Казахский гуманитарно-юридический инновационный
advertisement
Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет Гуманитарный факультет Кафедра педагогики и психологии Учебно-методический комплекс По дисциплине Педагогическая психология Специальность 5В010300 Педагогика и психология Курс 2 Семестр 3 Количество кредитов 2 Учебно-методический комплекс дисциплины составлен ст.преподавателем Масановой И.Б. На основании каталога элективных дисциплин Рассмотрен на заседании кафедры педагогики и психологии «23» 09 2015г. Протокол №2 Зав.кафедрой __________________Избасарова Ф.Д. Одобрен учебно-методическим советом гуманитарного факультета «23» 09 2015г. Протокол №1 Председатель _________________Ахметова А.К. Утвержден на заседании учебно-методического совета университета «24» 09 2015г. Протокол №1 Председатель _________________Жарыкбасова К.С. Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет Гуманитарный факультет Кафедра педагогики и психологии «Утверждаю» Ректор университета, ______________Курманбаева Ш.А. «___» __________________2015г Рабочая учебная программа По дисциплине Педагогическая психология Специальность: 5В010300 «Педагогика и психология» Всего кредитов 2 Курс 2 Семестр 3 Лекций 15 часов Практических занятий 15 часов Всего аудиторных часов 30 часов СРСП 15 часов СРС 45 часов Экзамен 3 семестр Семей 2015 г Рабочая программа составлена на основании каталога элективных дисциплин Рассмотрена на заседании кафедры педагогики и психологии «23» 09 2015г. Протокол №2 Зав.кафедрой ____________Избасарова Ф.Д. Одобрена учебно-методическим советом гуманитарного факультета «23» 09 2015г. Протокол №1 Председатель ____________Ахметова А.К. Утверждена на заседании учебно-методического совета университета «24» 09 2015 г. Протокол № 1 Председатель ____________Жарыкбасова К.С 1. Цели и задачи дисциплины, ее место в учебном процессе 1.1. Цель преподавания дисциплины - развитие психологического мышления студентов гуманитарных специальностей на основе изучения и усвоения ими знаний курса педагогической психологии, формирование умений и навыков системного анализа психологических явлений по разделу педагогической психологии в процессе семинарских и практических занятий. 1.2. Задачи изучения дисциплины (на уровне знания, умения, ознакомления): систематизация знаний студентов по различным направлениям педагогической психологии: развитие умений и навыков познавательной деятельности студентов в процессе анализа различных теорий развития и обучения психологических феноменов и фактов в педагогической практике, применения этих ЗУН в учебе в профессиональной деятельности как будущих педагогов; знакомство с основными теоретическими подходами и практическими достижениями мировой и отечественной педагогической психологической науки. 1.3. Место дисциплины в учебном процессе В ходе обучения студенты должны усвоить основные знания по современным проблемам педагогической психологии; знания основных закономерностей возрастных психических явлений, а также научиться адекватно, применять полученные знания в ходе учебнопедагогической практике и учебно-исследовательской деятельности. 2.1 Лекции № п.п Наименование тем Цель и Форма Объем лекций содержание обучения (часы) лекции 1 Основные Цель – очная 1 проблемы рассмотреть педагогической предмет, психологии основные задачи педагогической психологии 1.Предмет и задачи педагогической психологии 2.Тесная взаимосвязь педагогической психологии с другими науками 3.История формирования педагогической психологии как науки 2 Методы Цель – раскрыть очная 1 педагогической основные методы психологии педагогической психологии 1.Методология и методика исследования психики ребенка, школьников в 3 Психическое развитие и обучение 4 Возрастные особенности разные возрастные периоды 2.Принципы педагогической психологии: принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принцип единства методологии, методов и методики исследования. 3.Методы организации исследования педагогической психологии Цель – очная сформировать представление о взаимосвязи психического развития и обучения 1.Понятие о развитии 2.Общее направление психического развития человека 3.Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития 4. Особенности психического развития и формирования личности ребенка в разные в возрастные периоды Цель – очная рассмотреть 1 1 5 усвоения особенности социального опыта усвоения социального опыта 1. Усвоение социального опыта на различных возрастных этапах как условие становления и развития психологических новообразований личности 2. Структурная организация, этапы, стадии усвоения 3. Специфика организации обучения и воспитания в целях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого. 4. Место и функции учебной деятельности в системе других видов человеческой деятельности Образование в Цель – раскрыть очная современном мире особенности образования в современном мире 1. Образование как многоаспектный феномен 2. Основные тенденции современного образования 3. Основные направления 1 6 Педагог и ученики – субъекты образовательного процесса 7 Структура и формирование учебной деятельности обучения и воспитания в современном образовании 4. Личностнодеятельностный подход как основа организации образовательного процесса Цель – очная рассмотреть основных субъектов образовательного процесса 1. Субъект образовательного процесса 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 3. Педагог как субъект педагогической деятельности Школьник как субъект учебной деятельности Цель – раскрыть очная структуру и процесс формирования учебной деятельности 1. Общая характеристика учебной деятельности 2. Основные характеристики учебной деятельности 3. Продукт учебной деятельности, ее результат 4. Мотивация первый компонент структуры 1 1 8 Учебная задача в структуре учебной деятельности 9 Методы диагностики знаний, умений и навыков учащихся 10 Стратегии обучения учебной деятельности Цель – очная рассмотреть особенности использования учебной задачи в учебной деятельности 1. Общая характеристика учебной задачи 2. Особенности учебной задачи, психологические требования к учебным задачам 3. Учебная задача и проблемная ситуация 4. Действия в структуре учебной деятельности 5. Различные виды учебных действий: контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности Цель – раскрыть очная основные методы диагностики знаний, умений и навыков учащихся 1. Проблема объективных методов оценки достижений учащихся 2. Роль тестирования в системе объективной диагностики достижений Цель – очная рассмотреть основные 2 1 1 11 стратегии обучения 1. Психологически й анализ процесса обучения 2. Стратегии обучения как интерриоризация и экстериоризация 3. Усвоение знаний и формирование знаний, умений и навыков. Психология Цель – очная воспитания и рассмотреть самовоспитания особенности как психологии целенаправленного воспитания и процесса самовоспитания формирования 1. Актуальные личности проблемы психологии воспитания как науки 2. Внутренние психологические механизмы становления и развития личности в целом, а также ее отдельные свойства 3. Факторы формирования и развития личности 4. Саморегуляция и самоуправление личности 5. Проблема устойчивости личности 6. Психологически е предпосылки формирования мировоззрения и морального воспитания учащихся 2 12 Учебнопедагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе 2.2 Практические занятия № п.п Наименование тем занятий 1 Предмет и задачи педагогической психологии 2 Основные направления обучения и воспитания в Цель – раскрыть особенности учебнопедагогического сотрудничества и общения в образовательном процессе 1. Учебнопедагогическое сотрудничество 2. Общение в образовательном процессе 3. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебнопедагогической деятельности 4. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии Содержание очная Форма обучения очная Знать: предмет, объект, основные задачи педагогической психологии Уметь: апеллировать научными понятиями, использовать полученные навыки в ходе практики. Ознакомиться: с теоретическими аспектами возникновения и развития педагогической психологии Знать: основные очная направления обучения и воспитания 2 Объем (часы) 1 1 современном образовании 3 4 5 Уметь: работать с книгой, со словарями, разбираться в основных направлениях обучения и воспитания в современном образовании Ознакомление: с основными направлениями воспитания и обучения Методология, Знать: понятие методы и методики методология, их взаимосвязь в методы и педагогическом особенности исследовании применения различных методов в педагогическом исследовании Умения: работать с психологическими словарями, применять в учебном процессе данные понятия Ознакомление: с современными методами в педагогическом исследовании Метод наблюдения, Знать: понятие особенности при его метод наблюдения применении в Умения: педагогической использовать метод практике наблюдения в педагогической практике Ознакомление: с особенностями преимущества и недостатками метода наблюдения в педагогической практике Метод исследования Знать: понятие результатов метод исследования деятельности результатов деятельности очная 2 очная 1 очная 1 6 Проблемы становления и развития психики и личности в психологии 7 Современные особенности развития личности ученика 8 Психическое развитие и становление младшего школьника Умения: применять метод исследования результатов деятельности в работе с детьми Ознакомление: с особенностями применения метода исследования результатов деятельности в работе с детьми Знать: основные аспекты развития психики и личности в психологической науки Умения: применять полученные знания в педагогической практики Ознакомление: с особенностями становления и развития психики Знать: особенности развития личности ученика Уметь: разбираться в видах способностей, приводить примеры, анализировать, сравнивать, сопоставлять факты. Ознакомление: с особенностями развития личности ученика Знать: особенности психического развития и становления личности младшего школьника Умения: работать с психологическими словарями, применять в учебном процессе данные понятия очная 1 очная 1 очная 1 9 Образование в современном мире 10 Особенности общения учеников между собой 11 Возрастные, половые и индивидуальные особенности в поведении подростка Ознакомление: с процессами психического развития и становления младшего школьника Знать: понятие очная образование, основные формы и виды образования Умения: разбираться с основными тенденциями современного образования, основными направлениями обучения и воспитания в современном образовании Ознакомление: с основными подходами и направлениями современного обучения и образования Знать: понятие очная общение, основные виды общения учеников Умения: апеллировать научными понятиями, использовать полученные навыки в ходе практики Ознакомление: с особенностями и видами общения учеников между собой Знать: возрастные, очная половые и индивидуальные особенности детей разного возраста 2 1 1 12 13 Умения: приводить примеры, делать выводы, сравнивать. Ознакомление: с возрастными и индивидуальными особенностями личности подростка Личность Знать: понятие очная преподавателя и личность психология преподавателя, педагогической личностные и деятельности профессиональные умения преподавателя Умения: разбираться с основными терминами, аспектами изучения личности преподавателя Ознакомление: с психологией педагогической деятельности Психологические Знать: основные очная проблемы понятия усовершенствования педагогического педагогического мастерства мастерства преподавателей преподавателей Умения: разбираться в основных проблемах связанных с совершенствованием педагогического мастерства 1 1 № п.п 1 Наименование темы СРСП Предмет и задачи педагогической психологии 2 Методы педагогической психологии 3 Метод опроса и теста 4 Исследование ребенка в целях выяснения готовности к обучению в школе Содержание Объем (часы) 2 Знать: определение педагогической психологии, предмет, основные задачи Уметь: работать с литературой, основными терминами педагогической психологии Знать: 2 методологию, основные методы, особенности применения и использования данных методов в педагогической психологии Умения: отбирать и выделять главное в научной литературе, критически мыслить. Знать: 2 особенности применения метода опроса в педагогической деятельности Умения: самостоятельно подбирать нужные опросники и тесты по изучению личности ребенка Знать: основные 2 положения, которые определяют готовность ребенка к школе Умения: подбирать соответствующие методы и методики, определяющие готовность ребенка к обучению в школе Формы контроля Составление глоссария Составление таблицы Составление опросника и теста по изучению личности ребенка Составление протокола исследования, подбор методик Знать: основные 2 характеристики, которые являются составляющим элементов психологической характеристики школьного коллектива Умения: подбирать методики, методы, которые помогут составить грамотную характеристику школьному коллективу 6 Программа Знать: структуру 3 психологоурока, педагогического особенности исследования применения и урока использования различных видов и форм работы на уроках Умения: составлять на основе полученных данных программу раскрывающую психологопедагогические аспекты исследования урока 7 Личность Знать: 2 преподавателя и особенности психология психологии педагогической педагогической деятельности деятельности Умения: отбирать и систематизировать литературу по данной теме, навыки конспектирования, коммуникативные навыки. 2.3 Темы, выносимые на самостоятельное изучение (СРСП) 5 Психологическая характеристика школьного коллектива Составление психологической характеристики школьного коллектива Программа психологопедагогического исследования урока Сообщение+ защита 2.4 Темы, выносимые на самостоятельное изучение (СРС) № Наименование темы Содержание п.п СРС 1 Основные Знать: основные направления направления обучения и обучения и воспитания в воспитания в современном современном образовании образовании Умения: отбирать и систематизировать литературу по данной теме, навыки конспектирования, коммуникативные навыки. 2 Исследование Знать: основные ребенка в целях аспекты подбора профориентации и методик и методов профотбора в целях профориентации Умения: подбирать методы и методики исследования ребенка в целях профотбора 3 Исследование Знать: особенности организаторских исследования способностей организаторских ученика способностей учеников Умения: подбирать методики раскрывающие организаторские и лидерские качества учеников 4 Проблемы Знать: основные становления и проблемы развития психики и становления и личности в развития психики психологии Умения: отбирать и систематизировать материал, делать сравнительный анализ, составлять грамотно вопросы, Объем (часы) 6 Формы контроля 8 Подбор методик, составление протокола исследования 7 Подбор методик, составление протокола исследования 6 Слайды Реферат 5 6 выделять главную мысль Диагностика Знать: основные 8 мыслительных аспекты способностей диагностики ученика мыслительных способностей учеников Умения: подбирать методы и методики для диагностики мыслительных способностей Психологические Знать: понятие 10 проблемы педагогическое усовершенствования мастерство, его педагогического основные мастерства компоненты преподавателей Умения: разрабатывать программу, раскрывающую процесс совершенствования педагогического мастерства преподавателей Подбор методик, составление протокола исследования Разработать программу, раскрывающую особенности совершенствования педагогического мастерства преподавателей 3. Учебно-методическое обеспечение дисциплины 3.1 Основная литература 1. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993 2. Мухина В.С. Детская психология Спб., 1992 3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1991 4. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского М., 1979 5. Выготский Л.С. Педагогическая психология// Психология: классические труды М., 1996 6. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М., 1999 7. Немов Р.С. Психология: в 3кн. -М.,1995-кн.2,3 8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,1998 9. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.- М., 1981 3.2 Дополнительная литература 1. Асмолов А.Г. Психология личности.- М., 1990 2. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. Педагогика, 1983 3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.,1981 4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1977 5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.,1976 6. Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов- на –Дону: «Феникс» 1998 Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет Гуманитарный факультет Кафедра педагогики и психологии «Утверждаю» Зав.кафедрой __________Избасарова Ф.Д. «___» __________________2015г Силлабус По дисциплине: «Педагогическая психология» Курс – 2 Специальность: 5В010300 «Педагогика и психология» Составитель: Масанова И.Б. Количество кредитов: 2 Экзамен 3 семестр Семей 2015 г Силлабус по дисциплине составлен на основании рабочей учебной программы Составитель: ст.преп.Масанова И.Б. Обсуждено и утверждено на заседании кафедры педагогики и психологии Протокол № 2 от «23» 09 2015г. Дисциплина: «Педагогическая психология» 1. Данные о преподавателе - Ф.И.О. преподавателя: Масанова И.Б. ст.преподаватель, магистр педагогических наук - Контактная информация: 35-22-41 -Кабинет №32 корпус №3 улица Шмидта 44 2. Пререквизиты Психология и развитие человека Педагогика Введение в психолого-педагогическую профессию Введение в общую психологию 3. Постреквизиты Организационная психология Психология делового общения Методика преподавания педагогики Методика преподавания психологии 4. Краткое описание дисциплины Цели дисциплины: развитие психологического мышления студентов гуманитарных специальностей на основе изучения и усвоения ими знаний курса педагогической психологии, формирование умений и навыков системного анализа психологических явлений по разделу педагогической психологии в процессе семинарских и практических занятий. Задачи дисциплины: систематизация знаний студентов по различным направлениям педагогической психологии: развитие умений и навыков познавательной деятельности студентов в процессе анализа различных теорий развития и обучения психологических феноменов и фактов в педагогической практике, применения этих ЗУН в учебе в профессиональной деятельности как будущих педагогов; знакомство с основными теоретическими подходами и практическими достижениями мировой и отечественной педагогической психологической науки. В ходе обучения студенты должны усвоить основные знания по современным проблемам педагогической психологии; знания основных закономерностей возрастных психических явлений, а также научиться адекватно, применять полученные знания в ходе учебнопедагогической практике и учебно-исследовательской деятельности. 4.1. Распределение часов по видам занятий № Название темы Количество часов Лекции Практ. СРСП СРС 1. Основные проблемы 1 педагогической психологии 2. Предмет и задачи 1 2 педагогической психологии 3. Основные направления 1 6 обучения и воспитания в современном образовании 4. Методы педагогической 1 2 2 психологии 5. Метод наблюдения, особенности при его применении в педагогической практике 1 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Метод исследования результатов деятельности Метод опроса и теста Психическое развитие и обучение Проблемы становления и развития психики и личности в психологии Возрастные особенности усвоения социального опыта Современные особенности развития личности ученика Исследование ребенка в целях выяснения готовности к обучению в школе Исследование ребенка в целях профориентации и профотбора Психическое развитие и становление младшего школьника Образование в современном мире Педагог и ученики субъекты образовательного процесса Особенности общения учеников между собой Психологическая характеристика школьного коллектива Исследование организаторских способностей ученика Структура и формирование учебной деятельности Возрастные, половые и индивидуальные особенности в поведении подростка Учебная задача в структуре учебной деятельности Методы диагностики знаний, умений и навыков учащихся 1 2 1 1 6 1 1 2 8 1 1 2 1 1 2 7 1 1 2 1 24. 25. 26. 27. 28. 22. 23. Всего Диагностика мыслительных способностей ученика Стратегии обучения Психология воспитания и самовоспитания как целенаправленного процесса формирования личности Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе Программа психологопедагогического исследования урока Личность преподавателя и психология педагогической деятельности Психологические проблемы усовершенствования педагогического мастерства преподавателей 8 1 2 2 3 1 2 1 15 15 10 15 45 6. Содержание дисциплины Лекционные занятия Тема 1. Основные проблемы педагогической психологии – 1 час 1. Предмет и задачи педагогической психологии 2. Тесная взаимосвязь педагогической психологии с другими науками 3. История формирования педагогической психологии как науки 4. Основные направления педагогической психологии Тема 2. Методы педагогической психологии – 1 час 1. Методология и методика исследования психики ребенка, школьников в разные возрастные периоды 2. Принципы педагогической психологии: принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принцип единства методологии, методов и методики исследования. 3. Методы организации исследования педагогической психологии Тема 3. Психическое развитие и обучение – 1 час 1. Понятие о развитии 2. Общее направление психического развития человека 3. Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития 4. Особенности психического развития и формирования личности ребенка в разные возрастные периоды Тема 4. Возрастные особенности усвоения социального опыта – 1 час 1. Усвоение социального опыта на различных возрастных этапах как условие становления и развития психологических новообразований личности 2. Структурная организация, этапы, стадии усвоения 3. Специфика организации обучения и воспитания в целях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого. 4. Место и функции учебной деятельности в системе других видов человеческой деятельности (игра, труд, общение, предметно-бытовая, эстетическая деятельности) Тема 5. Образование в современном мире – 1 час 5. Образование как многоаспектный феномен 6. Основные тенденции современного образования 7. Основные направления обучения и воспитания в современном образовании 8. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса Тема 6. Педагог и ученики – субъекты образовательного процесса – 1 час 4. Субъект образовательного процесса 5. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 6. Педагог как субъект педагогической деятельности 7. Школьник как субъект учебной деятельности Тема 7. Структура и формирование учебной деятельности – 1 час 1. Общая характеристика учебной деятельности 2. Основные характеристики учебной деятельности 3. Продукт учебной деятельности, ее результат 4. Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности Тема 8. Учебная задача в структуре учебной деятельности – 2 часа 1. Общая характеристика учебной задачи 2. Особенности учебной задачи, психологические требования к учебным задачам 3. Учебная задача и проблемная ситуация 4. Действия в структуре учебной деятельности 5. Различные виды учебных действий: контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности Тема 9. Методы диагностики знаний, умений и навыков учащихся – 1 час 1. Проблема объективных методов оценки достижений учащихся 2. Роль тестирования в системе объективной диагностики достижений Тема 10. Стратегии обучения – 1 час 1. Психологический анализ процесса обучения 2. Стратегии обучения как интерриоризация и экстериоризация 3. Усвоение знаний и формирование знаний, умений и навыков. Тема 11. Психология воспитания и самовоспитания как целенаправленного процесса формирования личности – 2 часа 1. Актуальные проблемы психологии воспитания как науки 2. Внутренние психологические механизмы становления и развития личности в целом, а также ее отдельные свойства 3. Факторы формирования и развития личности 4. Саморегуляция и самоуправление личности 5. Проблема устойчивости личности 6. Психологические предпосылки формирования мировоззрения и морального воспитания учащихся Тема 12. Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе – 2 часа 1. Учебно-педагогическое сотрудничество 2. Общение в образовательном процессе 3. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 4. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии Семинарские занятия Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии – 1 час 1. Предмет и задачи педагогической психологии 2. Тесная взаимосвязь педагогической психологии с другими науками 3. История формирования педагогической психологии как науки 4. Основные направления педагогической психологии Тема 2. Основные направления обучения и воспитания в современном образовании – 1 час 1. Психологические закономерности обучения и воспитания 2. Психология труда учителя, взаимоотношения педагога и учащихся. Тема 3. Методология, методы и методики их взаимосвязь в педагогическом исследовании – 2 часа 1. Методология и методика исследования психики ребенка, школьников в разные возрастные периоды 2. Принципы педагогической психологии: принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принцип единства методологии, методов и методики исследования. 3. Методы организации исследования педагогической психологии Тема 4. Метод наблюдения, особенности при его применении в педагогической практике – 1 час 1. Понятие метод наблюдения 2. Особенности использования метода наблюдения в педагогике Тема 5. Метод исследования результатов деятельности – 1 час 1. Характеристика методов исследования результатов деятельности 2. Применения методов исследования результатов деятельности в педагогической практике Тема 6. Проблемы становления и развития психики и личности в психологии – 1 час 1. Источники и движущие силы психического развития 2. Ведущая роль обучения и воспитания в психическом развитии 3. Развитие личности как процесс социализации индивида Тема 7. Современные особенности развития личности ученика – 1 час 1. Возрастные особенности развития личности 2. Психическое развитие ребенка до поступления в школу Тема 8. Психическое развитие и становление младшего школьника – 1 час 1. Психическое развитие личности младшего школьника 2. Особенности протекания процесса формирования личности младшего школьника Тема 9. Образование в современном мире – 2 часа 1. Образование как многоаспектный феномен 2. Основные тенденции современного образования 3. Основные направления обучения и воспитания в современном образовании 4. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса Тема 10. Особенности общения учеников между собой – 1 час 1. Роль общения в учебной деятельности учащихся 2. Трудности в общении учеников между собой Тема 11. Возрастные, половые и индивидуальные особенности в поведении подростка – 1 час 1. Возрастные и половые особенности подростка 2. Развитие индивидуальных особенностей детей подросткового возраста Тема 12. Личность преподавателя и психология педагогической деятельности – 1 час 1. Психология учителя как субъекта педагогической деятельности 2. Профессионально-значимые и личностные качества педагога Тема 13. Психологические проблемы усовершенствования педагогического мастерства преподавателей – 1 час 1. Основы педагогического мастерства педагога 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 7. График выполнения и сдачи заданий СРСП № Тема Содержание Литература Форма задания контроля 1 Предмет и задачи педагогичес кой психологии Проанализир овать литературу и составить и раскрыть основные термины педагогическ ой психологии 2 Методы педагогичес кой психологии Раскрыть основные методы, используемы ев педагогическ ой психологии 3 Метод опроса и теста Раскрыть особенности использован ия метода опроса и теста Срок Максим.оцено и чный балл сдачи (неде ля, месяц ) Л.С.Выгот Составление 2 2 ский глоссария недел Педагогиче я ская январ психология я . М.1991 Зимняя И.А. Педагогиче ская психология .- М., 1999 Талызина Составление 1 2 Н.Ф. таблицы недел Педагогиче я ская февра психология ля .-М.,1998 Хрестомат ия по возрастной и педагогиче ской психологи и/ Под ред. И.И.Ильяс ова, В.Я.Ляудис .- М.,1981 Немов Р.С. Составление 3 2 Психологи опросника и недел я: В 3-х теста по я кн., изучению февра М.,1995 личности ля Возрастная ребенка и педагогиче ская 4 Исследован ие ребенка в целях выяснения готовности к обучению в школе Подобрать материал, методики, которые выясняют готов ли ребенок к школе 5 Психологич еская характерист ика школьного коллектива Составить психологиче скую характеристи ку школьного коллектива 6 Программа психологопедагогичес кого исследовани я урока Разработать программу, раскрывающ ую основные аспекты урока 7 Личность преподавате ля и психология педагогичес Проанализир овать материал и раскрыть в чем психология / Под ред.А.В. Петровског о. М.,1979 Талызина Н.Ф. Педагогиче ская психология .-М.,1998 Хрестомат ия по возрастной и педагогиче ской психологи и/ Под ред. И.И.Ильяс ова, В.Я.Ляудис .- М.,1981 Л.С.Выгот ский Педагогиче ская психология . М.1991 Зимняя И.А. Педагогиче ская психология .- М., 1999 Л.С.Выгот ский Педагогиче ская психология . М.1991 Зимняя И.А. Педагогиче ская психология .- М., 1999 Талызина Н.Ф. Педагогиче ская Составление протокола исследовани я, подбор методик 2 недел я марта 2 Составление психологиче ской характерист ики школьного коллектива 1 недел я апрел я 2 Программа психологопедагогичес кого исследовани я урока 4 недел я апрел я 3 Сообщение + защита 1 недел я мая 2 кой деятельност и 8. заключается психология педагогическ ой деятельности психология .-М.,1998 Хрестомат ия по возрастной и педагогиче ской психологи и/ Под ред. И.И.Ильяс ова, В.Я.Ляудис .- М.,1981 График выполнения и сдачи СРС № Тема Содержание Литерату задания ра 1 Основные направления обучения и воспитания в современном образовании Раскрыть основные направления педагогичес кой психологии 2 Исследовани е ребенка в целях профориента ции и профотбора Подобрать методики на профориент ацию и провести их на учениках Талызина Н.Ф. Педагоги ческая психолог ия.М.,1998 Хрестома тия по возрастно йи педагогич еской психолог ии/ Под ред. И.И.Илья сова, В.Я.Ляуд ис.М.,1981 Л.С.Выго тский Педагоги ческая психолог Форма контроля Реферат Подбор методик, составление протокола исследовани я Срок Максим.оце и ночный балл сдач и (неде ля, меся ц) 1 6 неде ля февр аля 1 неде ля март а 8 3 Исследовани е организаторс ких способносте й ученика Подобрать методики на выявление организатор ских и лидерских способносте й учеников 4 Проблемы становления и развития психики и личности в психологии Раскрыть основные положения, взгляды психологов на проблемы становления и развития психики и личности в психологии 5 Диагностика мыслительн ых способносте й ученика Подобрать методики на определение мыслительн ых способносте й учеников ия. М.1991 Зимняя И.А. Педагоги ческая психолог ия.- М., 1999 Талызина Н.Ф. Педагоги ческая психолог ия.М.,1998 Хрестома тия по возрастно йи педагогич еской психолог ии/ Под ред. И.И.Илья сова, В.Я.Ляуд ис.М.,1981 Л.С.Выго тский Педагоги ческая психолог ия. М.1991 Зимняя И.А. Педагоги ческая психолог ия.- М., 1999 Талызина Н.Ф. Педагоги ческая психолог ия.М.,1998 Подбор методик, составление протокола исследовани я 3 неде ля март а 7 Слайды 1 неде ля апре ля 6 Подбор методик, составление протокола исследовани я 3 неде ля апре ля 8 6 Хрестома тия по возрастно йи педагогич еской психолог ии/ Под ред. И.И.Илья сова, В.Я.Ляуд ис.М.,1981 Психологиче Проанализи Л.С.Выго ские ровать тский проблемы литературу Педагоги усовершенст по проблеме ческая вования совершенств психолог педагогическ ования ия. ого педагогичес М.1991 мастерства кого Зимняя преподавател мастерства И.А. ей преподавате Педагоги лей ческая психолог ия.- М., 1999 Разработать программу, раскрывающ ую особенности совершенств ования педагогичес кого мастерства преподавате лей 1 неде ля мая 10 9.Система оценки знаний студентов. (Изучение дисциплины заканчивается экзаменом, который охватывает весь пройденный материал. Обязательным условием для допуска к экзамену является выполнение всех предусмотренных заданий в программе). Рейтинговый контроль (текущий) – 60%; Экзамен (итоговый) – 40%. Критерии оценки знаний студента на экзамене разрабатывает кафедра по устным экзаменам, по типовой программе дисциплины. Оценка по Цифровой Процентное Оценка по традибуквенной эквивалент содержание ционной системе системе баллов А 4,0 95-100 отлично А3,67 90-94 В+ 3,33 85-89 хорошо В 3,0 80-84 В2,67 75-79 С+ 2,33 70-74 удовлетворительно С 2,0 65-69 Расчет рейтинга. № Виды работ количество баллов 1 Текущий контроль 20% СРСП и СРС 20% Рубежный контроль 20% Экзамен Итого: 40% 100% Итоговая оценка по данной дисциплине подсчитывается по формуле ИО= Ри*0,6+Э*0,4, где; Ри-итоговый рейтинг; Р2-цифровой эквивалент оценки второго рейтинга; Э - цифровой эквивалент оценки на экзамене. Наши ожидания в том, что вы будете посещать все занятия, выполняя при этом выше изложенные требования. В случае, если вы по какой-либо причине не сможете посещать занятия, то будете нести ответственность за весь материал, изученный на пропущенных занятиях. Недостающие баллы вы будете набирать на экзамене. Если не наберете, то будете отнесены или оставлены на повторное обучение. Удачи в изучении курса «Педагогическая психология»! Глоссарий по дисциплине «Педагогическая психология» Адаптация школьная (от лат. adaptio -приспособлять) - это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к се нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира. Апперцепция - это зависимость восприятия субъекта от его прошлого жизненного опыта. Ведущий тип деятельности - это деятельность, которая обусловливает изменения в психологических особенностях ребенка в определённый период его развития. Вербальное научение - это вид научения, который осуществляется в символической форме через многообразные знаковые системы. Викарное научение - это научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня интеллектуальной, сенсорной или двигательной активности индивида. Внушение - это целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого. При внушении (суггестии) осуществляется процесс передачи информации, основанный на се некритическом восприятии. Воспитание - это процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка; научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитанность - это запас нравственных представлений учащегося, его нравственные убеждения и реальное нравственное поведение. Воспитуемость - это возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе со взрослыми, восприимчивость к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности. Воспитывающее обучение - это обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, освоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально - личностного отношения к миру, друг другу, к усваиваемому учебному материалу. Восприятием называют отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. Гибкость обучения - это умение педагога сочетать и при необходимости использовать различные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя т одного к другому. Готовность к школьному обучению - это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, которые обеспечивают успешный переход к систематически организованной школьной учебе. Дезадаптация - это нарушение процесса взаимодействия человека с окружающей средой, протекающее в рамках нормального развития ребенка, но связанное с отвыканием от привычных условии жизни привыканием к другим. Дидактическая картина - это изображение предметов или явлений, сделанное в целях обучения. Дифференцированный подход к обучению - предполагает не только учитывать индивидуальные особенности детей, но и содействовать их развитию через разные формы обучения и строение самой школы. Духовность - это приоритет высших нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями. Задержка психического развития характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого. Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития гласит, что любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с воспитанием его как члена общества. Запредельное торможение - это причина забывания, которая вызвана перенапряжением соответствующих корковых клеток. Заражение - бессознательная, невольная подверженность человека определенным психическим состояниям. Оно проявляется через передачу определенного эмоционального состояния (психического настроя). Идеал - это образ, которым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания. Идентификация (от лат. idenlifico - отождествление, уподобление) - это способ понимания другого человека через уподобление себя ему. Импринтинг - это вид научения, который характеризуется быстрым, автоматическим приспособлением организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Индивидуальность педагога - это совокупность главных и второстепенных педагогических качеств. Индивидуальные особенности мышления - это различные соотношения у человека основных видов мышления, а также самостоятельности, гибкости и быстроты мысли. Индивидуальный подход к воспитанию - учет дифференциально-психологических особенностей учащихся (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т. д.), т. е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный стиль педагогической деятельности - это устойчивая индивидуально-специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов, способов выполнения педагогической деятельности. Институты воспитания - это общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательные воздействия наличность. Коммуникативный компонент педагогической деятельности включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией школы, учителями. Компенсация (от лат. compensalio - возмещение, уравновешивание) - это ложный многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Контрольно-оценочный компонент учебной деятельности - это контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел и что ему еще не удалось достичь. Контрсуггестия - явление сопротивления внушающему воздействию. Конфликт - это столкновение разнонаправленных, мнений или взглядов, фиксируемых в жесткой форме. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо выводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, устремлений и т. п. Коррекция (лат. correctio - исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуется с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника. Личностный подход к воспитанию - подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника, и нацеленный на выявление того, как представлена личность в коллективе и как коллектив представлен в личности воспитанника. Мировоззрение - это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. Мнемоника - система различных приемов, которые облегчают запоминание и увеличивают объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Мнемотехника - наука о рациональных способах запоминания. Мотив - побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением потребностей субъекта. Мотив учения - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы. Мотивационная подструктура учебной деятельности школьника - это совокупность его мотивов учения. Мотивация - совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих его направленность. Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе се анализа и синтеза. Научение - это процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. Неосознанные средства воспитания включают в себя воспитательные воздействия, которые воспитанник принимает без сознательного контроля со своей стороны, а сам воспитатель также не производит преднамеренного влияния на него. Непроизвольное внимание - возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей, определяясь характером и качеством раздражителя. Нравственное сознание - это отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу Обучаемость - это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Обучение - это профессиональная деятельность учителя, которая направлена па передачу учащимся знаний, умений и навыков. Обученность - это наличный уровень как программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков учащегося. Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, который порождается потребностями в совместной деятельности и познании и включает в себя коммуникацию, интеракцию и социальную перцепцию. Оперантное научение - данный вид научения американский психолог-бихевиорист Б. Ф. Скиннер выделил в дополнение к классическому условно-рефлекторному. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Операционной подструктура учебной деятельности включает в себя определенную учебную задачу, а также совокупность учебных операций, приемов, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи. Ориентировочная основа действия - это система указаний о том, как должно выполняться действие, содержащая условия выполнения действия и «забегающая вперед» (П. Я. Гальперин) исполнения. Организаторский компонент педагогической деятельности включает в себя организацию своего изложения; организацию своего поведения па уроке, организацию деятельности детей и постоянную активизацию их познавательной сферы. Осознанные средства воспитания предполагают, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитанник знает о ней и принимает ее. Отклоняющееся (или девиантное) поведение - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым, нравственным нормам или нормам психического здоровья. Отметка - один из возможных результатов оценивания, который выражен в условно- формальных баллах. Оценка - процесс соотнесения объекта оценивания с эталоном. Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая запущенность - это отставание ребенка в психическом и личностном развитии без видимой клинической патологии, обусловленное существенными пробелами в его воспитании на ранних и последующих стадиях развития. Педагогическая психология - отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Педагогические способности - это определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Педагогический такт - включает в себя как вопросы, которые связаны с психологическими сторонами личности учителя, так и ориентацию педагога в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым он следует. Педагогическое общение - общение, которое осуществляется по поводу и па основе педагогической деятельности, связанное с достижением высоких результатов в учебновоспитательном процессе. Педология - комплексная наука о ребенке, его обучении и развитии, которая существовала в конце XIX - начале XX века. Возникла в результате распространения эволюционных идей и развития прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Письменная речь - это речь, воспринимаемая посредством визуально представленных знаков. Подражание - предполагает осуществление не просто принятия внешних черт поведения другого человека, а воспроизведение черт и образов демонстрируемого поведения. Понятие - это средство мысленного воспроизведения в обобщенной форме предметов и явлений действительности и связей между ними. Послепроизвольное внимание - вид внимания, который имеет целенаправленный характер, однако требует волевых усилий лишь на начальном его этапе, в дальнейшем поддерживаясь интересом к процессу и содержанию деятельности. Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека в ходе решаемой им задачи и предполагающее поиск нового способа действий и новых знаний. Проблемное обучение - обучение, при котором педагог, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия, как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Предполагает последовательную подачу учебного материала небольшими «порциями», контроль за усвоением каждого раздела и индивидуальный темп обучения. Произвольное внимание - управляется сознательной целью, требует волевой регуляции. Произвольность действий - сознательное формирование и исполнение намерений и целей. Профессионально важные качества - особенности человека, которые влияют на эффективность его труда по основным характеристикам. Профессиональные способности - индивидуально-психологические свойства личности, отличающие ее от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения. Прямые средства воспитания - предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом. Психодиагностика - отрасль психологической науки, которая разрабатывает методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Психологическая готовность к обучению в школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в коллективе сверстников. Психологическая коррекция - это метод, имеющий своей целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка и предполагающий непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо. Психологические средства воспитания личности (в узком смысле слова) - это действия, которые предпринимает воспитатель с целью изменения личности воспитуемого. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологический контакт - это общность психического состояния, вызванная взаимопониманием в совместной деятельности и связанная с обоюдным доверием друг к другу взаимозаинтересованных сторон. Психологическое консультирование - это оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Психология педагогической деятельности - это отрасль психологического знания, изучающая психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий. Психолого-педагогический эксперимент - это исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. Психолого-педагогический эмоциональный тренинг предполагает выполнение упражнений по снятию тревожности школьника через формирование умения предвидеть трудности и укрепление положительных эмоций в процессе учения. Психопатии - это аномалии развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы. Развивающее обучение (по Л. В. Занкову) - это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, которая направлена на общее развитие младших школьников. Реминисценции - данное явление памяти состоит в том, что отсроченное воспроизведение выученного материала более полно, чем сразу после заучивания. Оно возникает, как правило, при воспроизведении осмысленного материала, в процессе его свободного изложения («своими словами») и обусловлено переживаниями (интерес, значимость, важность) субъекта относительно этого материала. Ресоциализация - это процесс переучивания тому, что было прочно усвоено в детстве и юности и что составляло фундамент данной личности. Ретроактивное торможение - это явление, которое возникает когда вновь запоминаемый материал имеет большое сходство с изученным ранее, затрудняя его воспроизведение. Ролевые ожидания - это принятые в группе требования и предписания форм социального поведения, предъявляемые к лицам, выполняющим конкретную социальную роль. Самовоспитание - это сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств. Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Сдвиг мотива на цель тот предмет (идея, цель), который в результате длительного и стойкого насыщения положительными эмоциями превращается в самостоятельный мотив. Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. Сензитивные периоды в жизни ребенка - присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Содержательное обобщение - мыслительная деятельность, в ходе осуществления которой обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. Социальная адаптация - это приспособление детей, которые оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики социально дезадаптированных детей для того, чтобы они могли успешно учиться и развиваться в общении и взаимодействии с окружающими людьми. Социальная роль - социальная функция, модель поведения, которая объективно задана социальной позицией личности в системе общественных или межличностных отношений. Социальный статус - положение людей в системе социальных связей и отношений, с которым связаны их определенные права и обязанности, не зависящие от их индивидуальных личностных свойств. Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения. Стиль руководства педагога - это характерная манера и способы выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. Теории воспитания - это концепции, которые объясняют происхождение, формирование и изменение личности, а также ее поведение под воздействием воспитателя. Теория поэтичного формирования умственных действий - положение о том, что любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд последовательно реализуемых переходных состояний (этапов). Тест - система заданий, которая позволяет измерить уровень развития определенного психологического свойства личности. Традиционная (объясняющая) форма обучения - это обучение, основанное на коммуникативной модели обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматривается как обмен информацией между учителем и учащимся. Тренинг педагогического общения - вид социально-психологического тренинга, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, которые необходимы для успешного общения в условиях педагогической деятельности. Убеждения - важный осознанный мотив поведения, придающий всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность. Убеждения характеризуются, вопервых, высокой осознанностью и, во-вторых, своей теснейшей связью с миром чувств. Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга. Умственное развитие - это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека. Условно-рефлекторное научение - вид научения, который предполагает приобретение реакции на новые раздражители по механизму условного рефлекса. Учебная деятельность - это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых. Учебная задача - способ организации деятельности учащихся, направленный на анализ условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области. Учение - это целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике. Формирование ассоциации - это психологический механизм научения, который состоит в установлении временных связей между отдельными знаниями или частями опыта человека. Чувство - это переживаемое в различной форме внутреннее отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает. Экспериментальная психология - вся научная психология как система знаний, полученных на основе экспериментального изучения поведения человека и животных. Эмоция - это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства. Эмпирическое обобщение - это установление преимущественно формальных родовидовых зависимостей в различных классификациях. Эффект Розенталя состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учителем независимо от реального уровня этих способностей, действительно существенно возрастает степень интеллектуального развития. Конспект лекций по дисциплине «Педагогическая психология» Тема лекции №1. Основные проблемы педагогической психологии 1. Предмет и задачи педагогической психологии 2. Тесная взаимосвязь педагогической психологии с другими науками 3. История формирования педагогической психологии как науки 4. Основные направления педагогической психологии 1. Предмет и задачи педагогической психологии Предмет педагогической психологии Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией. Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки. Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета. Структура педагогической психологии Структуру педагогической психологии составляют три раздела o психология обучения; o психология воспитания; o психология учителя. 1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление: o взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем; o соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; o возможностей управления процессами учения и развития ребенка; o психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения. Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик. Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие 2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Исследования в этой области направлены на изучение: o содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок; o различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях; o структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; o условий и последствий психической депривации и др. 3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются: o определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов; o изучение эмоциональной устойчивости учителя; o выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития. Задачи педагогической психологии В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим некоторые из них. 1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития. Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития). Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в.; см. сервер, посвященный Выготскому). Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. Однако в связи с этим возникает ряд вопросов: o Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие? o Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? o Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие? o Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? 2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде. В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов: o Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга? o Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание? o Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения? o В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании? o Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы 3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным. Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка. 4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность". 5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению". В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания. Задачи педагогической психологии Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются : o раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; o определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях; o определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); o определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; o изучение психологических основ деятельности педагога; o определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; o определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач; o разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др. 2 Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии. По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений". В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками. Психология органично связана с педагогикой. Между ними существует несколько "узлов" связи. Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых. Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней. Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др. В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми. 3. История формирования педагогической психологии как науки Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п. В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др. Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебновоспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя. Вопросы для самопроверки 1. Что является предметом педагогической психологии? 2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии. 3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии? 4. Назовите основные задачи педагогической психологии. 5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке? 6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики? 7. Назовите основные ветви педагогической психологии. 8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии. 9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения? 10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии. 11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике? 12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя? 13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии. 14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии? 15. В чем особенности педологии как науки? 16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания? 17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.? Список литературы 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8. 3. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977. 4. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. 5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981. 6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999. 7. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992. 8. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992. 9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 10. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995. 11. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. 12. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 13. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 14. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999. 15. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 16. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3. 17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. 18. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 19. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995. 20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996. 21. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. 22. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. 23. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997. 24. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. 25. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 27. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. 28. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998. 29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.3. 1948. 30. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995. 31. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991. 32. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995. 33. Якунин В.Я. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1998. 34. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. Тема лекции №2. Методы педагогической психологии 1. Методология и методика исследования психики ребенка, школьников в разные возрастные периоды 2. Принципы педагогической психологии: принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принцип единства методологии, методов и методики исследования. 3. Методы организации исследования педагогической психологии 1. Методология и методика исследования психики ребенка, школьников в разные возрастные периоды Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория. Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода. История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным (см. рис. 2). Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. Методология: o учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат; o исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания; o выявляет законы функционирования и изменения знания; o изучает объяснительные схемы науки и т.п. В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности. Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности ". Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок. В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности. Уровни методологических знаний В современной методологии и логике науки) выделяется следующая общая схема уровней методологии: o уровень философской методологии; o уровень методологии общенаучных принципов исследования; o уровень конкретно-научной методологии; o уровень методик и техник исследования Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровнюметодологии относится рассмотрение общих форм научного мышления. К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня. 2. Принципы педагогической психологии: принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принцип единства методологии, методов и методики исследования. Среди методологических принципов в отечественной психологии прежде выделяют следующие: •детерминизма; •развития; •единства психики и деятельности; •объективности; •системности; •личностного подхода. Все они заслуживают внимания не только как абстрактные элементы методологической системы, но и как производительные эвристики, которые в совокупности образуют основные координаты семантичного пространства профессионального мышления психолога. Принцип детерминизма предполагает закономерную и необходимую зависимость психических явлений от факторов, порождающих эти явления. Детерминизм может быть причинным, целевым, системным и статистическим. Причинная детерминизм предполагает совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следственные и вызывают его. В системе психологопедагогической проблематики такое видение ориентирующей исследователя на поиск достоверных причин и последствий реализации педагогического взаимодействия. Целевой детерминизм исходит из положения о том, что, предвидя результат, цель как закон определяет способ ее достижения. Это обязывает исследователя корректно, согласно определенной цели подбирать адекватные методы достижения ее. Системный детерминизм, удостоверяющий зависимость отдельных компонентов системы от свойств целого, требует от исследователя прежде всего определиться с основными характеристиками системы педагогического взаимодействия в целом (ее требованиями, структурой и особенностями течения основных процессов) и уже с учетом такой информации переходить к изучению особенностей активности ее отдельных элементов (педагога или воспитанника). Статистический детерминизм базируется на утверждении, что при одинаковых причинах возникают различные в определенных пределах эффекты, которые подчиняются статистической закономерности. Конкретнее это означает, что следствием педагогического воздействия следует ожидать своеобразное веер, континуум результатов (показателей развития учащихся или усвоение ими знаний). Статистически обобщенная картина таких результатов при правильной организации психолого-педагогического исследования соответствует кривой нормального распределения Гаусса. После осмотра видов детерминизма необходимо остановиться еще на трех аспектах конкретизации этого принципа в соответствии с предметом педагогической психологии. Во-первых, принцип детерминизма в педагогической психологии связан с особой ролью обучения и воспитания в процессе формирования личности. Именно эти процессы, рядом в активностью самого ребенка, на сегодня признаются основными детерминантами социального развития человеческого индивида. Во-вторых, в плане соотношения внешних и внутренних условий психической активности человека важнейшим условием, через которую преломляются социализирующую педагогические воздействия на его личность, является уровень психического развития ребенка на каждом возрастном ступени. Этот онтогенетический потенциал развития является определяющим при построении прогноза успешности учебно-воспитательных воздействий в любой педагогической системе. В-третьих, принцип детерминизма требует учета влияния предыдущих этапов психического развития на следующие этапы в организации психолого-педагогических диагностических и развивающих процедур. Такие воздействия выражаются в положительных или отрицательных эффектах, внимание к которым особенно возрастает при анализе проблем перевоспитания и переобучения. Принцип единства психики и деятельности. Его содержание отражает тезис о становлении внутреннего содержания психики через развитие ее внешней активности. Научное обоснование этого принципа в психологии тесно связано с именем С. Л. Рубинштейна, в работе "Проблемы общей психологии" писал, что, формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные качества человека. Личностные психические качества ребенка, его способности, черты характера и т.д. не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой она под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, овладевая правила и овладевая знаниями, полученные в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества. Такое понимание принципа единства психики и деятельности предполагает с позиции современной психолого-педагогической теории упор ряда его существенных аспектов. Принцип единства психики и деятельности обязывает исследователя с целью полной и адекватной оценки уровня психического развития ребенка фиксировать и анализировать активность ребенка в трех типах деятельности: • ведущей для возраста ребенка, которая исследуется; • новой, зарождающейся в пределах ведущей и станет таковой на следующем возрастном этапе; • такой, сохранившаяся рядом с ведущей, но уже потеряла свои лидирующие позиции. Смысл такого рода информации особенно становится понятным в ситуациях необходимости организации коррекционно-развивающей работы с учеником, который, скажем, через неразвитые характеристики внимания не в состоянии качественно выполнять учебные задания младшей школы. Вместе с тем такой ребенок, как правило, демонстрирует зачатки произвольности в интересной игре, где она сосредоточивается и действует по правилам, чтобы не ошибиться и продолжать играть. Заметим, что игра как ведущая деятельность - атрибут дошкольного периода развития личности. От этого и необходимо отталкиваться при построении программы развивающей работы с школьником. Диагностика развития ребенка в деятельности, которая только зарождается в пределах ведущей деятельности для определенной возрастной стадии, особенно важно психолого-педагогической процедурой в обучении одаренных. Поскольку такого рода информация точнее ориентирует исследователя относительно потенциала их превращения, значит, и позволяет подобрать адекватные для каждого случая программы развивающего воздействия. Принцип объективности обеспечивает достоверность научной информации. Поэтому при реализации его необходимо найти такие методические условия, при которых становится возможным дальнейшее максимально стабильное воспроизведение полученных данных и нивелирования артефактов исследования. По психологопедагогических исследований реализация принципа объективности предполагает соблюдение следующих правил: 1. При создании исследовательской программы учитывать ограниченность некоторых методов в аспекте достоверности результатов применения их на детской выборке (самонаблюдения, анкетирование и т.д.). 2. Строить методики исследования в соответствии с целями и задачами воспитания и обучения на каждом воспитательном этапе. 3. При исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания и резервов психического развития воспитанников обеспечивать максимальную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп. 4. При сопоставлении уровня психического развития детей, начальности за содержательными личностными характеристиками учитывать социально-экономические, исторические и этнопсихологические различия их онтогенеза. Принцип системности предполагает рассмотрение психологом любой ситуации как системы взаимосвязанных элементов, характеристики каждой составляющей которой обусловленные своеобразием общесистемных признаков. В проекции на психологопедагогическую проблематику по этому принципу должна исследоваться любое проявление объекта научного анализа как элемента педагогической системы, особенности которого определяются его положением в ней, потенциалом готовности к взаимодействию и характером активности связанных с ним субъектов взаимодействия . Принцип личностного подхода. Он является частным случаем реализации системного подхода и предполагает в любом случае выходить из положения о целостности личности как системы, которая действует в определенных обстоятельствах. Это означает, что в каждом отдельном случае исследователям необходимо исходить из всей совокупности основных не только внешних, каковы характеристики среды, но и внутренне личностных детерминант активности объекта исследования. То есть необходимо учитывать особенности направленности человека, развитие форм ее деятельности и своеобразие предметного содержания сознания, как относительно константные системные образования в каждый конкретный момент жизнедеятельности личности совокупно накладываются на текучие ситуативные условия среды, обеспепечуючы тем самым лишь этому человеку присущи, индивидуализированные способы реагирования на обстоятельства действительности. Реализации принципов системности и личностного подхода в педагогической психологии способствует соблюдение следующих требований: • анализировать объект исследования в связи с конкретной педагогической ситуацией; • исследовать педагогические явления в объективно выраженными показателями, учитывая разнообразие проявлений личности; • исследовать личность воспитанника в связи с условиями жизнедеятельности группы или коллектива, куда он входит. 3. Методы организации исследования педагогической психологии Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психологопедагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы: o организационные; o эмпирические; o по способу обработки o интерпретационные. данных; 1. К организационным методам ученый отнес: o сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.; o лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени; o комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук. 2. К эмпирическим: o обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); o эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.); o психодиагностический метод; o анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы); o моделирование; o биографический метод. 3. По способу обработки данных o методы математико-статистического анализа данных и o методы качественного описания 4. К интерпретационным o генетический (фило- и онтогенетический) метод; o структурный метод (классификация, типологизация и др.). Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология" остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных? Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов: 1. Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. 2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования). 3. Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п. Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственносхематической. Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил: o дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.; o индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация; o моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния. Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы. Основные методы педагогической психологии Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных". Главными особенностями метода наблюдения являются o непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; o пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; o сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения. Различается несколько видов наблюдений В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних. Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика. Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Беседа включается как дополнительный метод в структуру психологопедагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: o открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа; o закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; o именные, требующие указывать фамилии испытуемого; o анонимные, обходящиеся без нее и др. При составлении анкеты учитываются: o содержание вопросов; o форма вопросов - открытые или закрытые; o формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.); o количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз. От других способов обследования тестирование отличается: o точностью; o простотой; доступностью; возможностью автоматизации. Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинноследственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента. o o Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Психолого-педагогические эксперименты различаются: o по форме проведения; o количеству переменных; o целям; o характеру организации исследования. По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте. Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент широко используется в современной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. Вопросы для самопроверки 1. В чем суть методологических основ психологического исследования и их реализации в педагогической психологии? 2. Какова взаимосвязь методологии, методов и методик исследования в педагогической психологии? 3. Назовите основные этапы психолого-педагогического исследования. 4. Приведите классификацию методов психолого-педагогического исследования по разным основаниям. 5. Дайте характеристику основным специальным методам педагогической психологии. 6. В чем особенности применения метода наблюдения в психолого-педагогических исследованиях? 7. Выделите достоинства и недостатки применения метода беседы в психологопедагогических исследованиях. 8. В чем специфика использования метода изучения "продуктов деятельности" в педагогической психологии? 9. Дайте общую характеристику метода эксперимента и сформулируйте основные требования к его применению в педагогической психологии. 10. Назовите основные виды эксперимента в педагогической психологии и дайте их сравнительную характеристику. 11. В чем суть формирующего эксперимента в педагогической психологии? Список литературы 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 2. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, 2. 3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. 4. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000. 5. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998. 6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. 7. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997. 8. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М., 1987. 9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997. 10. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002. 11. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. 12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999. 13. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000. 14. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987. 15. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991. 16. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000. 17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. 18. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2001. 19. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 20. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995. 21. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. Тема лекции №3. Психическое развитие и обучение 1. Понятие о развитии 2. Общее направление психического развития человека 3. Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития 4. Особенности психического развития и формирования личности ребенка в разные возрастные периоды 1. Развитие является основным предметом изучения диалектики, а сама диалектика выступает как наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Нацеленность на развитие служит критерием диалектики. Познание законов развития дает возможность управлять процессами развития, изменять мир в соответствии с объективными законами и потребностями человеческой цивилизации. Важное значение имеет, конечно, исходное определение самого понятия развития. Развитие не есть развитие "вообще", "всего", "всей материи", "Вселенной в целом", "всего и вся в предмете". Развитие связано только с конкретными материальными или духовными системами: развивающейся системой может быть отдельный организм, Солнечная система, общество, теория и т.п. Развитие разнопланово, многоуровнево и многоэтапно. Но несомненным должно быть исключение из развития момента возникновения самой системы и момента ее распада, ликвидации, прекращения существования. Развитие характеризуется прежде всего своей неотрывностью от движения, изменения. Но это - не отдельные изменения, а множество, комплекс, система изменений в составе элементов, в структуре, т.е. в рамках качества подсистем данной материальной системы. Важное значение при этом имеют развертывающиеся в системах процессы дифференциации, которые некоторыми авторами оцениваются как условия развития вообще. Помимо этого, развитие характеризуется не единственным, не разовым качественным преобразованием, а некоторым комплексом, связью ряда таких преобразований. В этом плане развитие есть связь качественных преобразований системы. Для этой связи характерна прежде всего необратимость. Противоположное этому понятие обратимости связано с круговоротами и функционированием, представляющими собой изменения качеств с возвратом к прежним состояниям в своих главных структурах. В отличие от метафизики (как метода), трактующей обратимость ка "чистое" круговращение, как возврат к старому, диалектика понимает круговороты как не имеющие абсолютно замкнутого характера и в этом смысле обладающие моментом обратимости; абсолютной обратимости нет, как нет и чистой необратимости. Если круговороты и функционирование в основном обратимы, то развитие - в основном необратимый процесс. Необратимость изменений понимается как возникновение качественно новых возможностей, не существовавших раньше. Таковы основные признаки развития: 1) качественный характер изменений, 2) их необратимость и 3) направленность. Ни один из этих признаков не является, как мы видели, достаточным для определения развития. Недостаточны и какие-либо два из них. Отмеченные признаки развития необходимы и достаточны для отграничения данного типа изменений одновременно от хаотических изменений, механических движений, круговоротов и функционирования. Указание на эти три признака и должно составлять исходное определение понятия развития. Критерий развития комплексный. Исходное определение данного понятия следующее: развитие - это направленные, необратимые качественные изменения системы. Данное определение достаточно, чтобы вычленять любые развивающиеся системы. При необходимости же учесть специфику диалектической концепции развития это определение может быть расширено посредством указания на внутренний механизм развития. В таком случае развитие это качественные, необратимые, направленные изменения, обусловленные противоречиями системы. 2. Понятие о психическом развитии. Детская психология как наука генетическая, т.е. относящаяся к индивидуальному развитию, изучает закономерности психического развития ребенка. На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии ребенка. Рассмотрим некоторые из них. I. Биологизаторский подход (теория преформизма). В русле данного круга теорий рассуждают следующим образом: развитие изначально предопределено наследственными задатками, заключенными в зачатке, семени. Развитие рассматривается как постоянное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень которого они достигают в ходе развития, - все это наследственно предопределено, т.е. все психические особенности человека являются врожденными. Данная теория сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств. К данной группе теорий относятся концепции Ст. Холла, А. Гезелла, Л. Термена. Так, американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Он находил в развитии и поведении ребенка многочисленные атавизмы: инстинкты, страхи. II. Социологизаторский подход (теории «чистой доски»).Сторонники данного подхода утверждают, что ребенок в момент рождения является «чистой доской», как чистая восковая палочка – tabula rasa. Под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. Эта точка зрения на развитие ребенка была впервые высказана английским философом XVII в. Джоном Локком. Все развитие есть приобретение ребенком опыта. Воспитатель может «вылепить» ребенка по любому образцу, который он выбрал. К этому кругу теорий относят, например, концепцию бихевиоризма, который не отрицает присутствие наследственности, но решающей роли в развитии психики ей не отводится. Основным в развитии ребенка, с позиций бихевиористов, является научение (training), или тренировка. Благодаря ей ребенок научается ходить, играть, разговаривать, трудиться, действовать в привычных обстоятельствах и переносить выбранные привычки и навыки в новые условия. Представители этого направления (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Р. Сирск, Скиннер и др.) смотрят на человека как на хорошо налаженную машину. Все его развитие сводится к приобретению навыков: чем их больше, чем они более отработаны, тем более человек приспособлен к жизни, а значит, тем более развит (теории социального научения). III. Теории конвергенции двух факторов. Данная теория предложена В. Штерном, который попытался снять односторонность каждой из предшествующих теорий. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием иксэлементов наследственности и игрек-элементов среды, т.е. развитие – это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Здесь предпочтение отдается наследственной предопределенности развития. Таким образом, психическое развитие – это процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности, личности и познания, т.е. необратимый процесс во времени. Развитие психики – не простое повторение пройденного, а очень сложный загзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной. Развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколений. С позиции культурно-исторической концепции главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социальносимволической (т.е. совместной со взрослыми и опосредованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется – опосредуется интериоризированными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Понятие «развитие высших психических функций» охватывает две группы явлений, отмечает Л.С. Выготский. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций – произвольное внимание, логическая память, образование понятий и т.д. Те и другие, взятые вместе, и образуют процесс развития высших форм поведения ребенка. Факторы психического развития могут быть внешними и внутренними. Внутренними факторами развития выступает наследственность и врождённость. Ребёнок наследует: - особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; - физиологические признаки, общие для всех людей (прямолинейная походка, рука, как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое, человеческое строение Рече двигательного аппарата и др.; - биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.); - особенности типа высшей нервной деятельности, на основе которых формируются и развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные. Носителями наследственности являются гены. Они способны претерпевать мутации, изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикации, облучение и др.) мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть, дальтонизм (цветовая слепота), предрасположенность к некоторым заболеваниям, телесные различия людей. Врождённые особенности объясняются условиями внутриутробной жизни младенца (здоровьем матери, влиянием лекарственных средств, алкоголя, курения, наркотиков и др.). Таким образом, биологические особенности составляют природную основу человека. Но существенное влияние на психическое развитие ребёнка оказывает социальная среда. Внешними факторами выступает окружающая среда и общество, в котором развивается человек. Основной толчок психическому развитию даёт ребёнку его жизнь в обществе людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребёнка. Социальный опыт ребёнок не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребёнка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Социальная среда выступает не как обстановка, не как условие развития, а как источник, т.к. в ней заранее есть всё, чем должен овладеть ребёнок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Компоненты социальной среды 1. Макросреда – общество, как определённая социально-экономическая, социальнополитическая и идеологическая система. 2. Мезосреда - включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребёнок. 3. Микросреда – это непосредственная (личностная) среда жизнедеятельности ребёнка: семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает. В разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие. Если на дошкольника, например, решающее влияние оказывает семейная среда, то на подростка – его товарищи. Развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней. Под социальной ситуацией развития понимают социальные условия, в которых происходит психическое и поведенческое развитие человека. Понятие «социальная ситуация развития» было введено Л.С. Выготским, который характеризовал ее как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий; это система отношений ребенка определенного возраста и социальной действительности». Поэтому внешними предпосылками психического развития выступают качество и особенности обучения и воспитания. Обучение– это процесс, направленный на развитие психических познавательных процессов, способностей, а также на формирование знаний, умений и навыков. Воспитание– процесс, направленный на развитие характерологических свойств, эмоциональной, волевой, мотивационной сферы, нравственных качеств личности. 3.С.Л. Рубинштейн показал, что воспитание и развитие это две стороны единого процесса. Ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь. Внутренними предпосылками развития личности выступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые ставит перед собой человек в интересах своего совершенствования как личности. Активность ребёнка формируется на всех этапах его психического развития в разных видах деятельности. Главное условие эффективности деятельности – её личностная значимость для ребёнка. Развивающие возможности каждого вида деятельности – в их содержании и способах организации. Активность ребёнка в деятельности способствует появлению новых психологических образований. В процессе активного усвоения ребёнком материала (значимого) развиваются психологические механизмы, различные стороны личности ребёнка. Взрослый руководит познавательной, коммуникативной, моторной и другой активностью ребёнка. Движущие силы психического развития. Сущность развития психики заключается в постоянных количественных накоплениях, которые путём скачка приводят к качественным изменениям. Например, овладев отдельными звуками, ребёнок в определённый момент начинает произносить слова; на следующем этапе развития появляется новое качество – способность связывать слова в предложение. Таким образом, движущие силы развития– это противоречия, возникающие в ходе психического развития и ведущие к появлению новых потребностей и интересов и овладению новыми видами деятельности. Противоречия разнообразны: между новыми потребностями, запросами, стремлениями и невозможностью их удовлетворить старыми, ранее сложившимися способами; между требованиями взрослых и фактическими возможностями ребёнка; противоречия, связанные с удовлетворением социальных по содержанию и происхождению потребностями в общении, в новых впечатлениях. На каждом возрастном этапе противоречия приобретают новое содержание и новые формы проявления. Именно расширение противоречий приводит к определённым скачкам, к формированию новообразований в психическом развитии, т.е. качественным особенностям, характерным именно для данного возрастного периода. Психическое развитие и обучение. Механизмы влияния социального фактора на развитие психики представлены в концепции Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности психического развития. Сущность этой теории заключается в том, что каждая функция психического развития первоначально проявляется во взаимоотношениях между людьми, а затем переходит во внутренний план, интегрируясь в целостную структуру личности. Переход от одной ступени психического развития к следующей обусловлен изменением социальной ситуации развития. Вследствие изменения условий, в которых развивается человек, у него формируются новые психические функции, процессы, свойства, поведенческие реакции – новообразования. Каждый из возрастных периодов является сензитивным (благоприятным) для формирования тех или иных новообразований. Знание новообразований и сензитивных периодов необходимо педагогу для того, чтобы сопоставить уровень того, что ребенок может освоить с тем, что у него сформировано в настоящий момент, что ему необходимо формировать. Важным для оптимизации психического развития личности ребенка являются (по Л.С. Выготскому) зоны ближайшего и актуального развития. То, что ребенок в данный момент способен сделать, постичь, понять самостоятельно, Л.С. Выготский назвал зоной актуального развития. Это то, чего ребенок уже достиг к моменту обучения. Уровень, на который ребенок в своем развитии способен подняться в сотрудничестве со взрослым, под его непосредственным руководством, с его помощью назван зоной ближайшего развития. Иначе говоря, это разница между тем, что ребенок может сделать сам, и что – при помощи взрослого. По Л. С. Выготскому, обучение — движущая сила психического развития. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, т.е. пробуждает у ребенка внутренние процессы развития. Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, усвоения родного и иностранных языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. На основе этих исследований ученый приходит к выводу, что «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития… Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в психическом развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно побуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно быть направлено не столько на уже созревшие, сколько на созревающие функции. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л. С. Выготский. Чтобы обучение по-настоящему развивало ребенка оно должно отвечать ряду условий: 1. Важно знать чему учить ребенка. Каждый возраст имеет свои сензитивные периоды развития психики – это периоды повышенной чувствительности к определенным воздействиям, создающие наиболее благоприятные, оптимальные условия для формирования у человека определенных психологических свойств и видов поведения (Л.С. Выготский). Этим, например, объясняется легкое овладение речью ребенком 2-3 лет. Поэтому нередко родителями и педагогами упускается время в развитии определенных функций у детей, и некоторые ресурсы развития так и не реализуются. Следует помнить, что если возможности сензитивного периода не будут до конца использованы, то в дальнейшем психическая функция сможет сформироваться, но этот процесс потребует больших затрат времени и усилий. 2. Не менее важно и то, как учить ребенка. Здесь главное – учет зависимости психического развития от деятельности: 1) необходимо формировать действия, которые входят в ориентировочную часть предметной деятельности, игры, рисования, конструирования и т.д. и направлены на выяснение свойств предметов и их использование в предметной деятельности; анализ предметов, событий, человеческих поступков; построение замыслов конструкций, рисунков, игр и отыскивание способов их воплощения; 2) обучение действиям, относящихся к практической части детских видов деятельности (техника рисования, конструирование, использование предметов и игрушек); 3) постепенное усложнение задач, обучение способам и приемам самостоятельного познания; 4) внесение творчества во все виды детской деятельности; 5) постепенное введение учебных заданий и постановка перед детьми цели научиться чему-то новому; 6) отбор ценностного содержания активной деятельности ребенка и общения с ним взрослых; 7) контроль за действиями ребенка (действия, переживания ребенка на воздействия взрослого, поступки, суждения, интересы); 8) закрепление знаний и умений путем изменения условий и некоторых видов заданий; 9) отбор положительных воздействий и подкрепления; 10) повышение требований к детям, т.к. заниженные требования не обеспечивают развитие ребенка, т.е. нужна ориентировка на «зону ближайшего развития»; 11) побуждения к деятельности должны иметь разные мотивы: соревновательные, желание получить высокую отметку, похвала, стремление оправдать оказанное доверие, личное притязание и др.; 12) индивидуальная дозировка всех оказываемых на ребенка воздействий с учетом его состояния в данный момент, типологических особенностей, прошлого опыта, сложившихся взаимоотношений. 2. Для психического развития характерна неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности – предметноманипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения. Причинами неравномерности психического развития могут являться: - индивидуально-типологические особенности ребенка; - социальные и микросоциальные условия; - особенности воспитания в семье; - особенности педагогической системы в целом (воспитание и обучение); - акселерация. 3. «Метаморфозы» (Л.С. Выготский) – развитие не сводится к количественным изменениям, а есть цепь качественных изменений, переход от одной формы к другой (например, усвоение речи: звуки – слова - предложения). 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции – в ходе развития то, что было развито на предыдущих стадиях, либо отмирает, либо преобразуется. 5. Дифференциация и интеграция психических процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаются в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью. Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. 6. На протяжении психического развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. 7. Психика отличается пластичностью. Это дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Пластичность проявляется в виде компенсации психических или физических функция, в случае их отсутствия или недоразвития (например, при недостатке зрения, слуха, двигательных функций), или же в виде подражания как своеобразной формы ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности. Вопросы для самопроверки 1. Какие теории детского развития существуют в психологии? 2. Раскройте основные положения представителей биологизаторского и социологизаторского направлений о развитии психики ребенка. Сравните их, дайте критический анализ этих направлений. 3. Назовите основные понятия концепции Л.С. Выготского. 4. Почему теория Л.С. Выготского называется культурно-исторической? 5. Какие основные факторы психического развития выделяют в отечественной науке? Охарактеризуйте влияние каждого из них на развитие ребенка. 6. Чем отличаются понятия «факторы» и «движущие силы» психического развития? 7. Что является источником психического развития ребенка? 8. В чем суть проблемы обучения и развития в психологии и каковы основные варианты ее решения? 9. Что такое «зона ближайшего развития» и что дает это понятие для диагностики психического развития? 10. Докажите необходимость активности ребенка для его психического развития. 11. Для развития каких психических процессов, свойств период дошкольного детства сензитивен? 12. Назовите основные закономерности психического развития ребенка. Тема лекции № 4. Возрастные особенности усвоения социального опыта 1. Усвоение социального опыта на различных возрастных этапах как условие становления и развития психологических новообразований личности 2. Структурная организация, этапы, стадии усвоения 3. Специфика организации обучения и воспитания в целях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого. 4. Место и функции учебной деятельности в системе других видов человеческой деятельности (игра, труд, общение, предметно-бытовая, эстетическая деятельности) 1. С первых дней существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. В процессе взаимоотношений с другими людьми человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности. Социализация личности – это двусторонний процесс усвоения индивидом социального опыта того общества, к которому он принадлежит, с одной стороны, и активного воспроизводства и наращивания им систем социальных связей и отношений, в которых он развивается – с другой. Человек не только воспринимает социальный опыт и овладевает им, но и активно преобразует его в собственные ценности, установки, позиции, ориентации, в свое видение общественных отношений. При этом личность субъективно включается в разнообразные социальные связи, в исполнение различных ролевых функций, тем самым преобразуя окружающий ее социальный мир и себя саму. Социальный опыт включает в себя много составляющих, среди которых выделяются две основные: а) нормы, правила, ценности, отношения социальной среды; б) культура труда, производственной и других видов деятельности. В таком случае становление и развитие личности как процесс овладения индивидом социальным опытом и его наращивания, приумножения в своем развитии могут быть представлены двумя условными этапами: 1. Этап общей социализации личности, который состоит в формировании и закреплении основных социальных и психологических ценностей человека: трудовых, нравственных, эстетических, политических, правовых, экологических, семейно-бытовых и др. 2. Этап профессиональной социализации личности, связанный с процессом овладения человеком той или иной профессией, специальностью. Оба этапа взаимосвязаны и дополняют друг друга. Социализация не есть антипод индивидуализации. Человек в процессе социализации не подвергается нивелированию личности, а скорее, наоборот, обретает свою индивидуальность, правда чаще всего сложным и противоречивым образом. Усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и переживаются различными личностями и поэтому оставляют неодинаковый след в психике и в душе различных людей. Социальный опыт, который выносится разными индивидами из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, следовательно, существенно различным. Таким образом, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Социализация личности осуществляется в процессе ее адаптации к окружающей среде и социальным отношениям. Различают два следующих вида адаптации. 1. Биофизиологическая адаптация личности – приспособление организма к устойчивым и меняющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, освещению и другим внешним физическим условиям и воздействиям), а также к изменениям в самом себе. Характерным для людей является возможность использования разнообразных вспомогательных средств, являющихся продуктами их деятельности (например, теплая одежда, жилье и т.д.). У человека также обнаруживаются способности к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. 2. Психологическая адаптация, представляющая собой процесс приближения внутреннего мира личности к социальным и социально-психологическим требованиям среды, условиям и содержанию общественной жизни людей в интересах исполнения соответствующих социальных ролевых функций. Это гармонизация внутренних и внешних условий жизни и деятельности личности и среды, активное освоение человеком природной и социальной сфер во всем многообразии их проявлений. Социализация и психологическая адаптация – процессы близкие, взаимозависимые, взаимообусловленные, но не тождественные. Первая – это формирование и становление личности через овладение ею социальным опытом. Вторая же выступает основой социализации личности. Содержание социализации – это вся совокупность социальных влияний, реализующихся через определенные механизмы (традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный). Традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского, профессионального). Данное усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Институциональный механизм социализации действует в процессе взаимодействия человека с институтами общества, различными организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующие функции параллельно со своими основными полномочиями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). Стилизованный механизм социализации реализуется в рамках субкультуры, иод которой в общем виде понимается комплекс ценностей, норм, морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или конкретного профессионально-культурного слоя. Данный комплекс в целом создает конкретный стиль жизни той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами и представляет собой психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии и идентификации. Значимыми лицами могут быть родители, любимый учитель, уважаемый взрослый, сослуживец, друг-сверстник своего или противоположного пола. Рефлексивный механизм социализации связан с внутренним диалогом, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, сверстникам, значимым лицам и т.д. Социализация каждого человека осуществляется с помощью всех названных механизмов, но для обеспечения нужных результатов здесь созданы эффективные способы и приемы воздействия на массовое сознание. Среди них есть как прогрессивные (демократическое воспитание, правовое убеждение, социальная психотерапия и психокоррекция), так и регрессивные (манипулирование и "модификация" поведения людей). В процессе применения последних в целях обеспечения лояльности населения, формирования "типичной" личности, удобной правящему меньшинству, используются массовое внушение, гипноз, дезинформация, обман, умолчание, распространение слухов и мифов, "промывание" мозгов, "оболванивание". В условиях тоталитаризма, кроме того, социализация обеспечивается с помощью глобальной слежки за людьми, внушения страха наказания за отклонение от принятых стандартов, остракизма за инакомыслие. 2. Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию психологических компонентов усвоения Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) положительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Первый компонент усвоения — положительное отношение учащихся — выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Второй компонента усвоения - роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом. Два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности. Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность. 3. Смена сенситивных периодов связана с развитием биологических и психических процессов созревания систем организма. Причем ввиду того, что отдельные функции и системы созревают в разное время, то есть процессы созревания носят неравномерный, гетерохронный характер, возрастное развитие включает в себя как относительно стабильные периоды, так и периоды кризисов. Среди стабильных (литических) возрастных периодов обычно выделяют: младенчество (до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 11-12 лет), отрочество (от 11 - 12 лет до 15-17 лет), юность (от 15-17 лет до 19-21 года), молодость (от 19-21 года до 25- 30 лет), зрелость (от 25-30 лет до 55-60 лет), старость (от 55- 60 лет и выше). В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций. Для детей младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, то есть приобретение информации, ее организация, установление определенных связей между явлениями, фактами, осушествление некоторых видов логических выводов. С точки зрения дидактики важным приемом для педагогической деятельности с детьми данного возраста является использование игровых методов обучения. Переход от игровой деятельности к учебной должен осушествляется постепенно, естественным путем при активном использовании обучающих игр, помогающих при обучении основам чтения, работе с компьютером, художественно-изобразительной деятельности, физическому развитию, занятиям спортом. В этом плане интересно отметить, что, по мнению многих педагогов, ребенок на протяжении двух фаз своего развития - в дошкольном и младшем школьном возрасте - по-разному овладевает смыслами человеческой деятельности сначала в игре и затем в учебной деятельности. По классификации Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие детей в возрасте 7-12 лет соответствует овладению ими стадий конкретных операций, что соответствует развитию возможностей классификации объектов и событий на основании выделения отдельных признаков, развитию способностей к проведению элементарных логических рассуждений. В течение остального периода школьного возраста во время подросткового возраста (занимающего период примерно от 10 до 15 лет) и ранней юности (период от 14-15 до 18 лет) учебная деятельность приобретает более углубленный, научно ориентированный характер, что связано с усвоением научно-теоретических знаний по многим предметным областям, а также с освоением основ логического мышления. Специфика педагогических и воспитательных методов, применяемых для обучения детей некоторого определенного возраста, опирается как на знание этапов развития детского (подросткового, юношеского) мышления, так и на знание этапов формирования личности человека. В частности, в соответствии со стадиями интеллектуального развития детей, по Ж. Пиаже, примерно после 12 лет за границей младшего школьного возраста подростки приобретают способность к более полному использованию абстрактно-логических операций, к использованию различных видов индуктивного и дедуктивного мышления. В личностном плане в подростковом возрасте происходит активное формирование внутреннего мира человека, осмысливание личного опыта общения со взрослыми и сверстниками, в основном интуитивное формулирование моральных, нравственных норм и правил общения в коллективе. Периоды кризисов возрастного развития являют собой вполне объективные и неизбежные фазы и проявляются при переходах от одного стабильного периода развития к другому. Хронологически возрастные кризисы проявляются на границах стабильных периодов, причем в связи с интенсивным развитием более часто кризисы имеют место в детском и юношеском возрасте. Это кризис новорожденных, который имеет место в периоде до 1 месяца и отделяет эмбриональный период от младенческого возраста, кризис одного года, который отделяет младенчество от раннего детства, кризис трех лет, имеющий место при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту, кризис семи лет, наступающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, кризис тринадцати лет, связанный с резкими изменениями в ходе гормонального созревания, кризис семнадцати лет (рис. 7.5). Возрастные кризисы у взрослых людей, перешедших границы молодости, также протекают весьма драматически. Их специфика заключается в нескольких факторах. Вопервых, это кризисы людей, закаленных жизненными неприятностями и имеющих определенный жизненный опыт по выходу из сложных ситуаций. Это кризисы подготовленных людей. Во-вторых, это кризисы людей с развитой волей, с достаточно большим багажом знаний, с умением обсуждать свои проблемы с врачами и психологами. Наконец, кризисы взрослых людей только отчасти связаны с неравномерным развитием систем организма, их истоки во многом обусловлены недовольством своими достижениями и положением в обществе, своими успехами в личной жизни. Это отчасти делает более объяснимыми и несколько менее таинственными и загадочными причины кризисов, что также помогает их сглаживанию и коррекции, например, с помощью многочисленных вариантов методов психогигиены, психодиагностики и психоанализа. 4. Сначала выясним, какова функция учебной деятельности. Будучи познавательной, учебная деятельность так или иначе направлена на генезис центрального звена субъекта какой-либо деятельности (в частности, также учебной), т.е. является подкомпонентом соответствующего подготовительного компонента этой деятельности. Это ясно формулируется у С.Л.Рубинштейна: цель учения "...заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности" и "...осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Подготовительный характер учебной деятельности (учения) можно считать общепризнанным в психологии, хотя и имеются тенденции пересмотреть эту позицию. В концепции так называемого инновационного обучения эта деятельность предстает как "полиморфная, преобразующая", включающая в себя и игру, и труд, и творчество [Ляудис В.Я., 2000]. Совершенствование образовательной системы предполагает поиск эффективных методов и организационных форм обучения, обеспечивающих комплексное решение главных задач - освоения учащимися общественного опыта, развития их личности и творческого потенциала. Наибольший интерес, однако, представляют те виды деятельности, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта (первая из названных выше групп). Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без осознанной цели. Можно выделить три типа: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цель - овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце процесса. При этом познавательный результат - единственное рациональное оправдание затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что ему доставляет радость сам процесс общения или игры. Эти две деятельности - не исключения. Все деятельности, имеющие жизненно важное значение, осуществляются человеком прежде всего ради их процесса. Такова деятельность потребления пищи, отдых, обеспечение психического или физического развития организма, воспроизведение рода. Смещение положительных эмоций на промежуточные результаты и вообще на процесс обеспечивает перманентное подкрепление производимой активности. Это мотивирует ее продолжение, "привязывая" субъекта к данной деятельности, что увеличивает вероятность достижения конечного результата. Помимо дидактической игры и стихийного общения, приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается в свободном наблюдении, при чтении художественной литературы, просмотре кинофильмов, спектаклей. Что касается дидактической игры, то есть два ее вида: игры, в которых ребенок усваивает опыт, и игры, в которых он самостоятельно открывает для себя какие-либо закономерности. Строго говоря, поскольку открытие планируется обучающим, а получаемый опыт является новым только для играющего субъекта, а не для общества, этот вариант также следует рассматривать как усвоение, имеющее некоторую специфику в своей процедуре, - именно поэтому игра и в этом случае остается дидактической. "Открытие - усвоение" становится одним из наиболее значимых критериев классификации видов преднамеренного познания. В свою очередь, усвоение также предполагает два случая: когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения, и когда он выполняет только лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготовляются другими людьми. Этот последний случай заслуживает особого внимания, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом обществе и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учебная деятельность. Вместе с тем и самообучение, которое никогда не бывает полным (поскольку в нем имеются компоненты, выполняемые другими людьми), также может рассматриваться как вариант учебной деятельности, хотя и не основной. Собственно учебная деятельность также может выполняться в различных вариантах, которые можно объединить в две группы: когда учащийся обладает полноценным умением учиться и реализует собственно познавательный процесс без посторонней помощи и внешних материальных носителей его алгоритма, и - противоположный случай - когда обучающий по ходу усвоения подсказывает, какие познавательные действия он должен выполнять в данный момент ("программированное учение" в одном из значений этого термина). Подытоживая сказанное, дадим развернутую характеристику учебной деятельности, выделив как те особенности, которые роднят ее с другими деятельностями, направленными на приобретение опыта, так и специфичные для нее черты. Другим возможным значением слова "программированный" является следующее: учение (или какая-либо другая деятельность) осуществляется по программе; при этом не имеет значения, является ли эта программа внутренней, фиксированной в клетках головного мозга субъекта, или внешней, представленной ему в виде инструкций и т.п. Антиподом является деятельность, осуществляемая субъектом экспромтом, в ней каждый последующий участок процесса реализуется на основе программы, порождаемой оперативно самим деятелем. Вопросы для самоконтроля: 1. В чем заключается особенность усвоение социального опыта на различных возрастных этапах как условие становления и развития психологических новообразований личности? 2. Раскройте понятие структурная организация, этапы, стадии усвоения 3. В чем заключается специфика организации обучения и воспитания в целях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого. 4. Раскройте место и функции учебной деятельности в системе других видов человеческой деятельности (игра, труд, общение, предметно-бытовая, эстетическая деятельности) Тема лекции № 5. Образование в современном мире 1. Образование как многоаспектный феномен 2. Основные тенденции современного образования 3. Основные направления обучения и воспитания в современном образовании 4. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 1.Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время — это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Так, К.Д. Ушинский полагал, что основным методом должен быть «сократический» — метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения. Распространенный в Европе, Великобритании, США термин education (обозначающий образование) не имеет корневой морфемы «образ», но он также понятийно достаточно широк по содержанию, включая все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса. Поэтому образование в силу его культуросообразности объединяет собственно обучение и воспитание (самовоспитание) как интернализацию тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). При этом взаимосвязь обучения и воспитания в этом процессе является нерасторжимой. «И воспитание, и образование нераздельны, — подчеркивал Л.Н. Толстой. — Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно». Эта же мысль отмечалась еще в конце XVIII в. И.И.Бецким. Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах: как образовательная система; как образовательный процесс; как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Образование как система включает в себя понятие педагогической системы, по Н.В. Кузьминой. Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) [99, с. 16]. Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают: — социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования; — ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура); — профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное. С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом: — образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным; — образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения — урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля — опрос, зачет, экзамен и т.д.; — образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; — образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем; — образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности, в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой. Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как сам человек (ребенок) или его родители, представив всю иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры (младшая, средняя, старшая ступени школьного, гимназического, лицейского образования) отражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обучения — обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы критерии эффективности действия каждой из них; каковы механизмы управления системами, определение специфики этого управления при помощи тестовых батарей достижений и т.д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем. В современных системах образования видна тенденция оценивать результат по выходу (out-come education), который представлен определенными унифицированными вне зависимости от формы обучения требованиями или стандартами. Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль играют телекоммуникационные средства. Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, — в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно». «...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его». По сути, в этом определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты. Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию. 2. Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в современном образовании. Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного (по А.А. Вербицкому). Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся или, по выражению А.А. Вербицкого, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания" и "школе мышления". Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психологодидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента. Тенденции изменения общей ситуации образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России: - интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; - гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; - дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; - демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, за интересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. 3. С середины прошлого столетия направления обучения поляризуются вокруг двух его характеристик: управляемости и формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно. Несмотря на бурный рост всевозможных технологий обучения, ни одна из них в настоящее время не представлена в чистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиями для каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения и активность субъекта научения. Современные направления обучения можно рассматривать с позиции некоторых общих оснований. Согласно классификации И.А. Зимней, выделяются следующие разновидности форм обучения. 1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося — контактное и дистанционное обучение. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств. 2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) — обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу - вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х гг. суггестопедическое направление Г. К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос: что является объектом осознания в процессе обучения? Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, сообщающего, догматического обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации. Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение. 3. По основанию наличия управления образовательным процессом: а) обучение, не основывающееся на управлении (например, традиционное обучение); б) обучение, рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение). 4. По основанию взаимосвязи образования и культуры: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теория проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение). 5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью — знаково-контекстное, или контекстное, обучение и традиционное обучение внеконтекстного типа. 6. По основанию способа организации обучения — обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение. 4. При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом контексте личностнодеятельностный подход к обучению, сформулированный к середине 80-х годов [75], разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина [236], согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И. С. Якиманская, А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями». Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектнообъектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения. В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности. В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации. Вопросы для самопроверки 1. Каковы основные тенденции и принципы современного образования? 2. Как связаны между собой культура и образование? 3. Чем отличаются традиционное и проблемное, программированное, алгоритмизированное обучение? 4. В чем суть контекстного обучения? 5. Что означают личностный и деятельностный компоненты в личностнодеятельностном подходе? Литература Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1993. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. Тема лекции №6. Педагог и ученики – субъекты образовательного процесса 1. Субъект образовательного процесса 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 3. Педагог как субъект педагогической деятельности 4. Школьник как субъект учебной деятельности 1. Категория субъекта, как известно,— одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. АбульхановаСлавская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)... задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения». Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы — педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи. Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну. Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание. Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания — это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах». В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида. В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности — "я" данного индивида». В-пятых, субъект — сознательно действующее лицо, самосознание которого — это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе». Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма «Человек как субъект жизни». В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку). В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"». Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле». Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой категории на образовательный процесс. Эти характеристики (в достаточно произвольной, практически ориентированной форме представления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной деятельности — сознательно действующее лицо; 6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми — это активность, пристрастность; 7) субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность есть категория интерпсихическая. К этим субъектным характеристикам человека необходимо добавить его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность. Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели — «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективы. Развитие и саморазвитие субъектов По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности — он и формируется, и развивается в ней — относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокной (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика. 2. Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них. Субъект в системе отношений Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности. 3. Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел — «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Маркова, «профессии — это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества». Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача— одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественноисторического опыта. Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции. Отметим, что педагог как субъект деятельности выполняет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы, если они только механические). Включение всех групп перечисленных действий в профессиональную деятельность педагога определяет разносторонность его интеллектуальной и поведенческой культуры. Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностической (познавательной), цели преобразования или изыскания. При этом вторая и третья связаны с постановкой задач и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов. Педагогическая деятельность прежде всего предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач. Субъектные свойства педагога общепедагогический подход. Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». «Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве». Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога Подход к проблеме Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, что, как отмечал В.Д. Небылицын, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях». Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функциональноповеденческая проблема, как она может быть названа вслед за В.Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, по В.Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем. Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойств темперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Становление будущего учителя включает повышение уровня его профессионального притязания в плане саморазвития и самосовершенствования. Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда. Вопросы для самопроверки 1. Что отличает профессию типа «Человек—Человек» от профессий других типов? 2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее? 3. В чем заключается специфика подхода Н.В. Кузьминой к трактовке педагогических способностей по сравнению с подходом А.К. Марковой? 4. Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания? Литература Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. Тема лекции №7. Структура и формирование учебной деятельности 1. Общая характеристика учебной деятельности 2. Основные характеристики учебной деятельности 3. Продукт учебной деятельности, ее результат 4. Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности 1.Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. При расширительном его толковании этим термином подменяются понятия научения и учения. Согласно периодизации возрастного развития Д. Б. Эльконина учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Однако она продолжает оставаться одним из основных видов активности и в последующие возрастные периоды – подростковый, старший школьный и студенческий. В этом смысле учебную деятельность можно определить как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами решения жизненных задач и саморазвитию, осуществляемую путем решения учебных задач, специально поставленных преподавателем. Первоначально учебная деятельность осуществляется на основе внешнего контроля и оценки со стороны преподавателя, но постепенно они переходят в самоконтроль и самооценку учащегося. Учебная деятельность, как и всякая другая, мотивирована, целенаправленна, предметна, имеет свои средства осуществления, свои специфические продукт и результат. Среди всех других видов деятельности учебная деятельность выделяется тем, что ее субъект и предмет совпадают: она направлена на самого обучающегося – его совершенствование, развитие, формирование как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им общественного опыта. Деятельность обучающегося ориентирована на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и умение адекватно и творчески применять их в разнообразных ситуациях. 2.Выделяются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм активности человека: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия (в отличие от понятий житейских, усваиваемых вне специально направленной на это деятельности); 3) освоение общего способа действия опережает по времени практическое решение задач. Кроме того, учебная деятельность отличается от других видов активности человека тем, что в ней субъектом сознательно преследуется цель достичь изменений в себе самом, а чешский теоретик учения И. Лингарт выделяет в качестве ее основной отличительной особенности зависимость изменения психических свойств и поведения обучающегося от результата его собственных действий. К собственно деятельностным характеристикам учебной деятельности относятся ее предмет, средства и способы осуществления, продукт и результат. Предметом учебной деятельности, т. е. тем, на что она направлена, являются прежде всего усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ и алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению. Усвоение является основным ее содержанием и определяется строением и уровнем ее развития. В то же время усвоение опосредствует изменения в интеллектуальном и личностном развитии субъекта. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, представлены тремя видами: 1) обеспечивающими познавательную и исследовательскую активность мыслительными логическими операциями – сравнением, классификацией, анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, индукцией, дедукцией. Без них вообще невозможна никакая умственная деятельность; 2) знаковыми системами, в форме которых фиксируется знание и воспроизводится индивидуальный опыт. К ним относятся язык, алфавит, система исчисления, используемая в различных жизненных сферах и научных дисциплинах символика; 3) так называемыми фоновыми, т. е. уже имеющимися у обучающегося знаниями, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия, но все они делятся на две категории: умственные действия и двигательные навыки. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне вовнутрь. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, включает в себя цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия. По теории П. Я. Гальперина, процесс усвоения знаний и формирования действий проходит шесть этапов: 1) мотивацию (привлечение внимания обучающегося, пробуждение у него интереса и желания получить соответствующие знания); 2) уяснение ООД; 3) выполнение действия в материальной (материализованной) форме; 4) выполнение действия в плане громкой речи; 5) выполнение действия в плане речи про себя; 6) выполнение действия в плане внутренней речи (в уме). Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования, затем с опорой на ООД выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия учащийся начинает выполнять его путем проговаривания вслух, затем – проговаривая про себя, а в конечном итоге – полностью в уме. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова. Вместе с умственными действиями у учащихся развиваются восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В последнем случае исполнительская часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и превращается в двигательный навык, сопровождающий умственное действие. Навык в психологии определяется по-разному, но основная сущность всех его определений заключается в том, что он представляет собой упроченное и доведенное до совершенства в результате многократных целенаправленных упражнений выполнение действия. Навык характеризуется отсутствием направленного контроля со стороны сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Он представляет собой многоуровневую двигательную систему: в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие вспомогательные звенья, автоматизмы разных рангов. Не менее сложен и процесс формирования навыка. Н. А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период – установление навыка – включает четыре фазы: 1) установление ведущего сенсомоторного уровня; 2) определение состава движений путем наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений изнутри»; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т. е. процесс автоматизации. Второй период – стабилизация навыка – также распадается на фазы: 1) срабатывание разных уровней вместе; 2) стандартизацию движений; 3) стабилизацию, обеспечивающую устойчивость к различным помехам, «несбиваемость». Практически те же периоды формирования навыка устанавливает Л. Б. Ительсон, рассматривая собственно психологическую сторону его формирования (табл. 1). 3. Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обусловливают уровень интеллектуального и личностного развития. Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное. Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта. При использовании слова «учение» имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение», происходящий от глагола совершенного вида «научиться». Это понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Обучение отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тогда как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной. Учение и обучение – почти всегда сознательные процессы, а научение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то научился, хотя это в действительности произошло. Таковы главные основания для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования. 4. Мотивационный компонент учебной деятельности. Характеризуя его как совокупность мотивов учебной деятельности, необходимо отметить следующие моменты. С одной стороны, деятельность учащегося определяется одновременно несколькими мотивами, именно поэтому говорят о полимотивированностиучебной деятельности. Иерархия мотивов, или их соотношение, зависит от возраста учащихся, содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также референтного окружения. С другой стороны, для учебной деятельности наиболее важны внутренние мотивы интеллектуально-познавательного типа (осознаваемые, понимаемые, реально действующие), которые осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. В структуре учебной деятельности наиболее распространены следующие мотивационные разновидности: а) познавательные мотивы (определяют отношение учащихся к содержанию учения, желание учиться и стать образованным); б) широкие познавательные мотивы (проявляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям); в) учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний); г) мотивы самообразования; д) социальные мотивы (стремление быть полезным обществу); е) позиционные мотивы (стремление занять достойное место в коллективе); ж) мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером). Кроме видов мотивов учебной деятельности выделяют также три типа мотивации учения: 1) отрицательную мотивацию, т.е. осознание обучающимся определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться; 2) положительную мотивацию, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. В этой связи выделяют: а) мотивацию, определяемую социальными устремлениями (долг перед родителями, нахождение своего пути в жизни); б) узколичные мотивы – дорога к личному благополучию; в)практическую мотивацию, т.е. ту пользу, которую можно извлечь из знаний или учебы. Необходимо отметить, что данный вид мотивации находит все большее распространение среди обучающихся разных уровней, от школы до вуза; 3) мотивацию, заложенную в самом процессе учебной деятельности, т.е. мотивы познавательного интереса, получения знаний. При оценке мотивационной сферы необходимо учитывать и то, что далеко не все мотивы осознаются самим человеком (тем более в детстве). ► Операциональный компонент учебной деятельности. Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, поставленных в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия (предметные, контрольные и вспомогательные), которые определяются как способы решения учебных задач. К учебным задачам предъявляются определенные психологические требования, которые должны соблюдаться учителем, если он хочет быть эффективным. Во-первых, конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач, т.е. система. Во-вторых, при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных. В-третьих, учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. В-четвертых, учебная задача должна конструироваться так, чтобы прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые надо усвоить в процессе решения. Такими средствами являются рефлексия, контроль, ориентировка в задаче. Как известно, учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему-то (применять правило, решать задачи и т.п.), усвоить какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать определенный навык или умение. Далее развертываются учебные действия – элементы деятельности, отвечающие на вопрос, как, каким образом сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти однокоренные слова, сравнить понятия и т.д.). Определенные виды учебных действий выделяют в зависимости от различных оснований, например с позиции субъекта деятельности (действия целеполагания; действия программирования; действия планирования; исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля); действия оценки); по предмету учебной деятельности (преобразующие и исследовательские); по доминирующей включенности психических процессов (мыслительные (логические); перцептивные; мнемические; интеллектуальные); по степени самостоятельности (репродуктивные и продуктивные). Вопросы для самоконтроля: 1. Дайте определение учебной деятельности 2. Раскройте общую характеристику учебной деятельности 3. Определите основные характеристики учебной деятельности 4. В чем заключается продукт учебной деятельности, ее результат 5. Что такое мотив 6. В чем особенность мотивации как компонента структуры учебной деятельности Литература Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. Тема лекции №8. Учебная задача в структуре учебной деятельности 1. Общая характеристика учебной задачи 2. Особенности учебной задачи, психологические требования к учебным задачам 3. Учебная задача и проблемная ситуация 4. Действия в структуре учебной деятельности 5. Различные виды учебных действий: контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности 1. Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в психологической науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание». В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята». Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения». К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия. Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д. Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме). В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: — предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; — отношения, которые связывают эти объекты; — требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения; — оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения». Способ решения задачи При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи». Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление. Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства. Особенности учебной задачи Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия. Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи», происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта. Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам. Психологические требования к учебным задачам Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований. 1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной. 2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения. 3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач. 4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения». Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки. 3.Учебная задача и проблемная ситуация В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебнопознавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы. Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Пахмутовым: «...это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы». Для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации. Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи». При этом «основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия». Этапы решения задачи в проблемной ситуации Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап — это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить. Второй этап — «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением только эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось существенно разным. 4.Действия в структуре учебной деятельности Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тех, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель». Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели. Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности». Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае — деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия. Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса». К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов. Различные виды учебных действий Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектнодеятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды. С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно. Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи. Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля. 5.Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля. П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому. Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма. Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности. Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возраста от 6—7 до 22—23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению. Вопросы для самопроверки 1. Что входит в предметное содержание учебной деятельности? 2. Какие виды учебных действий выделяются в структуре учебной деятельности и на каком основании? 3. Какая связь между контролем, оценкой учителя и самоконтролем и самооценкой обучающегося? 4. Что входит в состав учебной задачи? Литература Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. Тема лекции №9. Методы диагностики знаний, умений и навыков учащихся 1. Проблема объективных методов оценки достижений учащихся 2. Роль тестирования в системе объективной диагностики достижений 1.Учителю необходимо уметь не только формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности уже имеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставания учащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, то учитель, естественно, стремится помочь такому ученику. Но для того, чтобы помощь была эффективной, она должна быть направлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые не сформированы или же деформированы. В этом случае перед учителем встает диагностическая задача. Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратить внимание, - необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося, составляющей умение решать задачи того или иного класса. В педагогической литературе можно выделить несколько подходов к анализу знания. Обозначим их как диагностический, деятельностный, дидактический и технологический. В рамках диагностического подхода (В.П.Беспалько, Л.Т.Турбович) знание рассматривается, прежде всего, как результат педагогического процесса, здесь центральной является задача выявления достигнутого уровня усвоения. Для деятельностного подхода (Н.Ф. Талызина, Я.Л. Пономарев) знание есть продукт порождения деятельности, реализации разных вариантов ее построения, в зависимости от которых меняются и характеристики конечного продукта. Дидактический подход к знанию (И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, A.M. Сохор) характеризуется ориентацией на учет особенностей предметных областей действительности. Для технологического подхода (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, И.П. Калошина) специфически ведущей является установка на рассмотрение знания в качестве материала педагогического конструирования, на создание «знаниевых конструкций», призванных формировать заданные характеристики мышления. Охарактеризованные подходы дополняют друг друга и вполне могут быть интегрированы в рамках единой схемы анализа, рассматривающей знание как цель, результат, содержание и средство педагогического воздействия. Рассматривая знание как цель педагогического воздействия, необходимо разграничивать разные проектируемые уровни осуществления познавательной деятельности: знания, умения, навыки и разные способы существования знания в сознании (в форме гностических образов и в форме действий). В соответствии с концепцией, разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее существования - умений и навыков, опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций, опыта эмоционально-ценностных отношений. Важнейшей особенностью процесса обучения является то, что знания выступают в виде особой дидактической субстанции - содержательной учебной информации. В системе оценивания используются комплексно оценки, характеризуемые по разным признакам: 1. Внутренняя (оценка, выставляемая педагогом, школой) и внешняя оценка (проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур – мониторинговых исследований, аттестации образовательного учреждения и др., результаты которых не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах). 2. Субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (как правило, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе – стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки. 3. Разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации. 4. Интегральная оценка – портфолио, выставки, презентации – и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения. 5. Самоанализ и самооценка обучающихся. Тестирование рассматривается как наиболее объективный метод измерения и оценки учебных достижений учащихся. 2Педагогическое тестирование – это множество специально составленных заданий специфической формы, представляющих собой репрезентативную выборку всевозможных заданий, что позволяет по результатам выполнения этих заданий испытуемыми объективно измерить и отразить на определенной шкале их уровень подготовленности по определенным разделам некоторых областей знаний (Нейман Ю.М., Хлебников В.А., 2002). Иными словами, под педагогическим тестированием понимается метод измерения, обработки и интерпретации педагогом на предметном и личностно значимом уровнях учебных достижений учащихся с целью использования в своей профессиональной деятельности. В таком случае педагогический тест – это система заданий предметного содержания различных уровней сложности, позволяющая выявить знания, умения и навыки учащихся, а также проявление их личностных качеств. Следует отметить, что педагогический тест, в отличие от обычной контрольной работы, зачета или экзамена, можно рассматривать как своеобразный измерительный инструмент определенной точности. Современный тестовый контроль - система контрольных измерительных материалов, процедур тестирования, технологий проверки и оценивания результатов учебной деятельности субъектов образовательного процесса в качестве учебных достижений. При целенаправленном подборе заданий, соответствующих по своим характеристикам зоне ближайшего развития обучаемого, творческое развитие обучающихся становится доминирующим, самоценным, способствуя выполнению активизации обучающей, развивающей и мотивационной функций контроля. Вместе с тем существующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционные тесты Вопросы для самоконтроля 1. Дайте определение понятия метод? 2. Раскройте характеристику методов оценки достижений учащихся 3. Проблема объективных методов оценки достижений учащихся 4. Роль тестирования в системе объективной диагностики достижений Тема лекции №10. Стратегии обучения 1. Психологический анализ процесса обучения 2. Стратегии обучения как интерриоризация и экстериоризация 3. Усвоение знаний и формирование знаний, умений и навыков. 1.Урок – основная организационная единица процесса обучения, в рамках которой происходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из действенных способов повышения осознанности этой деятельности ее участниками, прежде всего учителем. Способствуя улучшению преподавания в целом, анализ урока имеет большое значение прежде всего для самопознания и саморазвития учителя: он получает возможность посмотреть на свой урок со стороны и оценить его как в целом, так и каждый компонент в отдельности. Психологическому анализу подвергаются особенности личности учителя и его деятельности на уроке, психологические особенности учащихся и их деятельность по усвоению знаний и формированию умений и навыков, закономерности общения учителя и учащихся. Работа по психологическому анализу урока формирует у учителя аналитические способности, прогностические умения, развивает познавательный интерес. Умение проводить психологические наблюдения за сложными явлениями, разбирать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы является важным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства учителя. Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым учащимся, с классом в целом, с преподносимым учебным материалом. При этом сам учитель выступает для учеников в разных качествах: как интересный собеседник, исследователь, испытатель. Учащиеся черпают у него все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое. В качестве психологических компонентов урока, подлежащих анализу, выступают учитель и учащийся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все эти три стороны процесс взаимодействия. Можно четко разграничить три плана психологического анализа урока: 1) психологический анализ, относящийся к личности учащегося, формированию его научного мировоззрения и нравственности в процессе обучения. В психологический анализ урока необходимо включать более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности; 2) связь с методическим разбором урока: насколько он соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. В данном случае анализируются психологическая природа усвоения учебного материала и развития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся; 3) анализ коммуникативной деятельности ученика и внутреннего мира самого учителя путем рефлексии. Объектами рефлексии чаще всего становятся мотивы собственной педагогической деятельности, эмоциональные состояния в процессе урока, а также результаты педагогической деятельности при осознании учителем ее сильных и слабых сторон и причин собственных успехов и неудач. Для совершенствования педагогического мастерства необходимо анализировать один и тот же урок в разных временных планах. По времени различают три стадии психологического анализа урока: 1) предваряющую (во время подготовки учителя к уроку); 2) текущую (непосредственно во время урока); 3) ретроспективную (разбор прошедшего урока). Предваряющий психологический анализ осуществляется на этапе подготовки к уроку. В это время у учителя первоначально возникает «образ-замысел» будущего урока, а затем начинается всесторонний тщательный анализ всех его компонентов: учебного материала, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, условий, в которых планируется провести урок. Именно в процессе предваряющего анализа учитель готовит план-конспект урока. Во время предваряющего анализа учитель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, возрастной, педагогической, социальной психологии и психологии обучения своему предмету. Основными проблемами, которые ему приходится в это время решать, являются психологические проблемы организации учебного процесса; именно в данном случае учителю необходимо призвать на помощь свои умения, отвечающие на вопросы, чему, кого и как учить. Предваряющий анализ развивает эти умения и основывается на прогностических способностях педагога. Текущий психологический анализ проводится непосредственно во время урока в рамках сменяющих друг друга педагогических ситуаций. Каждая педагогическая ситуация требует оперативной реакции учителя, умения правильно сориентироваться в возникшей обстановке, приспособить план урока к изменившейся ситуации. Безусловно, тщательное планирование урока заранее необходимо, но каждая возникающая по ходу урока педагогическая ситуация несет в себе немало неожиданного, непредвиденного. В таких случаях успех урока будет даже в большей степени, чем от его предварительной подготовки, зависеть от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обстановку и гибко изменить план урока в соответствии с ситуацией. Для успешного текущего психологического анализа урока учителю необходимо вырабатывать у себя следующие умения. 1. Увидеть, подготовлен ли класс к уроку. В случае неподготовленности учеников, неусвоения ими предыдущего материала не следует сразу переходить к изложению нового. Необходимо выяснить причины случившегося и по возможности повторить предыдущий материал, позаботившись на этот раз о его усвоении всеми учащимися. 2. В течение урока наблюдать за дисциплиной. Массовое отвлечение внимания от содержания урока требует оперативного вмешательства учителя и использования наиболее подходящих средств для возвращения вниманию учащихся деловой направленности. 3. Замечать психофизическое состояние детей. Даже если ученики не предпринимают преднамеренных нарушений дисциплины, все же в случае накопившегося утомления или какого-то эмоционально значимого события сосредоточить их внимание на уроке также становится непростой задачей, требующей дополнительных усилий и временных затрат. 4. Воспринимать реакцию учащихся на свои вопросы. Если дети не сразу осмысливают вопрос и подолгу не отвечают, следует изменить его формулировку (но чтобы она не содержала прямых подсказок!). 5. Внимательно слушать ответы учащихся. Их ошибки и неточности могут подсказать учителю, какие недочеты он допустил сам при изложении данного материала. 6. Постоянно держать весь класс в поле зрения и организовывать наблюдение учащихся за ответами товарищей. Нередко встречаются ситуации, когда учитель сосредоточивает свое внимание на отвечающем ученике, а класс оказывается предоставлен сам себе, из-за чего педагогический эффект опроса резко снижается. Чтобы избежать этого, необходимо мотивировать учащихся к слежению за ответами товарищей. 7. Воспринимать реакцию учеников на свое объяснение. Уже по одному тому, куда направлены взгляды учеников и какие позы они принимают, можно судить о том, доступен ли, интересен ли, важен ли для них объясняемый материал. Видя пассивную реакцию учащихся, опытный педагог в состоянии оперативно изменить стиль объяснения, подобрать яркий пример, найти другие способы активизации их внимания. 8. Замечать особенности учебной деятельности класса в целом, отдельных групп учащихся (сильных, средних и слабых) и каждого конкретного ученика – темп работы, затруднения, типичные ошибки, глубину усвоения материала, умение самостоятельно применять знания на практике, качество выполняемой работы, продвижение в учебе. 9. Наблюдать за собственными поведением и речью. Каждое произнесенное слово, используемые интонации, передвижения по классу играют важную роль в организации внимания учащихся и обеспечении оптимального темпа работы на уроке. 10. Распределять внимание для наблюдения одновременно за несколькими объектами. Аналогичная способность также выделена в общей классификации педагогических способностей. Текущий анализ урока предполагает достаточно высокий уровень владения и оперирования психологическими знаниями, которые позволяют учителю принимать правильные решения в сложных непрогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефицита времени. Это самый сложный аспект психологического анализа урока, и на практике далеко не все учителя владеют им в полном объеме. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессиональнопедагогического мастерства учителя. Ретроспективный психологический анализ проводится после завершения урока. На этом этапе учитель сопоставляет первоначальный замысел урока с его реализацией, делает выводы о том, что получилось и не получилось, выявляет достоинства и недостатки прошедшего урока, намечает пути устранения слабых сторон и улучшения сильных. Ретроспективный анализ помогает учителю понять причины непредвиденных изменений в ходе урока. Этот вид анализа вызывает у учителя меньше всего затруднений, однако он тоже достаточно сложен, поскольку предполагает раскрытие всех связей, установление причинно-следственных отношений, высокий уровень рефлексивных способностей и умений, одновременно являясь средством их развития. Благодаря ретроспективному анализу урока у учителя формируется системное представление о своей деятельности. Завершая организацию и проведение урока, его ретроспективный анализ является одновременно и основанием для предваряющего анализа следующего урока. Ведь именно результаты предыдущего урока обусловливают то, можно ли переходить к новой теме, какие методы обучения лучше всего применять в данном классе при изучении данной темы, чего ожидать от учащихся при ее разборе. Чем осознаннее и объективнее учитель разбирает прошедший урок, фиксируя причины своих успехов и неудач, тем совершеннее он будет планировать и проводить следующий урок. Таким образом, анализ урока можно назвать непрерывным процессом, поскольку каждый следующий его этап логически вытекает из предыдущего. 2. В педагогической психологии существует несколько стратегий формирования новых знаний и умений, развития способностей, применяемых в учебном процессе. Это стратегии проблематизации и рефлексии, интериоризации и экстериоризации. 1. Стратегия проблематизации и рефлексии Конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организация рефлексии являются самой важной педагогической задачей. Такой путь обучения может оказаться единственным, так как не всегда и не всему можно обучать прямо. Привычные способы действий не решают задачу в проблемной ситуации, в результате этого можно понять необходимость рефлексии и обдумать неудачи. Цель рефлексии – поиск причины затруднений и неудач. Здесь формируется критическое отношение к собственным средствам, осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, после этого выдвигаются гипотезы и догадки, к условиям задачи применяется более широкий круг средств, на подсознательном уровне происходит интуитивное решение задачи, затем уже происходят логическое обоснование и реализация решения. В условиях каждой проблемной ситуации присутствуют процессы осознания, а сознательное постижение проблемы только открывает ее для последующего осмысления. Осознание в этом смысле противоположно рефлексии. Осознание – это постижение целостности ситуации, а рефлексия, наоборот, разделяет это целое, осуществляет анализ ситуации в зависимости от цели, ищет причину затруднений. То есть осознание является условием мышления и рефлексии, так как дает понимание ситуации в целом. Человек, осознавая проблемную ситуацию и позже осуществляя ее рефлексивное исследование, приобретает новые навыки и способности, которые являются объективной необходимостью, а не случайной задачей к усвоению или выполнению. Если у человека развиваются рефлексивные навыки, то это повышает его интеллектуальный уровень. У человека появляется новая способность, необходимая объективно, когда он входит в проблемную ситуацию. Обучение и развитие происходит по определенной схеме. Практическая деятельность вызывает определенные затруднения, которые фиксируются через проблемные ситуации. Далее следуют осознание затруднений и проблемных ситуаций, его акты, после чего следуют рефлексия и критика действий. Далее происходит проектированиеновых действий и их реализация (выполнение). Только таким образом организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие у него творческого мышления. Для развития каждой способности существует период, в течение которого оно может протекать наиболее быстро и успешно. Такие периоды называются сензитивными. Сензитивные периоды: для способности к эмоциональному общению – первые месяцы жизни, для речевой способности – первые годы жизни, для музыкальных способностей – возраст в пять лет, для способности к чтению – пять—семь лет, для абстрактного мышления – одиннадцать—двенадцать лет, для творческого профессионального мышления – двадцать—двадцать пять лет. Стратегия интериоризации В соответствии с деятельностной психологией, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование, т. е. образ или понятие, необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Первая задача педагогической психологии – в том, чтобы построить такую деятельность, при выполнении которой необходимо применение заданного к формированию понятия. Деятельность можно подвергнуть объективному анализу, в ходе которого с необходимостью выделяется совокупность знаний, которые являются условием правильного выполнения действия, т. е. объективных ориентиров для выполнения деятельности. Данные знания или условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе процесса ориентировочная деятельность сворачивается, обобщается, автоматизируется, переносится во внутренний план, таким образом формируются новые знания, психические свойства и способности. Такая стратегия называется стратегией интериоризации – переноса во внутренний план. Теория интериоризации наиболее полно была разработана П. Я. Гальпериным в учении об управляемом формировании умственных действий, понятий и образов. При этом внешнее материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего материального действия требуют участия других людей, например учителей и родителей, которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризируется, превращаясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же инструментальный характер, как внешняя деятельность. Инструментами деятельности являются знаковые системы, в первую очередь язык, которые усваиваются обучающимся. Инструменты внутренней деятельности имеют культурноисторическое происхождение и могут передаваться другому человеку в процессе совместной практической деятельности, вначале внешней и материальной. По мере приложения этой теории к реальному практическому обучению выяснилась возможность формирования навыков, знаний и умений с заранее заданными свойствами, т. е. проектирования будущих характеристик психической деятельности. Можно выделить теоретически восемь типов ориентировочной основы действия, четыре из которых выделены и изучены, называются типами учения. Первый тип учения характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью, самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия проходит медленно, с большим количеством ошибок. Тогда при малейшем изменении внешних условий страдает выполнение действия. Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней отражаются все условия, которые необходимы для успешного выполнения действия. Но эти условия даются обучающемуся в готовом виде (не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. При этом сформированное действие устойчиво, но плохо переносится в новые измененные условия. Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. Она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Ориентировочная основа составляется обучающимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса его в новые условия. Четвертому типу учения свойственны обобщенность, полнота и самостоятельность построения ориентировочной основы. В данном случае учащийся должен самостоятельно открывать метод построения ориентировочной основы. Это творческое действие, и не каждый ученик сможет этого достичь, для этого нужны определенные условия. Особенности использования метода планомерного формирования знаний среди студентов и лиц с высшим образованием: 1) некоторые этапы формирования умственных действий и понятий (сюда также относятся материальный и громкоречевой этапы) можно пропустить. Это возможно при наличии готовых блоков, состоящих из отдельных элементов действий или целых действий. Когда формировалось действие, они прошли поэтапную отработку в процессе направленного формирования. Также эти блоки могут обеспечить быстрый перевод относительно нового действия с одного этапа на какой-то другой. Если формируются новые действия либо навыки, то пропуск этапов плохо сказывается на параметрах действия (обобщенность, освоенность и, главное, прочность); 2) когда формируется мотивация действия, актуализация профессиональных интересов студентов приобретает большое значение; 3) наиболее распространенными являются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия – учащийся сам открывает принцип осуществления ориентировки. Стратегия экстериоризации Чтобы организовать и описать развитие, необходим и обратный процесс – экстериоризация, т. е. перенесение психического содержания изнутри вовне. Ситуация экстериоризации – это ситуация коммуникации, при которой возникает необходимость раскрытия свернутой мысли или чувства, структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Именно процессы понимания организуют экстериоризацию. Слушающий задает определенные требования к высказываемым мыслям и суждениям. Процесс экстериоризации – это объективизация мысли, т. е. представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры. Таким образом, мысль становится не только своим достоянием, но и достоянием других. Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики сначала со стороны другого, затем – со стороны самого субъекта. Это та же самая мысль, только изменяющая свою форму, а в ходе критики – и содержание. Таким образом, экстериоризация является не только механизмом развития, но и началом мышления. Мышление возникает в коммуникации и в своем развитом виде имитирует структуру коммуникации (диалогизм мышления). Цикл развития состоит в последовательности интериоризации и экстериоризации, т. е. усвоения чего-либо и последующего его выражения, критики и исследования. 3.Основные положения теории. 1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Усвоение знаний, умений и навыков происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. В результате внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. 2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия; контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия. 3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др. 4. Качество приобретаемых знаний, умений и навыков зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения (например, инструкция по эксплуатации какого-либо прибора). 5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков выделяет несколько этапов: 1) первый этап – мотивационный. У обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им овладевать каким-либо действием; 2) второй этап – предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучающего ориентировочной основы; 3) третий этап – обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Этот этап позволяет ученику усвоить содержание действий и правила их выполнения; 4) четвертый этап – после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает, и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух действие, операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться; 5) пятый этап – этап беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя; 6) шестой этап – ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя. Таким образом, действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала. Формирование действия завершилось. Обучение рассматривается как процесс передачи ребенку знаний, умений, навыков. Рассматривая процесс обучения с психологической точки зрения, важно отметить, что обучение должно носить развивающий характер. Одной из ведущих задач обучения является способствование повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов. К проблеме развивающего обучения существует разный подход. Одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования. Тема лекции № 11. Психология воспитания и самовоспитания как целенаправленного процесса формирования личности 1. Актуальные проблемы психологии воспитания как науки 2. Внутренние психологические механизмы становления и развития личности в целом, а также ее отдельные свойства 3. Факторы формирования и развития личности 4. Саморегуляция и самоуправление личности 5. Проблема устойчивости личности 6. Психологические предпосылки формирования мировоззрения и морального воспитания учащихся 1.Под современной образовательной средой понимаются образовательные учреждений разного типа и взаимодействующие с ними общественные и государственные организации, которые создают условия для развития и социализации человека. Цель современного образования – воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития ответственного, компетентного, творческого, инициативного и высоконравственного гражданина Р.К. Изменения в политической, национальной, общественной сферах определяют целевые ориентиры в психолого-педагогической подготовке будущих специалистов, способных работать в современных социокультурных условиях. Идеология системы образования должна ориентироваться на высшую ценность – человека, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром, природой и обществом. Ситуация, в которой находятся и современные психолого-педагогические науки требует: разработки новых концепций; расширения исследований закономерностей психического, личностного, социального и творческого развития человека в современных условиях. Актуальным становится формирование через систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для каждого человека и общества в целом. Перед высшей школой стоит проблема совершенствования психолого-педагогической подготовки педагогических кадров. 2. Одной из основных ветвей педагогической психологии является психология воспитания. Психология воспитания – наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий внутренние (психологические) механизмы становления и развития личности в целом, а также отдельные ее свойства. Личность формируется в деятельности, во взаимодействии с материальной и социальной средой. Вне активности нет становления и развития личности. При этом важнейшим фактором ее формирования выступают социальные связи, включенность в жизнь общества, в группы, коллективы разного масштаба. Одним из направлений взаимодействия личности и социальной среды является воспитание – целенаправленно спланированный и организованный процесс. Темп формирования отдельных свойств, полнота и цельность, устойчивость личности прямо пропорциональны энергичности школьника в труде, учении, игре, общении. Ведь деятельность выполняет развивающую и воспитывающую функции в том случае, если опирается на мотивацию, если у воспитанника складываются достаточно осознанные, стойкие и сильные внутренние побуждения. Мотивационная сфера ученика – это результат его жизнедеятельности, в которой воспитательная роль школы и семьи занимает существенное место. Учителю, воспитателю необходимо знать и содержание, и силу мотивов, и отношение к ним самого ученика. И не только знать, но и содействовать их воплощению в делах, поступках. Задачей воспитателя является формирование системы общественно значимых мотивов. Воспитание – это питание человека всеми достижениями человеческой культуры так, чтобы он жил в контексте общечеловеческой культуры, а не вне нее. Духовные и материальные ценности, созданные за всю историю человечества, в основе своей следует передать детям за короткий период их детства, отрочества и ранней юности. Эти ценности не передаются прямо, они «присваиваются» в ходе духовных усилий самой личности. Но они должны быть направлены, организованы, облегчены и методически разработаны – все это следует делать школе, педагогам и родителям. Взрослые обязаны выращивать личность, человека, индивидуальность, субъекта. 3. Развитие – процесс количественных и качественных изменений в свойствах и качествах личности. Результатом развития является формирование личности. Формирование – становление человека как биологического и социального существа. Биологическое в человеке – его физическое развитие, включающее в себя физиологические изменения. Биологические свойства являются врожденными (морфологические признаки, темперамент, характер, способности). Социальное развитие находит свое выражение в психическом, духовном и интеллектуальном росте человека. Личные качества формируются и развиваются в процессе жизни человека. Процесс (с латинского) – движение вперед или изменение. Личность – человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию. (Личностью не рождаются, а становятся в процессе развития). Человек – живое существо обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе труда. Индивид – человек как неповторимый представитель рода с психофизиологическими свойствами выступающими в качестве предпосылок развития личности и индивидуальности. Индивидуальность – своеобразие психики и личности и индивида, ее неповторимость (она проявляется в чертах темперамента, характера, способностях, эмоциональной и волевой сферах, интересах, склонностях). Чтобы стать личностью человек должен в деятельности, на практике проявить и раскрыть свои внутренние свойства заложенные природой и сформулированные жизнью и воспитанием. Основные характеристики движущих сил, противоречий и всеобщих законов развития: Движущими силами развития является борьба противоречий – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения. Они возникают очень часто как следствие изменения потребностей, порожденных развитием личности. Сам человек состоит из множества противоречий Противоречия бывают: внутренние и внешние, общие и индивидуальные; Внутренние противоречия – противоречия порожденные конфликтом противоположных сторон внутри самого человека. (противоречия между хочу и могу, знаю или не знаю, можно и нельзя, есть или нет). Внешние противоречия – противоречия порожденные взаимодействием человека с окружающим миром, с другими людьми, обществом. Общие (универсальные) – противоречия движущие развитием каждого человека и всех людей (между потребностями и возможностями). Индивидуальные – противоречия обусловленные ситуацией развития каждого человека. Факторы развития личности: Фактор – движущая сила, причина или обстоятельство в любом процессе или явлении побуждающее к действию. Факторы, влияющие на развитие личности: · среда; · наследственность; · деятельность; · воспитание. Среда – те условия, которые окружают человека и оказывают влияние на его развитие. Среда бывает 3 видов: - биологическая (климат); - социальная (общество); -педагогическая (учителя, семья, коллектив). Наследственность – это те психофизические и анатомофизиологические особенности, которые передаются от родителей к детям (задатки, морфологические признаки, темперамент, характер, способности). Деятельность – форма бытия и способ существования человека, его активность направленная на изменение и преобразование окружающего мира и самого себя. Воспитание – целенаправленный специальноорганизованный процесс формирования личности. Факторы: Внешние(биологические): -наследственность; -собственная активность человека порожденная противоречиями Внутренние(социальные): -среда (биологическая, социальная, педагогическая); - воспитание (в широком и узком педагогическом смысле, широком и узком социальном смысле) Деятельность человека и его общение Буржуазные теории развития и воспитания личности: Существует 3 основных направления: · биологизаторское; · социологизаторское; · биосоциальное. Биологизаторское. Представители этого направления считали, что человек как личность формируется по заранее заложенной в нем программе. Качества и свойства, которые в нем заложены развертываются самопроизвольно, педагог лишь способствует реализации этой программы. Биологизаторская теория – это главная теория воспитания, она предлагает учителю не вмешиваться в естественный ход развития ребенка, т.к. воспитание ничего не может изменить и оно должно быть приспособлено к способностям и задаткам ребенка. Поэтому образование следует давать лишь детям с высокими умственными способностями. Эти способности определяются с помощью тестов, где вычисляется коэффициент умственной одаренности. Социологизаторское направление – представители этой теории самым важным в развитии ребенка считали условия его жизни, особенности окружающей среды. Некоторые из них утверждали, что от рождения все дети обладают равными возможностями. Однако человек должен приспосабливаться к окружающей его среде. Поэтому возникают отличия между людьми, которые находятся в разных условиях жизни. Дети, которые выросли в неблагоприятной среде не развиты интеллектуально и поэтому им бесполезно давать образование. Биосоциальная теория – представители этой теории считали, что человек существо и биологическое и социальное: психические процессы (память, мышление, внимание, речь, воображение, восприятие) имеют биологическую природу, а направленность, способности личности формируются в результате объективных и специальных воздействий социальной среды. При данном подходе недостаточное значение уделяется роли самовоспитания и деятельности. 4.Спешная деятельность включает элементы последовательного целенаправленного овладения внешним миром – адаптацию, целенаправленное овладение внутренним миром – саморегуляцию и целенаправленную балансировку между внешним и внутренним миром – самоуправление. Самоуправление – процесс, при котором субъект и объект управления совпадают, такой характер процессов объекта, являющегося условно замкнутой системой, при которых не происходит непосредственного внешнего контроля над ними – целеполагание осуществляется самим объектом сообразно своим свойствам, которые могут быть запрограммированы определенным образом при его создании. Самоуправление является особым видом деятельности, имеющим сознательно-волевую составляющую, которая позволяет человеку согласовывать и увязывать объективные требования жизни с субъективными целями, необходимое с желаемым. В основе такого увязывания и согласования объективного и субъективного лежит система мотивов человека и психологические свойства, работающие на их удовлетворение – способность предвидения, рефлексия, волевые свойства самосознания. Имеется несколько типов самоуправления, отличающихся друг от друга по критерию успешности: 1) «самоуправление выживания»; 2) «самоуправление внешних достижений», основанное на мотиве успешной конкуренции; 3) «самоуправление гармонизации», направленное на поддержание равновесия между внешними и внутренними целями и ценностями. Самоуправление жизнедеятельностью личности – это, прежде всего, знание личности о себе и своем поведении, своих действиях и поступках, своих мыслях, эмоциях и мотивах. Самоуправление – это проявление воли, требующее порою собственной перестройки. Нередко приходится затрачивать немало сил, прежде чем почувствуется отдача. Тут же напрашивается вопрос, есть ли смысл прибегать к самоуправлению в каждом случае или же селективно, соизмеряя усилия, направленные на реализацию определенного мероприятия, с ожидаемым результатом. Самоуправление – это целенаправленное изменение, когда цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление – процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей. Самоуправление отличают от саморегуляции. Саморегуляция – это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная – направлять и контролировать свои собственные действия в соответствии с намеченной целью, закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления. Упрощенно говоря, самоуправление для человека – это решение вопросов о том, что и как делать. Переход от самоуправления к саморегулированию – это переход от замысла или идеи к воплощению их в жизнь. Саморегуляция связана со свободой и самостоятельностью, самоуправление – с сознательностью и целенаправленностью. Таким образом, самоуправление и саморегуляция – не два разных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека. В психологии саморегуляция рассматривается как компонент самоуправления. Самоуправление часто называют саморегуляцией деятельности. Поэтому иногда самоуправление отождествляют с саморегуляцией. Однако это будет неверным. Понятие «самоуправление» шире понятия «саморегуляция». Самоуправление может принимать различные формы. Различной ведущей мотивации соответствуют различные специфические формы самоуправления поведением и психическими процессами. Так выделяют саморегуляцию – подсистему поддержания личностью продуктивной и конструктивной активности при доминировании внутренней мотивации. Саморегуляция придает мыслительной деятельности гибкость при смене стратегий поиска. Выбор стратегии и средств деятельности основан при саморегуляции на учете субъектом своих потребностей и условий их реализации, а не на совокупности обязательств и принуждений, что характерно для самоконтроля как другой формы самоуправления. Саморегуляция обеспечивает ряд специфических особенностей деятельности – ее спонтанность, креативность, а также ряд специфических переживаний – интерес, ощущение свободы, переживание компетентности. Рассмотрим полный цикл самоуправления более детально. 1. Анализ противоречий, или ориентировка в ситуации, – человек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе: почему сейчас не получается так, как это было раньше? Что изменилось по сравнению с прошлым? Что происходит со мной? В чем причина моих неудач (во мне, в других, в сложившихся обстоятельствах)? Что происходит вокруг меня? Каково реальное положение вещей? 2. Прогнозирование – человек формирует модель-прогноз, которая основана на анализе прошлого и настоящего, на анализе противоречий между прошлым и настоящим. Прогноз – это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или желаемые действия. Человек пытается получить ответы на вопросы можно ли что-то изменить? Что может измениться, если я вмешаюсь и буду как-то действовать? Что будет, если я не вмешаюсь в ход событий? 3. Целеполагание – человек формирует субъективную модель желаемого или должного. В основе целеполагания лежит прогноз. Это переход от предположения о принципиальной возможности произвести изменения к предположению о вероятных результатах. Люди стремятся получить ответы на такие вопросы: какими должны быть результаты? В каком направлении нужно изменять себя, свое общение, поведение или деятельность? Что конкретно можно изменить, ситуацию или самого себя? Целеполагание – это процесс создания системы целей, соотнесения их между собой и выбора предпочтительных. При выборе целей их сравнивают по длительности (стратегические цели рассчитаны на всю жизнь, на их основе выдвигают тактические цели, осуществление которых требует 5–7 лет, а они, в свою очередь, определяют оперативные цели, реализация которых требует дней, месяцев). С точки зрения субъективной привлекательности оцениваются вероятность достижения цели, усилия, необходимые для ее достижения. 4. Планирование – человек формирует модель средств достижения цели и последовательности их применения. В соответствии с целями планы могут быть стратегическими, тактическими, оперативными. Человек ищет ответы на такие вопросы: какие средства нужны для достижения цели? В какой последовательности их следует применять? 5. Критерии оценки качества – человек должен решить вопросы: какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана? Как оценить, что сделанное было необходимым? Как оценить, что мои поступки и действия достаточны? Систему оценок желательно заготовить до начала практических действий и поступков, а по ходу действия их лучше корректировать. Поспешная выработка критериев может привести к тому, что они окажутся недостаточно обоснованными или просто ошибочными, а это может привести к совершенно иным результатам, чем было первоначально задумано. 6. Принятие решения – это переход от плана к действиям, это самоприказ: начать действовать! Но для этого человеку предстоит ответить на совсем не простые вопросы: все ли я предусмотрел? Есть ли у меня еще время? Начинать действовать или еще нужно подождать немного? Человек стремится найти оптимальное решение, которое предполагает сочетание смелости и осмотрительности. Не стоит поступать «сломя голову», «лезть в воду, не зная броду», но и нельзя слишком оттягивать исполнение задуманного. Упущенное время может быть потеряно безвозвратно. Когда человек наконец решился на активные действия, то оказалось, что к этому моменту все изменилось настолько значительно, что любое, даже очень хорошо подготовленное, действие теряет всякий смысл. 7. Самоконтроль – сбор информации о том, как идет выполнение плана в реальном общении, поведении, деятельности. Человек отвечает сам себе на вопросы: как идет дело? Есть ли движение к цели? Нет ли ошибок в моих поступках? 8. Коррекция – изменения реальных действий, поведения, общения, переживаний, а также самой системы самоуправления. Человек ищет ответ на вопрос: как быть дальше? Ответ на этот вопрос зависит от результатов самоконтроля. Если все идет как задумано, то человек может продолжать действовать так же, повторить еще и еще раз, чтобы убедиться в эффективности найденной системы самоуправления. Фактически – это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что было найдено в процессе самоуправления. Если самоконтроль показывает, что имеется разрыв между желаемым и действительным, что есть ошибки в поведении и деятельности, то возникают новые вопросы: что нужно изменить в своих поступках и действиях? Когда нужно произвести изменения, немедленно или через некоторое время? Есть ли время на обдумывание? Что конкретно нужно пересмотреть в процессе самоуправления, чтобы получить желаемый результат? После этого начинается новый цикл самоуправления, новый анализ ситуации, прогнозирование, целеполагание и т.д. Эти циклы повторяются до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствовании отдельных звеньев, этапов процесса самоуправления, пока не произойдет переход к саморегуляции, т.е. к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основе найденных целей, планов, критериев оценки качества. 5.В основании почти всех теорий личности лежит предположение о том, что личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Устойчивость личности характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер. Ощущение устойчивости собственной личности и личности другого — важное условие внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в каких-то существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, то людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом, добиваться взаимопонимания: ведь каждый раз они вынуждены были бы заново приспосабливаться к человеку и были бы не в состоянии предсказывать его поведение. Помимо этого имеются значительные индивидуальные различия в том периоде жизни, когда личностные особенности человека более или менее стабилизируются. У одних людей личность становится устойчивой в детстве и далее существенно не изменяется, у других устойчивость психологических особенностей личностного характера, напротив, обнаруживается довольно поздно; только в возрасте от 20 до 40 лет. К последним чаще всего относятся люди, чья внешняя и внутренняя жизнь в подростковом и юношеском возрасте характеризовалась напряженностью, противоречиями и конфликтами. Менее всего личностно изменяются и довольно рано обнаруживают устойчивые черты характера те люди, которые в школьном возрасте не сталкивались с противоречиями, не вступали в конфликты со взрослыми, сверстниками, социальными ценностями и нормами. Сторонники теории социального научения, подчеркивающие значение конкретной ситуации в определении образа действий человека, полагают, что мнение о наличии у него устойчивых черт личности недостаточно обосновано и обычно связано со следующими типичными умозаключениями ошибочного характера: 1. Многие индивидуальные особенности людей, такие, например; как физический облик, манера говорить, вести себя, мимика, жесты и т.п., действительно достаточно устойчивы. Их устойчивость побуждает нас приписывать стабильность и другим внутренним психологическим свойствам человека, которые могут не быть устойчивыми. 2. Наш опыт общения с людьми формирует у нас достаточно устойчивое представление о них, которое и накладывает отпечаток на последующее восприятие и оценку этих людей. В сфере межличностного восприятия может наблюдаться явление константности, аналогичное тому, с которым мы встречаемся при изучении восприятия людьми предметного мира. В силу постоянства межличностного восприятия, связанного со сформированной установкой, в новой ситуации мы более склонны замечать у человека те признаки, которые свидетельствуют о стабильности его поведения, и не видеть того, что в его поведении меняется. 3. Само наше присутствие в определенной ситуации уже заставляет другого человека вести себя последовательно, так, как он вел себя с нами раньше. Это происходит потому, что постоянство весьма ценится как качество личности. Те же самые лица, которые с нами ведут себя определенным образом, демонстрируя устойчивость своей личности в одних чертах, с другими могут вести себя подругому, показывая в этих же чертах изменчивость, а в каких-либо иных, напротив, устойчивость. Таким образом, ответ на вопрос об устойчивости личности весьма неоднозначен и неопределен. В одних свойствах, как правило, тех, которые были приобретены в более поздние периоды жизни и малосущественны, устойчивости фактически нет; в других личностных качествах, чаще всего базисных и приобретенных в ранние годы, так или иначе обусловленных органически, она есть. Реальное же поведение личности, как устойчивое, так и изменчивое, существенно зависит от постоянства социальных ситуаций, в которых мы наблюдаем за человеком. 6.Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества. Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места & окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром. И поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах. В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего "Я", своей индивидуальности, своей личности. У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения. Мировоззренческие убеждения и действительность. Убеждения, как и знания, есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Как и знание, сознание отдельного человека существует только в связи с сознанием общественным. Отдельные люди усваивают ("присваивают") знания, накопленные обществом в ходе его истории, в процессе развития общественной практики. Таким образом, воздействие на личность осуществляется прежде всего в процессе утверждения в ее сознании научного знания о природе и обществе. Но сознание не определяется только знаниями и через знания. Знания должны быть актуальны для человека, т.е. приобрести для него субъективный, личностный смысл. Одни понятия, идеи, нормы могут быть человеку внутренне близкими, а главное, действенными, другие же остаются только словесным знанием. Убеждения — это не нечто "знаемое" и "понимаемое", это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Они заключают в себе веление действовать в соответствии с объективными требованиями общественного прогресса, с познанной человеком необходимостью. Пока личность не осознает эти требования как объективную необходимость, она может воспринимать веление должного как навязанное ей извне, чуждое и противное ее стремлениям и умонастроениям. Пока человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует без внутреннего горения, активности, без мобилизации всех ресурсов. Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение. Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого — стремление к строгой фактической достоверности. Факты действительности становятся фактами науки, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности. Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания. Поэтому в процессе формирования мировоззрения надо уделить особое внимание формированию методологических понятий, обобщений, идей, характеризующих действительность и ее теоретические основания. Возрастные возможности овладения мировоззрением Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи, дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных противоречиях и др. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и обобщениям. Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов, неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке явлений. В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему "вещей и знаний" создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу. Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, и это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности. Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному — на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях. В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать. Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения. Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства — ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический фон школы. Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам. Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практическидейственный компонент. Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главным чертах его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив — значит превратить объективную цель деятельности в "реально действующий мотив" (A.H-Леонтьев), сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность к этой деятельности. Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза и др. Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим единством формирования научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю. "Это идеальное юношеское верование, — отмечал Н.А.Добролюбов, — облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу"'. Только учитель, который всем своим существом принял возвышающий смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи. Тема лекции № 12. Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе 1. Учебно-педагогическое сотрудничество 2. Общение в образовательном процессе 3. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 4. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 1.Вся система образования в нашей стране, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности... В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся». Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, И. Ломпшер, А.К. Маркова и др.). Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективнораспределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений. 2.Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебновоспитательном процессе . Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся". Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения. Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов. Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например: o контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; o побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий; o амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др. Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения. Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе Механизмами межличностного восприятия являются: o проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества); o децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека); o идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого); o эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания); o Стереотипизация (механизм межличностного познания) Рассмотрим стереотипизацию подробнее. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоныстереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности. Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов: 1. антропологические; 2. этнонациональные; 3. социально-статусные; 4. социально-ролевые; 5. экспрессивно-эстетические; 6. вербально-поведенческие. Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению. 1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика. 2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, "немец-педант", "темпераментный южанин" и т.п.). 3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек). 4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.). 5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека ("эффект красоты": чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется). 6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.). 3 Барьеры педагогического общения В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения. От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смыслекоммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: o личностные; o социально-психологические; o физические Некоторые из них мы рассмотрим. Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания: o стереотипы мышления; o предвзятость; o неправильное отношение друг к другу; o отсутствие внимания и интереса к другому; o пренебрежение фактами Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего). Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем: 1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты. 2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога. 3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого. Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам. 4.Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения (Шелихова Н.И., 1998; см. аннотацию). Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки. Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия. Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося. Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников. Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога. Вопросы для самопроверки 1. Дайте определение понятия общения. 2. Как трактуется общение в разных науках? 3. В чем проявляются отличия изучения общения в педагогике и психологии? 4. Что такое "педагогическое общение"? 5. Как трактует общение А.А. Леонтьев? 6. Назовите и дайте характеристику основных функций педагогического общения. 7. В чем проявляется направленность педагогического процесса? 8. Что характерно, по Е.А. Климову, для представителей профессии "человек - человек"? 9. Назовите основные модели педагогического общения. 10. Чем отличается учебно-дисциплинарная модель общения от личностноориентированной? 11. Что характерно для авторитарного типа коммуникации? 12. Какие стороны общения обычно выделяются в социальной психологии? 13. В чем особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе? 14. Чем отличается перцептивная сторона педагогического общения от интерактивной? 15. Назовите основные механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе и дайте их характеристику. 16. Чем отличается децентрация от идентификации? 17. Какие группы социально-перцептивных стереотипов выделяет А.А. Реан? Как их можно учитывать в учебном процессе? 18. Как проявляются антропологические стереотипы? 19. Чем отличаются социально-статусные стереотипы от социально-ролевых? 20. Назовите основные факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. 21. В чем суть эффекта "ореола"? 22. Чем отличается эффект "проецирования" от эффекта "первичности"? 23. Что такое коммуникативный барьер? 24. Назовите основные группы барьеров педагогического общения. 25. К какой группе барьеров относятся барьеры неправильной установки сознания? 26. Какие группы личностных качеств учителя определяют эффективность педагогического общения? 27. Назовите основные показатели личностного плана. 28. Что такое коммуникативные способности? 29. Какие группы умения можно выделить на основе трехстороннего анализа общения? 30. Какие умения включают в себя умения межличностной коммуникации? 31. В чем суть перцептивных умений? 32. Охарактеризуйте разные стили педагогического общения. 33. Как влияет характер педагогического общения на психическое развитие учащихся? 34. Что такое дидактогения? Список литературы 1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М., 1996. 2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. М., 1996. 3. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. 4. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. 5. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979. 6. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. 7. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. 8. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 9. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989. 10. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. 11. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1. 12. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. 13. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. М., 1991. 14. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 1996. 15. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. 16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999. 17. Синагина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебновоспитательный процесс и развитие одаренности (метод. пособие). М., 2001. 18. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.; Воронеж, 2000. 19. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 2001. 20. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998. Система контроля и оценки знаний Перечень вопросов для текущего контроля 1. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 2. Актуальные проблемы психологии воспитания как науки 3. Ведущая роль обучения и воспитания в психическом развитии 4. Внутренние психологические механизмы становления и развития личности в целом, а также ее отдельные свойства 5. Возрастные и половые особенности подростка 6. Возрастные особенности развития личности 7. Действия в структуре учебной деятельности 8. История формирования педагогической психологии как науки 9. Источники и движущие силы психического развития 10. Концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития 11. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 12. Место и функции учебной деятельности в системе других видов человеческой деятельности (игра, труд, общение, предметно-бытовая, эстетическая деятельности) 13. Методология и методика исследования психики ребенка, школьников в разные возрастные периоды 14. Методы организации исследования педагогической психологии 15. Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности 16. Образование как многоаспектный феномен 17. Общая характеристика учебной деятельности 18. Общая характеристика учебной задачи 19. Общее направление психического развития человека 20. Общение в образовательном процессе 21. Основные направления обучения и воспитания в современном образовании 22. Основные направления педагогической психологии 23. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 24. Основные тенденции современного образования 25. Основные характеристики учебной деятельности 26. Основы педагогического мастерства педагога 27. Особенности использования метода наблюдения в педагогике 28. Особенности протекания процесса формирования личности младшего школьника 29. Особенности психического развития и формирования личности ребенка в разные возрастные периоды 30. Особенности учебной задачи, психологические требования к учебным задачам 31. Педагог как субъект педагогической деятельности 32. Понятие метод наблюдения 33. Понятие о развитии 34. Предмет и задачи педагогической психологии 35. Применения методов исследования результатов деятельности в педагогической практике 36. Принципы педагогической психологии: принцип детерминизма, принцип единства психики и деятельности, принцип развития, принцип единства методологии, методов и методики исследования. 37. Проблема объективных методов оценки достижений учащихся 38. Проблема устойчивости личности 39. Продукт учебной деятельности, ее результат 40. Профессионально-значимые и личностные качества педагога 41. Психическое развитие личности младшего школьника 42. Психическое развитие ребенка до поступления в школу 43. Психологические предпосылки формирования мировоззрения и морального воспитания учащихся 44. Психологический анализ процесса обучения 45. Психология учителя как субъекта педагогической деятельности 46. Развитие индивидуальных особенностей детей подросткового возраста 47. Развитие личности как процесс социализации индивида 48. Различные виды учебных действий: контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности 49. Роль общения в учебной деятельности учащихся 50. Роль тестирования в системе объективной диагностики достижений 51. Саморегуляция и самоуправление личности 52. Специфика организации обучения и воспитания в целях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого. 53. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 54. Стратегии обучения как интерриоризация и экстериоризация 55. Структурная организация, этапы, стадии усвоения 56. Субъект образовательного процесса 57. Тесная взаимосвязь педагогической психологии с другими науками 58. Трудности в общении учеников между собой 59. Усвоение знаний и формирование знаний, умений и навыков. 60. Усвоение социального опыта на различных возрастных этапах как условие становления и развития психологических новообразований личности 61. Учебная задача и проблемная ситуация 62. Учебно-педагогическое сотрудничество 63. Факторы формирования и развития личности 64. Характеристика методов исследования результатов деятельности 65. Школьник как субъект учебной деятельности Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет Карта учебно-методической обеспеченности дисциплины Педагогическая психология № Учебная дисциплина по Количество Учебная литература (авторы, учебному плану обучающихся, изучающих название, год издания) дисциплину 1 2 3 4 5 Педагогическая психология 13 Талызина Н.Ф. Педагогическая психология Учебник.- М, 2001 Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб, 1999 Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология.- М, 2002 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник.- М, 2001 Демидов И.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие.Ростов н/д 2003 Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Учебное пособие-3-е изд.,перераб. и доп.- Ростов н/д., 2004 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский под.ред. В.В.Давыдова.- М., 2005 Кусаинова М.А. Педагогическая психология. Словарь. Усть- Каменогорск ., 2003 Туркпен-улы Ж. т.б. Основы общей, возрастной и педагогической психологии: Учебно- методическое пособие для студентов высшей школы.Алматы, 2006 Ахтаева Н.С. Системнопсихологическая подготовка преподавателя вуза.- Алматы, 2008 Выготский Л. Педагогическая психология/Под ред.В.В.Давыдова.- М., 2010 Преподаватель Библиотекарь Масанова И.Б. Дубаева З.Г. Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет Методические рекомендации к изучению Педагогическая психология дисциплины Содержание методических рекомендаций может включать:
