Психолого-педагогическая коррекция - Учебно

Реклама
1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФИЛИАЛ ТЮМГУ В Г. ТОБОЛЬСКЕ
Социально-психологический факультет
Кафедра теоретической и практической психологии
УТВЕРЖДАЮ
Директор
_________________ Короткова Е.А.
«___» __________ 2014 г.
Рабочая программа дисциплины
«Психолого-педагогическая коррекция»
Код и направление подготовки
050400.62 «Психолого-педагогическое образование»
Профиль подготовки
Психология и педагогика профессионального образования
Квалификация (степень) выпускника
Бакалавр
Форма обучения
Очная
Тобольск
2014
2
ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ
от ____.____.2014
Содержание: Программа по дисциплине «Психолого-педагогическая коррекция»
для студентов направления подготовки 050400.62 «Психолого-педагогическое
образование», профиль «Психология и педагогика профессионального образования.
Автор: Ложкова Г.М. канд. психол. наук, доцент теоретической и практической
психологии
Объем 23 стр.
Должность
ФИО
Заведующий
кафедрой
теоретической и
практической
психологии
Директор ИБЦ
Зам. начальника
УМО
филиала
Зам. директора по
учебной, научной
работе и
международной
деятельности
Дата
согласования
Результат
согласования
Примечание
Медведева
Н.А..
01.09.2014
Рекомендовано
к электронному
изданию
Протокол заседания
кафедры от 01.09.2014
№1
Осипова
Л.Н.
__.__.2014
Согласовано
Яркова Н.Н.
__.__.2014
Согласовано
Вертянкина
Н.В.
__.__.2014
Согласовано
3
1. Цели и задачи освоения дисциплины:
Цели дисциплины: обучение будущих психологов методам психологопедагогического развития и коррекции ребенка и подростка, которые в настоящее время
являются наиболее востребованными обществом, овладение студентами знаниями и
умениями по применению психокоррекционных методик и технологий. Ознакомить
студентов с разнообразием подходов в оказании психолого-педагогической помощи
детям, имеющим как нормативное, так и отклоняющееся развитие; привлечь внимание
студентов к ранней коррекции отклонений как важного условия развития личности
ребенка; способствовать практическому освоению различных аспектов ра¬боты с детьми
с ограниченными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании,
в том числе и по нетрадиционным технологиям.
Кроме того, будущие психологи должны отчетливо представлять, с одной стороны,
необходимость серьезного научного обоснования выбираемых методов коррекции, с
другой стороны - осознавать, что разработка индивидуальных программ развития и
коррекции чужда шаблонам и требует не только обширной компетентности, но и
профессиональной интуиции. Студенты должны осознавать, что предлагаемые в данном
курсе методы развития и коррекции могут быть лишь основой для дальнейшего
непрерывного повышения квалификации в этой области практической деятельности. В
связи с вышеизложенным, задачами дисциплины являются:
 ознакомление студентов с принципами подбора диагностико-коррекционных
методов;
 показ сложностей и трудностей психолого-педагогической помощи детям с
проблемами в развитии и поведении;
 определение круга проблем, с которыми встречается школа при работе с
учащимися;
 раскрытие арсенала специальных путей и средств разрешения проблем в
поведении и развитии детей и подростков;
 формирование у студентов умения самостоятельно разрабатывать программы
индивидуальной психолого-педагогической коррекции и программ групповой работы;
 формирование представлений о системном характере психолого-педагогической
помощи детям и подросткам;
 формирование умения отличать пределы своей компетенции и определять круг
специалистов, с которыми необходимо наладить сотрудничество для помощи данному
ребенку;
 формирование навыков самостоятельного научного и творческого поиска при
решении проблем психолого-педагогической коррекции.
2. Место дисциплины в структуре ОП бакалавриата.
Дисциплины «Психолого-педагогическая коррекция» Дисциплина относится к
обязательным дисциплинам вариативной части профессионального цикл (Б.3.В.ОД.13.)
Данная дисциплина опирается на знания в области таких дисциплин как: «Общая и
экспериментальная психология», «Социальная педагогика», «Психология развития»,
«Социальная психология» и др.
Освоение данной дисциплины является основой для последующего изучения
дисциплин: «Дефектология», «Психология дошкольного возраста», «Психология детей
младшего школьного возраста», «Психология подросткового возраста» и др.
Дисциплина изучается на 2 курсе в 4 семестре. В соответствии с учебным планом
для изучения дисциплины выделяется 252 часов, из них аудиторных 92 (18 часов
отводиться на лекционный материал, 72 на практические занятия, КСР – 2 часа) и 124 –
самостоятельная работа студентов. Формы контроля: 4 семестр – экзамен.
4
3. Требования к результатам освоения дисциплины
3.1. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения
дисциплины.
Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:
- готов применять утвержденные стандартные методы и технологии,
позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2);
- готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать
диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКСПП-2);
- способен эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного
образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития
обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности (ПКСПП-6);
- способен собрать и подготовить документацию о ребенке для обсуждения его
проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения
(ПКСПП-7).
3.2. В результате освоения дисциплины обучающийся должен:
знать:
- основные понятия и категории курса;
- основные направления психолого-педагогической коррекции;
- особенности проведения коррекционно-развивающих занятий
- по рекомендованным методикам.
уметь:
- ориентироваться в учебной информации;
- осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми
образовательными потребностями;
- находить способы разрешения проблем в области психолого-педагогической
коррекции.
владеть:
- навыками проведения коррекционных мероприятий по преодолению
нарушений развития;
- оформления результатов исследований в виде методических разработок;
- применения знаний и умений в ходе семинаров, при моделировании занятий со
студентами;
- осуществления рефлексивной деятельности, корректировки цели и хода своего
профессионального образования;
- применения методов психолого-педагогической коррекции, проведения
формирующего эксперимента по выявленной проблеме нарушения развития;
- навыками психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и др.
4. Структура и содержание дисциплины
Общая трудоемкость дисциплины составляет 7 зачетных единиц (252 часа).
Основное содержание курса представлено в пяти разделах:
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции.
Сущность коррекционного процесса. Психологическая коррекция и ее виды.
Психокоррекционная ситуация. Цели и задачи психолого-педагогической коррекции.
Принципы психокоррекционной работы. Требования, предъявляемые к психологу,
осуществляющему
психокоррекционные
мероприятия.
Основные
компоненты
профессиональной готовности к коррекционному воздействию.
Психопрофилактика и ее основные принципы. Психопрофилактика как одно из
направлений деятельности педагога-психолога. Организация психопрофилактической
работы в образовательном учреждении. Предупреждение отклонений в поведении детей.
5
Принципы ранней профилактики и коррекции познавательной и эмоционально-волевой
сферы детей.
Раздел 2. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
Психодинамическое направление. Коррекционные воздействия в классическом
психоанализе. Классический психоанализ 3. Фрейда. Техники. Аналитическая
индивидуальная психокоррекция А. Адлера. Техники. Клиент-центрированный подход К.
Роджерса. Техники. Логотерапия. Техники. Поведенческое направление. Техники.
Особенности когнитивной психокоррекции. Когнитивно-аналитическое направление.
Техники. Трансактный анализ Э. Берна. Гештальттерапия Ф. Перлза.
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
Методы и средства психолого-педагогического воздействия:
Игротерапия. Общая характеристика метода. Основные психологические
механизмы коррекционного воздействия игры. Основные виды и формы игротерапии.
Игротерапия в психоанализе. Основные цели коррекционного воздействия в
психоаналитической игротерапии. Игровая терапия, центрированная на клиенте. Игровая
терапия отреагирования. Игровая терапия построения отношений. Примитивная игровая
терапия. Игротерапия в отечественной психологической практике. Директивная и
недирективная игротерапия. Индивидуальная и групповая игротерапия. Игротерапия с
различным материалом. Игровая комната и ее оснащение.
Игрушки и материалы. Требования, предъявляемые к психологу-игротерапевту
Требования к личности игрового терапевта. Требования к профессиональной подготовке
игротерапевта.
Арттерапия. Общая характеристика метода. Цели артгерапии. Основные
направления в артгерапии. Применение музыкотерапии в детском возрасте.
Библиотерапия. Методика библиотерапии и библиотерапевтическая рецептура. Анализ
жанров литературы с точки зрения их возможности использования в библиотерапии.
Танцевальная терапия. Проективный рисунок. Использование проективного рисунка в
коррекционной работе с детьми. Основные этапы коррекционного процесса с
использованием метода проективного рисования. Сочинение историй. Сказкотерапия.
Возможности работы со сказкой. Основные приемы работы со сказкой. Куклотерапия.
Психогимнастика. Подготовительная часть психогимнастического занятия.
Пантомимическая часть психогимнастического занятия. Заключительная часть
психогимнастического занятия
Психодрама. Описание метода. Формы и виды психодрамы. Психодрама, центрированная
на протагонисте. Психодрама, центрированная на теме. Психодрама, направленная на
группу. Психодрама, центрированная на группе. Основные фазы психодрамы. Методики
психодрамы.
Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и технологии.
Психологическая помощь детям дошкольного возраста. Игровая коррекция в работе с
дошкольниками. Коррекция аффективного поведения дошкольников, межличностного
взаимодействия в группе детского сада. Младший школьник как объект психологической
помощи.
Коррекция страхов и школьной тревожности у младших школьников.
Технология работы с подростками. Психокоррекция при акцентуациях характера.
Технология решения психологических проблем учащихся старших классов. Коррекция
агрессивного поведения. Коррекция девиантного поведения. Коррекция дезадаптации.
Коррекция познавательных процессов.
Раздел 4. Групповые и индивидуальные формы работы.
Индивидуальная психокоррекция. Показания к индивидуальной психокоррекции.
Основные методы индивидуального психокоррекционного воздействия. Психологические
особенности индивидуальной психокоррекции. Основные стадии индивидуальной
психологической коррекции.
6
Групповая психокоррекция. Специфика групповой формы психокоррекции. Работа
психокоррекционной группы. Особенности комплектования группы. Возрастной и
половой состав группы. Профессиональный состав группы. Размер группы. Частота и
длительность встреч. Подготовка к групповой коррекции. Групповая динамика. Задачи и
нормы группы. Структура группы и лидерства, групповые роли. Сплоченность группы.
Групповое напряжение. Фазы развития группы. Руководство психокоррекционной
группой. Основные задачи группового психолога. Работа под наблюдением супервизора.
Ко-тренеры. Типичные ошибки руководителя группы. Этические требования к
руководителю коррекционной группы.
Виды коррекционных групп. Тренинговые группы и социально-психологический
тренинг. Работа тренинговых групп. Социально-психологический тренинг как средство
коррекции. Упражнения, используемые при проведении социально-психологического
тренинга. Группы развития коммуникативных навыков и умений. Возможные виды
коммуникативных тренингов. Коммуникативный тренинг для подростков. Группы
развития сензитивности (личностного роста).
Групповая дискуссия как метод групповой работы. Виды групповой дискуссии.
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии.
Психологическая помощь детям дошкольного возраста. Игровая коррекция в
работе с дошкольниками. Коррекция аффективного поведения дошкольников,
межличностного взаимодействия в группе детского сада. Младший школьник как объект
психологической помощи. Коррекция страхов и школьной тревожности у младших
школьников. Технология работы с подростками. Групповая психотерапия при
акцентуациях характера. Технология решения психологических проблем учащихся
старших классов. Коррекция агрессивного поведения. Коррекция девиантного поведения.
Коррекция дезадаптации. Коррекция познавательных процессов.
По каждой теме учебного курса представлены лекции, планы семинарских
(практических) занятий и литература к ним, перечень заданий и вопросов для
самостоятельной работы. Максимальное внимание при этом уделяется задачам овладения
студентами практических навыков психокоррекции.
4.1. Структура дисциплины
№
Наименование раздела дисциплины
Семестр
1.
Теоретические основы психологопедагогической коррекции.
Основные направления в психологопедагогической коррекции.
Методы
и
средства
психологопедагогического воздействия.
Групповые и индивидуальные формы
работы.
Основные психолого-педагогические
коррекционные подходы и технологии.
4
Виды учебной работы
(в академических часах)
аудиторные занятия
СР
ЛК
ПЗ
ЛБ
2
4
16
4
10
16
32
4
10
14
30
4
-
4
16
4
14
18
32
2.
3.
4.
5.
7
№
1.
2.
3.
4.
5.
4.2. Содержание дисциплины
Наименование раздела
Содержание раздела
дисциплины
(дидактические единицы)
Теоретические
основы Психологическая коррекция и ее виды. Принципы
психолого-педагогической психокоррекционной
работы.
Требования,
коррекции.
предъявляемые
к
психологу,
осуществляющему
психокоррекционные мероприятия.
Анализ
психодиагностической
информации
и
составление
программы
психолого-педагогической
коррекции. Оценка эффективности психокоррекционных
мероприятий.
Психопрофилактика и ее основные принципы.
Основные направления в Психодинамическое
направление.
Классический
психолого-педагогической психоанализ 3. Фрейда. Аналитическая индивидуальная
коррекции.
психокоррекция А. Адлера. Клиент-центрированный
подход К. Роджерса.
Логотерапия. Поведенческое
направление. Когнитивно-аналитическое направление.
Трансактный анализ Э. Берна. Гештальттерапия Ф.
Перлза.
Методы
и
средства Игротерапия.
Арттерапия.
Музыкотерапия.
психологоБиблиотерапия. Танцевальная терапия. Проективный
педагогического
рисунок.
Сочинение
историй.
Сказкотерапия.
воздействия.
Куклотерапия.
Психогимнастика. Психодрама.
Групповые
и Индивидуальная
психокоррекция.
Групповая
индивидуальные формы психокоррекция. Виды коррекционных групп.
работы.
Основные
психолого- Психологическая помощь детям дошкольного возраста.
педагогические
Коррекция страхов и школьной тревожности у младших
коррекционные подходы и школьников.
Групповая
психокоррекция
при
технологии.
акцентуациях характера у подростков. Методы
коррекционной работы педагога-психолога с детьми
группы риска.
5. Образовательные технологии
№
заня
тия
1
2
3
4
№ раздела
Тема занятия
Виды
образовательных
технологий
Лекция.
Психологическая
коррекция и ее виды.
Анализ
Семинар.
психодиагностической
информации и составление
программы
психологопедагогической коррекции
Технология
постановки Семинар.
диагноза и составления
рекомендаций.
Лекция.
Раздел 2. Основные Коррекционные
направления
в воздействия в классическом
Раздел
1.
Теоретические
основы психологопедагогической
коррекции.
Колво
часов
2
2
2
2
8
5
6
7
8-9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
психоанализе
Аналитическая
индивидуальная
психокоррекция А.Адлера.
Основные
положения.
Техники.
Клиент-центрированный
подход К.Роджерса.
Экзистенциальное
направление.
Поведенческое
направление.
Логотерапия.
Гештальттерапия
Ф.
Перлза.
Рационально-эмотивная
терапия А.Эллиса.
Когнитивный
подход
А.Бека.
Трансактный
анализ
Э.Берна.
Реальностная
терапия
У.Глассера
Направление в зарубежной
психокоррекционной
практике (обобщение).
Раздел 3. Методы и Арттерапия. Проективный
Сочинение
средства психолого- рисунок.
историй. Музыкотерапия.
педагогического
воздействия.
Игротерапия.
психологопедагогической
коррекции.
Библиотерапия.
Сказкотерапия.
Куклотерапия.
Проективный
рисунок.
Сочинение историй.
Танцевальная
терапия.
Психогимнастика.
Музыкотерапия.
Библиотерапия.
Сказкотерапия.
Куклотерапия.
Методы
поведенческой
коррекции.
Психодрама.
19
20
21-22
23
24
25-26
27-28
29
Раздел
4.
Индивидуальные и
групповые формы
работы.
Индивидуальная
психокоррекция.
Индивидуальные
программы
психокоррекции.
Семинар.
2
Лекция.
2
Семинар
2
Семинар
4
Лекция.
Лекция.
2
2
Семинар.
2
Семинар.
2
Лекция.
2
Семинар
2
Семинарколлоквиум
2
Лекция.
2
Семинар.
игра.
Лекция.
Деловая
Семинар.
Деловая
игра.
Лекция.
Семинар.
Деловая игра.
Семинар.
Деловая
игра.
Семинар.
Деловая
игра.
Лекция.
Семинар.
Деловая игра.
Лекция.
Семинар.
Деловая игра.
Семинар.
2
2
2
4
2
2
4
4
2
9
Групповая психокоррекция.
Программы
психокоррекции для групп.
31
Раздел 5. Основные Психологическая помощь
детям
дошкольного
психологовозраста.
педагогические
коррекционные
32
Коррекционн-развивающая
подходы
и работа с детьми младшего
технологии.
школьного возраста.
33-34
Коррекционноразвивающая
работа
с
подростками.
35
Коррекционноразвивающая
работа
с
детьми группы риска.
36-37
Основные
направления
коррекционноразвивающей работы в
юношеском возрасте.
38-40
Социальнопсихологическая адаптация
как одно из направлений
психокоррекционной
работы.
41-43
Психокоррекция
стрессовых состояний
Семинар.
2
Лекция.
2
Лекция.
2
Лекция.
Практическое
занятие-тренинг.
Лекция.
4
Практическое
занятие-тренинг.
4
Лекция.
Практическое
занятие-тренинг.
6
Лекция.
Практическое
занятие-тренинг.
44-46
Психокоррекция
детско- Лекция.
родительских и семейных Практическое
отношений.
занятие-тренинг.
6. Самостоятельная работа студентов
6
30
№
1
2
3
2
6
Трудоемкость
(в
Вид самостоятельной работы
академических
часах)
Теоретические
основы Чтение текста. Работа со словарями.
20
психолого-педагогической Составление
психологического
коррекции.
анамнеза. Разработка коррекционноразвивающей
программу
(пояснительная записка, тематическое
планирование из 10 занятий, список
литературы).
Составление
психологических рекомендаций (на
примере методики «ДДЧ»).
Основные направления в Чтение текста. Работа со словарями.
30
психолого-педагогической Составление
таблиц
для
коррекции.
систематизации учебного материала.
Выполнение
домашних
заданий.
Конспектирование.
Методы
и
средства Чтение текста. Выполнение домашних
28
Наименование раздела
дисциплины
10
4
5.
психологопедагогического
воздействия.
Групповые
и
индивидуальные
формы
работы.
Основные
психологопедагогические
коррекционные подходы и
технологии.
заданий. Разработка коррекционных
занятий. Конспектирование.
Чтение текста. Подготовка сообщений
к выступлению на семинаре.
22
Чтение
текста.
коррекционных занятий.
ситуационных задач.
26
Разработка
Решение
7. Компетентностно-ориентированные оценочные средства
7.1. Оценочные средства диагностирующего контроля.
Для освоения учебной дисциплины, студенты должны владеть следующими
знаниями:
 Иметь представление о психологии как о науке, о специфике научного знания.
Для определения начального уровня знаний, умений и навыков предполагается
использовать:
А) Устный опрос и собеседование по следующим вопросам:
1. Предмет и задачи современной психологии. Взаимосвязь психологии с
другими науками. Специфика психологического знания.
2. Соотношение научной и житейской психологии.
3. Основные этапы становления психологии как самостоятельной науки, их
характеристика.
4. Основные направления в зарубежной психологии и их взаимосвязь.
5. Понятие о методологии в психологии. Основные методологические принципы
научной психологии. Организация психологических исследований.
6. Общая характеристика методов психологических исследований.
7. Психика как свойство мозга, ее основные функции. Специфика психического
отражения.
8. Развитие высших функций у человека, сравнение психики человека и
животных.
9. Понятие и структура деятельности человека.
10. Основные виды деятельности. Роль деятельности в формировании и
проявлении личности.
11. Общественно-историческая природа человеческой психики (роль труда,
орудий, языка, речи, общения).
12. Деятельностный подход в психологии. Вклад С.Л. Рубинштейна, Л.С.
Выготского, А.Н. Леонтьева в отечественной психологии.
13. Понятие общения, его структура и виды.
14. Общее представление о личности. Психологическая структура личности.
15. Основные теории личности в зарубежной и отечественной психологии.
Б) Выполнение контрольной работы (примерные тестовые задания).
Выполните тестовые задания
Психология человека – это наука:
а) о внутреннем мире человека;
б) об организме человека;
в) о среде обитания человека.
Темперамент – это:
а) психическое проявление свойств нервной системы;
11
б) показатель интеллектуального развития личности;
в) форма поведения человека.
Импринтинг – это механизм, лежащий в основе:
а) поведения многих животных;
б) любознательности;
в) творческого воображения.
Апперцепция – то:
а) целостное восприятие;
б) восприятие времени;
в) зависимость восприятия от опыта.
Личность – это:
а) человек социализированный;
б) высоконравственный человек;
в) совершеннолетний человек.
Направленность – это совокупность:
а) устойчивых свойств;
б) доминирующих мотивов;
в) способностей.
Характер – это:
а) врожденное поведение;
б) система знаний о других людях;
в) свойства человека, определяющие тип реагирования.
Конкретный человек во всем своеобразии своих физических, физиологических,
психических и социальных качеств и свойств – это:
а) индивид;
б) личность;
в) талант.
Социальные роли связаны:
а) с социальным статусом;
б) с ожиданиями других членов группы;
в) с фактическим поведением человека.
Признаки, присущие общим способностям:
а) индивидуально-психические особенности, отвечающие требованиям данной
деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения;
б) совокупность свойств личности, закрепленных в привычных формах поведения;
в) индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его
деятельности и поведения;
г) психическое свойство, которое не сводится к знаниям, умениям и навыками, но
способствует успешному их приобретению;
д) индивидуальное сочетание устойчивых и существенных особенностей человека,
которое выражает отношение человека к окружающему миру.
Состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и
поведения, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так
принимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению
задачи – это:
а) стресс;
б) фрустрация;
в) внутренний конфликт.
Методы психологического исследования – это:
а) наблюдение;
б) тестирование;
в) психоанализ;
12
г) реанимирование;
д) интервью;
е) иридодиагностика.
Сенсорная организация личности:
а) доброжелательное отношение к окружающим;
б) ориентация на ведущий тип чувствительности;
в) проявление чувствительности в структуре личности;
г) светофобия;
7.2. Оценочные средства текущего контроля: модульно-рейтинговая
технология оценивания работы студентов
7.2.1. Распределение рейтинговых баллов по модулям и видам работ
Виды работ
Аудиторные занятия
Лекции
Практические занятия
Самостоятельная работа
Итого за работу в семестре
Обобщающий контроль
Итого
Максимальное количество баллов
Модуль 1
Модуль 2
Модуль 3
Итого
15
6
9
15
30
15
6
9
20
35
15
6
9
20
35
45
18
27
55
100
30
35
35
100
7.2.2. Оценивание аудиторной работы студентов
№
лек
ции
Лекции
Формы оцениваемой
работы
Макси
Модуль
мальное
(аттес
количест
тация)
во баллов
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции.
1.1. Психологическая коррекция Посещение
лекций. 1
1
как
сфера
деятельности Конспектирование
практического психолога.
лекции.
Раздел 2. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
2.1.. Коррекционные воздействия Посещение
лекций. 1
1
в классическом психоанализе Конспектирование
З.Фрейда.
лекции.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Наименование раздела
дисциплины
Клиент-центрированный
подход К.Роджерса.
Посещение
лекций.
Конспектирование
лекции.
Логотерапия.
Посещение
лекций.
Конспектирование
лекции.
Трансактный
анализ
Э. Посещение
лекций.
Берна. Техники
Конспектирование
лекции.
Гештальттерапия Ф. Перлза. Посещение
лекций.
Техники.
Конспектирование
лекции.
1
1
1
1
1
1
1
1
13
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
3.1.. Арттерапия.
Проективный Посещение
лекций. 1
2
рисунок. Сочинение историй. Конспектирование
Музыкотерапия.
лекции.
3.2.. Библиотерапия.
Посещение
лекций. 1
2
Сказкотерапия.
Конспектирование
Куклотерапия.
лекции.
3.3. Психогимнастика.
Посещение
лекций. 1
2
Танцевальная терапия.
Конспектирование
лекции.
3.4
Методы
поведенческой Посещение
лекций. 1
2
коррекции.
Конспектирование
лекции.
3.5. Психодрама.
Посещение
лекций. 1
2
Конспектирование
лекции.
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии
5.1. Психологическая
помощь Посещение
лекций. 1
2
детям дошкольного возраста. Конспектирование
лекции.
5.2. Коррекция
страхов
и Посещение
лекций. 1
3
школьной тревожности у Конспектирование
младших школьников.
лекции.
5.3. Групповая психокоррекция Посещение
лекций. 1
3
при акцентуациях характера Конспектирование
у подростков.
лекции.
5.4. Методы
коррекционной Посещение
лекций. 1
3
работы педагога-психолога с Конспектирование
детьми группы риска.
лекции.
5.5. Социально-психологическая Посещение
лекций. 1
3
адаптация как одно из Конспектирование
направлений
лекции.
психокоррекционной работы.
5.6. Психокоррекция стрессовых Посещение
лекций. 1
3
состояний.
Конспектирование
лекции.
5.7. Психокоррекция
детско- Посещение
лекций. 1
3
родительских отношений.
Конспектирование
лекции.
№
1.1.
Работа на практических (семинарских, лабораторных) занятиях
Тема занятия
Форма работы
Макси
Модуль
мальное
(аттес
количест
тация)
во баллов
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции.
Технология
Посещение
семинарских 1
1
постановки диагноза занятий.
Выступление
на
и
составление семинарском занятии.
рекомендаций.
14
Требования
к Посещение
семинарских 1
1
коррекционнозанятий.
Выступление
на
развивающим
семинарских занятиях.
программам.
Раздел 2. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
2.1.. Аналитическая
Посещение
семинарских 1
1
индивидуальная
занятий.
Выступление
на
психокоррекция
семинарских занятиях.
А. Адлера.
2.2. Экзистенциальное
Посещение
семинарских 1
1
направление.
занятий.
Выступление
на
семинарских занятиях.
2.3. Поведенческое
Посещение
семинарских 2
1
направление.
занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях
с
использованием презентаций.
2.4. РациональноПосещение
семинарских 1
1
эмотивная терапия занятий.
Выступление
на
А. Эллиса.
семинарских
занятиях
с
использованием презентаций.
2.5. Когнитивный
Посещение
семинарских 1
1
подход А. Бека.
занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях
с
использованием презентаций.
2.6. Реальностная
Посещение
семинарских 1
1
терапия У. Глассера. занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях
с
использованием презентаций.
2.7. Направления
в Посещение
семинарских 1
2
зарубежной
занятий.
Выступление
на
психокоррекционной семинарских
занятиях.
практике
Выполнение учебных заданий в
(обобщение)
ходе семинарского занятия.
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
3.1.. Игротерапия.
Посещение
семинарских 1
2
занятий.
Выступление
на
семинарских занятиях.
3.2.. Проективный
Посещение
семинарских 1
2
рисунок. Сочинение занятий.
Выступление
на
историй.
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
3.3. Музыкотерапия.
Посещение
семинарских 1
2
Библиотерапия.
занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
3.4. Сказкотерапия.
Посещение
семинарских 1
2
Куклотерапия.
занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
1.2.
15
3.5.
3.6.
3.7.
4.1.
4.2.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
ходе семинарского занятия.
Психогимнастика.
Посещение
семинарских 1
2
Танцевальная
занятий.
Выступление
на
терапия.
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
Методы
Посещение
семинарских 1
2
поведенческой
занятий.
Выступление
на
коррекции.
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
Психодрама.
Посещение
семинарских 1
2
занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
Раздел 4. Групповые и индивидуальные формы работы.
Индивидуальная
Посещение
семинарских 1
2
психокоррекция.
занятий.
Выступление
на
семинарских занятиях.
Групповая
Посещение
семинарских 1
3
психокоррекция.
занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Проверка схем
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии
КоррекционноПосещение
семинарских 1
3
развивающая работа занятий.
Выступление
на
с подростками
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
Основные
Посещение
семинарских 1
3
направления
занятий.
Выступление
на
коррекционносеминарских
занятиях.
развивающей работы Выполнение учебных заданий в
в
юношеском ходе семинарского занятия.
возрасте.
СоциальноПосещение
семинарских 2
3
психологическая
занятий.
Выступление
на
адаптация как одно семинарских
занятиях.
из
направлений Выполнение учебных заданий в
психокоррекционной ходе семинарского занятия.
работы.
Психокоррекция
Посещение
семинарских 2
3
стрессовых
занятий.
Выступление
на
состояний
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
Психокоррекция
Посещение
семинарских 2
3
детско-родительских занятий.
Выступление
на
и
семейных семинарских
занятиях.
16
отношений.
Выполнение учебных заданий в
ходе семинарского занятия.
7.2.3. Оценивание самостоятельной работы студентов
№
1.
2.
3.
4.
5.
Наименование
раздела (темы)
дисциплины
Теоретические основы
психологопедагогической
коррекции.
Основные направления
в психологопедагогической
коррекции.
Методы и средства
психологопедагогического
воздействия.
Групповые и
индивидуальные
формы работы.
Основные психологопедагогические
коррекционные
подходы и технологии
Формы оцениваемой работы
Устный или письменный отчет.
Защита
программы
(индивидуальная
программа
коррекции)
Проверка конспектов. Устный
или письменный отчет.
Выступление с использованием
презентации.
Защита
разработанных
коррекционно-развивающих
занятий.
Аннотирование.
Конспектирование. Устный или
письменный отчет.
Проверка конспектов, схем,
таблиц.
Разработка программы тренинга.
Проверка конспектов занятий.
Максималь
ное
количество
баллов
7
Модуль
(аттеста
ция)
1
8
1
18
2
4
2-3
18
3
7.2.4. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости
Текущий контроль успеваемости осуществляется на коллоквиуме (вопросы
представлены в приложении 3).
Тестовая контрольная работа
Тема: Теоретические основы психолого-педагогической коррекции
1. Включение детей в коррекционную группу учащихся с трудностями в
поведении осуществляет ….
2. Установите правильную последовательность.
Блоки психокоррекционного комплекса:
1) коррекционный
2) диагностический
3) оценки эффективности коррекционных воздействий
4) установочный
Тема: Основные направления психолого-педагогической коррекции.
3. Установите соответствие.
Название работы и автор.
1) «Когнитивная терапия и эмоциональное расстройство».
1) З.Фрейд
2) «Психолог в концлагере».
2) А. Бек
3) «Клиент-центрированная терапия: современная практика,
смысл и теория».
3) В. Франкл
4) «История маленького Ганса».
4) У. Глассер
17
5) К. Рождерс
4.
Выберите правильный ответ.
Основателем логотерапии является
1) В. Франкл
2) А. Адлер
3) З. Фрейд
4) К. Роджерс
5. Установите соответствие.
Направление в зарубежной психокоррекционной практике и представитель данного
направления.
1) Гештальттерапия
1) З.Фрейд
2) Трансактный анализ
2) Ф Перлз
3) Классический психоанализ
3) Э.Берн
4) Клиент-центрированный подход
4) К. Роджерс
5) А.Адлер
Тема: Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
6. Метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры
называется ….
7. Специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую
очередь изобразительном и творческой деятельности называется ….
8. Метод, использующий музыку в качестве средства коррекции называется …
9. Специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения
специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его
психического состояния называется … .
10. Метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития
творческих способностей, расширения сознания называется …
11. Развитие осознания собственного тела, создание позитивного образа тела,
развитие навыков общения, исследования чувств и приобретение группового опыта – это
цель … терапии.
12. Вид групповой коррекционно-развивающей деятельности, при котором
объекты психологического воздействия попеременно выступают в качестве актеров и
зрителей, а их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих
личностный смысл для участников, называется …. .
Тема: Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии.
13. Выберите правильный ответ.
Метод парадоксальной интенции предложил
1) А. Адлер
2) В. Франкл
3) А.Эллис
18
4) А.Маслоу
14. Выберите правильный ответ.
Технику, которая названа метод «фиксированной роли» предложил
1) Д. Келли
2) А. Бек
3) У. Глассер
4) З.Фрейд
15. Выберите правильный ответ.
Основатель рационально-эмотивной терапии
1) Я. Морено
2) К. Роджерс
3) А. Эллис
4) М. Бубер
16. Выберите правильный ответ.
Имаго-метод предложил
1) И. Вольперт
2) И. Ялом
3) Ф. Перлз
4) Э. Берн
17. Выберите правильный ответ.
Метод свободных ассоциаций, толкование сновидений, интерпритация, анализ
сопротивления, анализ переноса – это техники
a. Логотерапии
b. Классического психоанализа
c. Гештальттерапии
d. Трансактного анализа
18. «Поле опыта», «Самость», «Я»-реальное, «Я»-идеальное, «тенденция к
самоактуализации» - основные понятия …. подхода.
Тема: Сущность, цели и задачи психолого-педагогической коррекции
19. Выберите правильный ответ.
В основе психокоррекционной работы лежит:
1) деятельность по исправлению особенностей психического развития, которые не
соответствуют оптимальной модели;
2) процесс развития человеком своих потенциальных способностей;
3) деятельность по предупреждению возможного неблагополучия в развитии;
4) информирование о возможностях получения социально-психологической
помощи
20. Установите соответствие.
Критерий и вид (коррекции) психокоррекционного мероприятия.
1) По характеру направленности содержания
1) программированная,
импровизированная
2)По форме работы
2) индивидуальная, групповая,
смешанная.
3) По критерию «характер направленности
3) директивная, недирективная.
19
диагностики и коррекции»
4)По характеру управления коррегирующими
воздействиями
4) познавательной сферы,
личности, поведения,
аффективно-волевой сферы,
межличностных отношений.
5)каузальная,
симптоматическая
7.3 Оценочные средства промежуточной аттестации
7.3.1. Рубежные баллы рейтинговой системы оценки успеваемости студентов
Экзамен (соответствие рейтинговых баллов и
Вид
Допуск
к
академических оценок)
Зачёт
аттестации аттестации
Удовл.
Хорошо
Отлично
зачет
40 баллов
61 балл 61-72 баллов
73-86 баллов
87-100 баллов
7.3.2. Оценочные средства для промежуточной аттестации
В качестве промежуточной аттестации предусмотрен экзамен в 4 семестре.
Вопросы к экзамену (4 семестр)
1. Психологическая коррекция и ее виды.
2. Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы.
3.
Требования,
предъявляемые
к
психологу,
осуществляющему
психокоррекционные мероприятия.
4. Основные принципы составления психокоррекционных программ.
5. Виды коррекционных программ.
6. Основные требования к составлению психокоррекционных программ.
7. Оценка эффективности коррекционных мероприятий и факторы, определяющие
эффективность психокоррекции.
8. Психодинамическое направление.
9. Коррекционное воздействие в классическом психоанализе.
10. Аналитическая индивидуальная психокоррекция А.Адлера.
11. Клиент — центрированный подход К. Роджерса.
12. Логотерапия.
13. Экзистенциональное направление.
14. Поведенческое направление.
15. Когнитивное направление.
16. Рационально-эмотивная терапия (РЭТ).
17. Когнитивный подход А. Бека.
18. Реальностная терапия У. Глассера.
19. Трансактный анализ Э. Берна.
20. Гештальттерапия Ф. Перлза.
21. Методологические основы организации психологической коррекции.
22. Особенности получения психологической информации для организации
психологической коррекции.
23. Методические материалы для диагностической и коррекционной работы.
24. Современные методы психокоррекции.
25. Индивидуальная психокоррекция.
26. Групповая психокоррекция.
27. Коррекция страхов.
28. Коррекция агрессивного поведения.
29. Виды коррекционной помощи детям при нарушениях психического развития.
30. Технология составления рекомендаций.
20
31. Предупреждение отклонений в поведении детей (А.И. Захаров).
32. Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.
33. Коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста.
34. Младшие школьники «группы риска».
35. Коррекционно-развивающая работа с детьми подросткового возраста.
36. Подростки «группы риска».
37. Коррекция отношений детей и взрослых.
38. Психолого-педагогическая помощь ребенку, переживающему горе.
39. Психолого-педагогические условия становления психологически здоровой
личности.
40. Тренинговые группы и социально-психологический тренинг.
41. Психокоррекция детско-родительских и семейных отношений.
42. Игротерапия.
43. Арттерапия.
44. Музыкотерапия.
45. Библиотерапия.
46. Танцевальная терапия.
47. Проективный рисунок как метод коррекции.
48. Сочинение историй в психокорекционных целях.
49. Сказкатерапия.
50. Куклотерапия.
51. Психогимнастика.
52. Методы поведенческой коррекции.
53. Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации.
54. Иммерсионные методы.
55. Методы, основанные на принципе биологической обратной связи. Типы
биологической обратной связи.
56. Психодрама.
7.3.3. Перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе
освоения образовательной программы (выдержка из матрицы компетенций):
готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие
решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи
ПКПП-2
Б3.Б.3.2
Психолого-педагогическая диагностика
Б3.В.ОД.13
Психолого-педагогическая коррекция
Б3.В.ДВ.2.1
Психолого-педагогическая диагностика личностного роста
ПКСПП-2
готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать
диагностические и коррекционно-развивающие задачи
Б3.Б.3.2
Психолого-педагогическая диагностика
Б3.В.ОД.13
Психолого-педагогическая коррекция
Б3.В.ОД.14
Консультативная психология (с практикумом)
Б3.В.ДВ.3.1
Сравнительная педагогика
ПКСПП-6
Б3.В.ОД.13
ПКСПП-7
способен эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного
образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития
обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности
Психолого-педагогическая коррекция
способен собрать и подготовить документацию о ребенке для обсуждения его проблем
на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения
Б3.В.ОД.13
Психолого-педагогическая коррекция
Б3.В.ОД.16
Психологическая служба в профессиональном образовании
21
8. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины
а) основная литература:
1. Хухлаева, О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции :
учеб. пособие для студ. учредж. высш. проф. образования / О. В. Хухлаева. - 7-е изд. - Москва : Академия,
2011. - 208 с. ; УМО. - (Высшее профессиональное образование).
2. Пурин, В. Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности : учеб. пособие для студ.
вузов / В. Д. Пурин. - Москва : Академия, 2008. - 192 с. - (Высшее профессиональное образование). 3. Ложкова Г.М. Психолого-педагогическая коррекция : учеб.-метод. пособие / Г. М. Ложкова. Тобольск : ТГСПА, 2009. - 152 с. - (Дистанционное образование)
4. Слепович, Е.С. Специальная психология : учебное пособие / Е.С. Слепович, Т.И. Гаврилко ; под
ред. Е.С. Слепович, А.М. Поляков. - Минск : Вышэйшая школа, 2012. - 512 с. - – ЭБС «Университетская
библиотека онлайн» – режим доступа http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=144372. . – заглавие с
экрана.
б) дополнительная литература:
1. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Уч. пос. для студ. вузов.- М.:Сфера,
2007.
2. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Уч. пос.- М.:Сфера, 2001.
3. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая
коррекция отклонений в развитии и поведении школьников: Учеб. пособ.- Ростов н/Д:
Феникс, 2004.
4. Абрамова Г.С. Практическая психология: учеб. д/студ. вузов.-8-е изд., перераб.
и доп.-М : Академ. проект, 2005. - 496 с.; УМО
5. Специальная психология: хрестоматия /Сост. Э.П. Кожевникова.- Тобольск:
ТГПИ, 2006.
6. Хухлаева, О. В.
Основы психологического консультирования и
психологической коррекции : учеб. пособие для студ. пед. вузов / О. В. Хухлаева. Москва : Академия, 2001. - 208 с. - (Высшее образование).
9. Материально-техническое обеспечение дисциплины
1. Компьютерный класс (305 ауд.).
2. Тренинговый зал (322а ауд.).
3. Видеоаппаратура (телевизор, магнитофон).
10. Паспорт рабочей программы дисциплины:
Ложкова Г.М., кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и
практической психологии.
Программа одобрена на заседании кафедры ________________________________________
от «___»_______________г., протокол №________
Согласовано:
Зав. кафедрой _______________________
«___» ________________г.
Согласовано:
Специалист по УМР _________________
«___» ________________г.
22
Аннотация рабочей программы дисциплины
1. Цели освоения дисциплины: ознакомить студентов с разнообразием подходов в
оказании психолого-педагогической помощи детям, имеющим как нормативное, так и
отклоняющееся развитие; привлечь внимание студентов к ранней коррекции отклонений
как важного условия развития личности ребенка; способствовать практическому
освоению различных аспектов ра¬боты с детьми с ограниченными возможностями
здоровья в коррекционном и инклюзивном образовании, в том числе и по
нетрадиционным технологиям.
2. Место дисциплины в структуре ОП
Дисциплина относится к обязательным дисциплинам
вариативной части
профессионального цикл (Б.3.В.ОД.13.)
Данная дисциплина опирается на знания в области таких дисциплин как: «Общая и
экспериментальная психология», «Социальная педагогика», «Психология развития»,
«Социальная психология» и др.
Освоение данной дисциплины является основой для последующего изучения
дисциплин: «Дефектология», «Психология дошкольного возраста», «Психология детей
младшего школьного возраста», «Психология подросткового возраста» и др.
Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих
компетенций:
- готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие
решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2).
- готов применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать
диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКСПП-2);
- способен эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного
образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития
обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности (ПКСПП-6);
- способен собрать и подготовить документацию о ребенке для обсуждения его
проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения
(ПКСПП-7).
3. Требования к результатам освоения дисциплины:
В результате изучения дисциплины студент должен:
знать:
основные понятия и категории курса;
основные направления психолого-педагогической коррекции;
особенности проведения коррекционно-развивающих занятий
по рекомендованным методикам.
уметь:
ориентироваться в учебной информации;
осуществлять психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми
образовательными потребностями;
находить способы разрешения проблем в области психолого-педагогической
коррекции.
владеть:
навыками проведения коррекционных мероприятий по преодолению
нарушений развития;
оформления результатов исследований в виде методических разработок;
применения знаний и умений в ходе семинаров, при моделировании занятий
со студентами;
осуществления рефлексивной деятельности, корректировки цели и хода
своего профессионального образования;
23
применения методов психолого-педагогической коррекции, проведения
формирующего эксперимента по выявленной проблеме нарушения развития;
навыками психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и
др.
4. Общая трудоемкость дисциплины составляет 7 зачетных единиц (252 часа).
Аудиторная работа составляет 92 часа, самостоятельная работа студентов – 124 часа.
Формы контроля: экзамен (4 семестр).
6. Основные разделы дисциплины:
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции.
Раздел 2. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
Раздел 4. Групповые и индивидуальные формы работы.
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии.
7. Разработчик:
Ложкова Г.М., кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и
практической психологии
24
Приложения
Приложение 1. Лекционные материалы
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции
1.1. Психологическая коррекция как сфера деятельности практического
психолога
Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление
недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств
психологического воздействия.
Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его
от психотерапии:
Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей,
имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы
невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако
желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.
Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени
нарушения.
В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.
Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от
краткосрочной— до 15 встреч — помощи при консультировании и долгосрочной — до
нескольких лет — помощи при психотерапии).
В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется
навязывание определенных ценностей клиенту.
Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие
личности клиента.
Клиент — это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого
в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не способен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи.
В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья
или группа.
Виды психокоррекции:
1. По характеру направленности выделяют коррекцию:
 симптоматическую;
 каузальную.
2. По содержанию различают коррекцию:
 познавательной сферы;
 личности;
 аффективно-волевой сферы;
 поведенческих аспектов;
 межличностных отношений:
— внутри групповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);
— детско-родительских отношений.
3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:
 индивидуальную;
 групповую:
— в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);
— в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;
— смешанную форму (индивидуально-групповую).
4. По наличию программ:
 программированную;
 импровизированную.
25
5. По характеру управления корригирующими воздействиями:
 директивную;
 недирективную.
6. По продолжительности:
 сверхкороткую (сверхбыструю);
 короткую (быструю);
 длительную;
 сверхдлительную.
7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:
 общую;
 частную;
 специальную.
Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:
1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы.
2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается
как способный оказывать помощь, — это психолог, психокорректор.
3. Теория, которая используется для объяснения проблем клиента.
4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента.
5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые
помогают облегчить проблемы клиента.
Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет
клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное
отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия.
Принципы психокоррекционной работы:
1. Принцип единства диагностики и коррекции,
2. Принцип нормативности развития.
3. Принцип коррекции «сверху вниз».
4. Принцип коррекции «снизу вверх».
5. Принцип системности развития психической деятельности.
6. Деятельностный принцип коррекции.
Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в
развитии.
В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения
причин трудностей в развитии.
Биологическая модель — объясняет этиологию отклонений в развитии
снижением темпа органического созревания.
Медицинская модель— выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в
область аномального развития.
Интеракционистская модель — подчеркивает значения сбоев и нарушений
взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в
частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации
ребенка.
Педагогическая модель — усматривает причины отклонений в явлениях
социальной и педагогической запущенности ребенка.
Деятелъностная модель — ставит во главу, угла несформированность ведущего
типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.
Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью
психического развития и определяется ею.
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются
пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельности
26
его процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют
три основных направления и области постановки коррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития.
2. Развитие видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Практическому психологу очень часто поступают запросы на осуществление
коррекционных воздействий. Проведение коррекционной работы требует от специалиста,
ее проводящего, определенной подготовки.
Основные компоненты профессиональной готовности к коррекционному
воздействию
 Теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной
работы, способов коррекции и т.д.
 Практический компонент: владение конкретными методами и методиками
коррекции.
 Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога
собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.
Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционную работу, должен иметь
базовую фундаментальную подготовку в области психологии и специальную подготовку в
области конкретных методов коррекционного воздействия.
Раздел 2. Основные направления в психолого-педагогической коррекции
2.1. Психодинамическое направление. Коррекционные воздействия в
классическом психоанализе З.Фрейда
Цели коррекции. Общая направленность коррекции в психодинамическом
направлении — помощь клиенту в выявлении неосознаваемых причин тягостных
переживаний и болезненных проявлений.
Техники. В практике психодинамической школы используются различные методы,
которые охватывают почти все аспекты психической динамики человека.
Одна группа методов направлена на выявление бессознательных побуждений
человека, лежащих в основе его поведения.
Другая группа методов акцентирует внимание на внутренних силах, которые
помогут человеку справиться с трудностями самостоятельно.
С помощью третьей группы методов психолог старается довести до сознания
пациента то, как он воспринимает действительность.
И наконец, с помощью четвертой группы методов психоаналитик пытается
побудить клиента изменить характер своего функционирования в группе или
мобилизовать свои внутренние ресурсы с целью изменения поведения. Выбор и
эффективность того или иного метода зависят от целого ряда факторов, среди которых
немаловажную роль играют характер проблемы клиента, степень восприимчивости
человека, а также личность психолога.
Классический психоанализ 3. Фрейда
В классическом психоанализе структура личности включает в себя три основных
компонента:
1. «Ego», или «Я», — центральная инстанция саморегуляции личности.
2. «Super Ego», или «Сверх Я», — моральная инстанция личностного «Я».
3. «Id», «Оно» — биологический компонент.
Из конфликта между «Id»,«Ego» и «Super Ego» возникает боязнь. Фрейд различал
три вида боязни:
1. Невротическую.
2. Реалистическую.
3. Моральную.
27
С чувством боязни связаны чувства вины и механизмы психологической защиты
«Я». Защиты проявляются в том, что клиент сопротивляется влиянию психолога. Это
выражается в том, что его «Ego» защищает себя (с целью избежать боязни) от тех
переживаний, которые для него неприемлемы.
Формы такого сопротивления могут быть самыми различными: юмор, молчание,
засыпание и т.д. Но наиболее существенным в коррекционной практике является такая
форма сопротивления, как перенос (трансфер), т.е. перенесение на психолога чувств,
вызванных в свое время другими значимыми для клиента лицами.
Данный феномен имеет и обратную сторону, т.е. возможен перенос чувств со
стороны психолога на клиента, в таком случае он называется «контрперенос».
Основными психологическими механизмами «Ego»-защиты являются следующие:
рационализация,
отрицание,
регрессия,
вытеснение,
проекция,
инпроещия,.идентификация, интеллектуализация, образование реакции, замещение,
сублимация, компенсация, ритуал, изоляция, частичная компромиссная реакция.
Основной целью коррекции выступает помощь клиенту в понимании и осознании им
причин его плохого приспособления к реальности и оказание ему помощи в возможности
адаптации к ней.
Таким образом, коррекционная работа психоаналитика строится в двух основных
направлениях:
1. Работа с клиентом над осознаванием неосознаваемого (мотивов фиксации
защитных механизмов, способов поведения) и принятие клиентом адекватной и
реалистической интерпретации.
2. Работа с клиентом по усилению его «Ego» для построения более реалистичного
поведения.
Техники
Основные стадии психоанализа
Первая стадия — поиск болезненного очага (его вспоминание). На этой стадии
используют методы ассоциаций, наблюдения за поведением человека, изучение юмора,
оговорок, описок человека. Стадия заканчивается обнаружением этого очага.
Вторая стадия — вскрытие очага возбуждения, его вербализация. Человек
выговаривается, рассказывает психологу о своих переживаниях и их источниках. Это
очень болезненный процесс, так как человек как бы заново переживает и страдает, при
этом очень часто формируется негативное и агрессивное отношение к психологу. Стадия
считается оконченной после того, как человек все рассказал и начал постепенно
успокаиваться.
Третья стадия — переоценка значимости событий, сокрытых в болезненном очаге,
так называемое «переклеивание ярлыков». Например, из «врага» в «неприятного
человека», из «подруги» в «знакомую» и т.д. Четвертая стадия — эмоциональная
окраска новой системы установок, главным образом положительная, спокойная.
Осуществляется постепенный переход от любви к безразличию, от агрессивности к
равнодушию.
Пятая стадия — забывание, ликвидация очага возбуждения. Чаще всего эта
стадия проходит естественным путем как продолжение работы с психологом на
предыдущих стадиях.
Психоанализ как психокоррекционный процесс включает следующие процедуры:
— конфронтацию;
— прояснение (кларификацю);
— интерпретацию;
— проработку.
Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник:
1. Метод свободных ассоциаций.
2. Толкование (интерпретация) сновидений.
28
3. Интерпретация.
4. Анализ сопротивления.
5. Анализ переноса.
2.2. Клиент-центрированный подход К.Роджерса
Согласно взглядам К. Роджерса клиент взаимодействует с реальностью,
руководствуясь врожденной тенденцией организма к развитию своих возможностей,
обеспечивающих его усложнение и сохранение. Человек обладает всей необходимой
компетентностью, чтобы решать возникающие перед ним проблемы и направлять свое
поведение должным образом. Однако эта способность может развиться только в контексте
социальных ценностей, в котором человек получает возможностъ устанавливать
положительные связи.
Основные понятия клиент-центрированного подхода
Поле опыта – то, что доступно сознанию, воспринимая частъ внутреннего мира
(используемые слова, символы, отражающие реальность).
Самость — это целостность, включающая в себя телесный (на уровне организма) и
символический, духовный (на уровне сознания) опыт.
«Я»-реальное — система представлений о самом себе, которая формируется на
основе опыта общения человека с другими и их поведения по отношению к нему и
изменяется в соответствии с возникающими перед ним ситуациями его собственными
действиями в них.
«Я»-идеальное — представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку
хотелось стать в результате реализации своих возможностей.
Тенденция к самоактуализации — один из фундаментальных аспектов
человеческой природы, понимается как движение к более реалистичному
функционированию.
Коррекционные воздействия должны быть направлены на разрушение условных
ценностей, их пересмотр и отказ от них.
Понятия в подходе К. Роджерса, относящиеся самому процессу коррекционной
работы: «эмпатия», «забота», «конгруэнтность», «психологический климат».
Эмпатия особое отношение психолога к клиенту, при котором последний
воспринимается и трактуется не через призму инструментальных концепций, а
непосредственно через позитивное личное отношение и принятие феноменологического
мира клиента.
Забота — традиционный термин экзистенциализма — в концепции Роджерса
имеет выраженный оттенок безусловного принятия клиента таким, каков он есть, прячем
именно сочувственного принятия с выраженной готовностью откликнуться на актуальное
состояние клиента и с перспективой видения личностного потенциала клиента.
Конгруэнтнось отражает следующие существенные признаки поведения
психолога:
— соответствие между чувствами и содержанием высказываний;
— непосредственность поведения;
— неотгороженность;
— инструментальность концепций;
— искренность и пребывание таким, какой психолог есть.
Цель коррекции состоит в выработке у клиента большего самоуважения и
способности предпринимать действия, необходимые для приведения его «Я»-реального в
соответствие с его личным опытом и глубинными переживаниями.
К. Роджерс выдвигал четыре условия, необходимые для поддержания атмосферы,
способствующей такому процессу:
29
1. Безусловное позитивное отношение к выражаемым клиентом чувствам, даже
если они будут идти вразрез с его собственными установками.
2. Эмпатия. Психолог старается увидеть мир глазами клиента и переживать
события так же, как их переживает клиент.
З. Аутентичность. Психолог должен доказать ее, отказавшись от маски
профессионала или от какого-нибудь иного камуфляжа, который мог бы разрушить
атмосферу эволюций клиента, лежащую в основе этого метода.
4. И наконец, психолог должен воздерживаться от интерпретаций сообщений
клиента или от подсказки решений его проблем.
Триада К. Роджерса:
Конгруэнтность, или подлинность, означает необходимость правильной
символизации психологом его собственного опыта. Под опытом понимаются как
неосознаваемые события так и феномены, представленные в сознании и относящиеся к
определенному моменту, а не к некоторой совокупности прошлого опыта.
Положительная оценка клиента предполагает сердечность, расположение,
уважение, симпатию, принятие и т.д. Безусловно, положительно оценивать другого
означает оценивать его позитивно, независимо от того, какие чувства вызывают его
определенные поступки.
Эмпатическое восприятие клиента означает восприятие субъективного мира,
восприятие с присущими эмоциональными компонентами и значениями, как если бы
воспринимающий сам был этим другим человеком.
Техники
Основные
компоненты
роджеровской
психотехники:
установление
конгруэнтности, вербализация, отражение эмоций.
1. Развитие конгруэнтности, самопринятия и ответственности, установление
свободной внутренней коммуникации. Поведение и самоощущения «Я» становятся
органичными спонтанными, происходит интегрирование всего личностного опыта в
единое целое.
2.Вербализация. Прием заключается в пересказе психологом сообщения клиента.
При этом необходимо использовать собственные слова, избегая истолкования сообщения
или внесения собственного видения проблем клиента.
3. Отражение эмоций. Суть приема заключается в назывании психологом тех
эмоций, которые клиент проявляет во время рассказа о себе, событиях своей жизни.
2.3. Логотерапия
Основателем логотерапии является В. Франкл.
В данном направлении рассматривается смысл человеческого существования и
осуществляется поиск этого смысла.
В. Франкл считает человека творцом, всю жизнь созидающим свою
духовность. Человеческие поступки он делит на три типа:
1. Способствующие созиданию духовной личности.
2. Разрушающие духовность.
З. Безразличные по отношению к духовности.
Если у человека возникает состояние потери смысла жизни, В. Франкл
рекомендует понять и почувствовать уникальность и неповторимость собственной
личности. Обретя самоценность, ценность окружающих людей и мира, в котором он
живет, человек обретает уверенность в себе, своей полноценности, нужности, т.е. смысл
существования. Жизнь человека не может лишиться смысла ни при каких обстоятельствах
— смысл жизни всегда может быть найден.
В основе подхода к личности В. Франкла три основные понятия: «свобода воли»,
«воля к смыслу» и «смысл жизни».
30
Задачей логотерапии выступает помощь человеку в обретении смысла жизни.
Уникальный смысл жизни может быть найден человеком в одной из трех сфер:
 творчестве;
 эмоциональных переживаниях;
 сознательном принятии тех обстоятельств, которые человек не в состоянии
изменить.
Центральной в концепции В. Франкла является проблема ответственности. Человек
свободен в своем выборе смысла, но, найдя его, он несет ответственность за
осуществление своего уникального смысла. Свобода превалирует над необходимостью.
Самотрансценденция и способность к самоотстранению — центральные понятия в
логотерапии.
Основные положения лототерапии:
 Человек не может нормально жить, если его жизни становится бессмысленной,
он теряет покой до тех пор пока вновь не обретет цель и смысл своей жизни.
 Смысл жизни не может быть дан человеку извне, предложен или навязан. Он
должен найти его вполне самостоятельно.
Для того чтобы помочь человеку в решении его проблемах, Франкл предлагает два
основных метода:
— метод дерефлексии;
— метод парадоксальной интенции (намерение).
1. Метод дерефлексии означает снятие излишнего самоконтроля, размышление о
собственных сложностях — то, что в обиходе называют самокопанием.
2. Метод парадоксальной интенции предполагает, что психолог вдохновляет
клиента именно на то, чего тот старается избежать. При этом активно используются
различные проявления юмора.
Метод парадоксальной интенции используется в коррекционной работе со
страхами.
В логотерапии также используются следующие приемы:
персональное осмысление жизни, «сократовский диалог».
З. Персональное осмысление жизни. Прием заключается в том, чтобы человеку,
утратившему смысл жизни, сказать, показать, что нужен другому человеку, что жизнь без
него тёряет для этого человека смысл.
4. «Сократовский диалог». Задача данного приема — вовлечение клиента в
сотрудничество и расширение сферы его сознания.
2.4. Гештальттерапия Ф. Перлза
Метод, созданный американским психологом Ф. Перлзом. Возникновение и
удовлетворение потребностей он рассматривал как ритм формирования и завершения
гештальтов.
Согласно гештальттерапии организм рассматривается как единое целое, и любой
аспект поведения может быть проявлением целостного бытия человека. Человек является
частью более широкого поля: организм — среда. У здоровой личности граница со средой
является подвижной: возникновение определенной потребности требует «контакта» со
средой и формирует гештальт, удовлетворение потребности завершает гештальт и требует
«отхода» от среды. У невротической личности процессы «контакта» и «ухода» являются
сильно искаженными и не обеспечивают адекватного удовлетворения потребностей.
Он выделял три зоны сознавания:
1. Внутреннюю — явления и процессы, происходящие в нашем теле.
2. Внешнюю — внешние события, которые отражаются сознанием.
З. Среднюю — фантазии, верования, отношения.
В гештальттерапии различают пять механизмов нарушения процесса
саморегуляции:
31
При интроекции человек усваивает чувства, взгляды, убеждения, оценки, нормы,
образцы поведения других людей, которые, вступая в противоречие с собственным
опытом, не ассимилируются его личностью.
Проекция — прямая противоположность интроекции.
Ретрофлексия — поворот на себя — наблюдается в тех случаях, когда какие-либо
потребности не могут быть удовлетворены из-за их блокирования социальной средой, и
тогда энергия, предназначенная для манипулирования во внешней среде, направляется на
самого себя.
Дефлексия — уклонение от реального контакта.
Конфлуенция (или слияние) — выражается в стирании границ между «Я» и
окружением.
В результате действия перечисленных механизмов нарушается целостность
личности, которая оказывается фрагментированной, разделенной на отдельные части.
В процессе коррекции клиент проходит через пять уровней невроза.
Первый уровень — уровень фальшивых отношений, игр и ролей. Это слой
фальшивого ролевого поведения, привычные стереотипы, роли. Невротическая личность
отказывается от реализация своего «Я» и живет согласно ожиданиям других людей.
Второй уровень— фобический — связан с осознанием своего фальшивого
поведения и манипуляций.
Третий уровень — уровень тупика и отчаяния. Он характеризуется тем, что человек
не знает, что делать, куда двигаться.
Четвертый уровень — имплозия, состояние внутреннего смятения, отчаяния,
отвращения к самому себе, обусловленное полным осознанием того, как человек
ограничил и подавил себя.
Пятый уровень — эксплозия, взрыв. Клиент сбрасывает с себя фальшивое,
наносное, начинает жить и действовать от своего подлинного «Я».
Целью гештальткоррекции является снятие блокировок, пробуждение
потенциально существующих в человеке естественных ресурсов, способствующих его
личностному росту, достижению ценности и зрелости, полной интеграции личности
клиента.
В гештальткоррекции клиентам отводится активная роль, включающая в себя право
на собственные интерпретации позиций, на осознавание схем своего поведения и жизни.
Техники
1. Экспериментальный (диссоциированный) диалог. Это диалог между
фрагментами собственной личности. Когда у клиента наблюдается фрагментация
собственной личности, психолог предлагает эксперимент: провести диалог между
значимыми фрагментами личности.
2. «Большой пес» и «Щенок». Большой пес олицетворяет обязанности, требования,
оценки. Щенок олицетворяет пассивно-оборонительные установки, ищет уловки,
отговорки, оправдания, обосновывающие уклонения от обязанностей. Между этими
позициями происходят борьба за власть и полный контроль над личностью.
3. Совершение кругов, или идти по кругу. Клиент по просьбе ведущего (техника
применяется в групповой работе) обходит всех участников по очереди, и либо что-то
говорят им, либо совершает какие-то действия с ними. Члены группы при этом могут
отвечать.
4. Техника «наоборот» (перевертыш). Техника заключается в том, чтобы клиент
сыграл поведение, противоположное тому, которое ему не нравится.
5. Экспериментальное преувеличение. Техника направлена на развитие процесса
самоосознания путем гиперболизации телесных, вокальных и других движений. Это
обычно интенсифицирует чувства, привязанные к тому или иному поведению: громче и
громче повторять фразу, выразительнее делать жест.
32
6. Незаконченное дело. Клиенту предлагается с помощью приема «пустого стула»
высказать свои чувства воображаемому собеседнику или обратиться непосредственно к
тому из участников группы, кто имеет отношение к незаконченному делу.
7. Проективные игры на воображение иллюстрируют процесс проекций и помогают
участникам группы идентифицироваться с отвергаемыми аспектами личности. «Старый
заброшенный магазин».
8. «Репетиция». По мнению Ф. Перлза, люди тратит много времени, репетируя на
«сцене воображения» различные роли и стратегии поведения по отношению к конкретным
ситуациям и лицам. Часто отсутствие успеха в действиях в конкретных жизненных
ситуациях определяется тем, как данная личность в воображении готовится к этим
ситуациям.
9. Проверка готового мнения. В этом упражнении содержится фактор
интерпретации скрытого значения поведения клиента, но психолог не старается сообщить
свою интерпретацию клиенту, он только предоставляет пациенту возможность
исследовать переживания, связанные с проверкой рабочей гипотезы. Если гипотеза
окажется плодотворной, клиент может развить ее в контексте собственной деятельности и
опыта.
2.5. Трансактный анализ Э.Берна
Основатель: Э. Берн
Структура личности, по Берну, характеризуется наличием трех состояний «Я», или
«эго-состояний»: «Родитель», «Ребенок», «Взрослый».
«Родитель» — «эго-состояние» с интериоризованными рациональными нормами
долженствования, требований и запретов.
«Ребенок» — эмотивное начало в человеке, которое проявляется в двух видах: 1.
«Естественный ребенок» — предполагает все импульсы, присущие ребенку:
доверчивость, непосредственность, увлеченность, изобретательность; придает человеку
обаяние и теплоту. Но при этом он капризен, обидчив, легкомыслен, эгоцентричен, упрям
и агрессивен.
2. «Адаптированный ребенок» — предполагает поведение, соответствующее
ожиданиям и требованиям родителей.
Взрослое «Я состояние» — способность человека объективно оценивать
действительность по информации, полученной в результате собственного опыта и на
основе этого принимать независимые, адекватные ситуации, решения.
Основные понятия:
«Игра» — фиксированный и неосознаваемый стереотип поведения, в котором
личность стремится избегнуть близости (т.е. полноценного контакта) путем
манипулятивного поведения. Под играми понимается продолжительный ряд действий,
содержащих слабость, ловушку, ответ, удар, расплату, вознаграждение. Каждое действие
сопровождается определенными чувствами. Ради получения чувств часто и совершаются
действия игры.
«Трансакции» — все взаимодействия с другими людьми с позиции той или иной
роли: «Взрослого», «Родителя», «Ребенка». Различают дополнительные, перекрестные и
скрытые трансакции.
«Вымогательство» — способ поведения, с помощью которого люди реализуют
привычные установки, вызывая у себя отрицательные чувства, как бы требуя своим
поведением, чтобы их успокаивали.
«3апреты и ранние решения» — одно из ключевых понятий, означающее послание,
передающееся в детстве от родителей к детям из «эго-состояния» «Ребенок» в связи с
тревогами, заботами и переживаниями родителей.
«Жизненный сценарий» — это жизненный план, напоминающий спектакль,
который личность вынуждена играть.
33
«Психологическая позиция или основная жизненная установка» — совокупность
основных, базовых представлений о себе, значимых других, окружающем мире, дающих
основание для главных решений и поведения человека. Выделяют следующие основные
позиции:
1. «Я благополучен — ты благополучен».
2. «Я неблагополучен — ты неблагополучен».
З. «Я неблагополучен — ты благополучен».
4. «Я благополучен — ты неблагополучен».
Трансактный анализ включает:
 Структурный анализ — анализ структуры личности.
 Анализ трансакций — вербальных и невербальных взаимодействий между
людьми.
 Анализ психологических игр, скрытых трансакций, приводящих к желаемому
исходу — выигрышу.
 Анализ сценария (скрипт-анализ) индивидуального жизненного сценария,
которому человек невольно следует.
В основе коррекционного взаимодействия лежит структурный анализ «эгопозиции», который предполагает демонстрацию взаимодействия с помощью техники
ролевых игр.
Главная цель коррекции — помощь клиенту в осознании своих игр, жизненного
сценария, «эго-состояний» и при необходимости принятие новых решений, относящихся к
поведению построения жизни.
Основным условием работы в трансактном анализе является заключение контракта.
В контракте четко оговариваются: цели, которые клиент ставит перед собой; пути, по
которым эти цели будут достигаться; предложения психолога по взаимодействию; список
требований к клиенту; который тот обязуется выполнять.
Техники
1. Техника семейного моделирования включает в себя элементы психодрамы и
структурного анализа «эго-состояния». Участник группового взаимодействия
воспроизводит свои трансакции с моделью своей семьи.
2. Трансактный анализ. Трансактный анализ предоставляет клиенту возможность
выйти за рамки неосознаваемых схем и шаблонов поведения, и, приняв иную
когнитивную структуру поведения, получить возможность произвольного свободного
поведения.
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия
Арттерапия. Музыкотерапия. Проективный рисунок. Сочинение историй.
Арттерапия возникла в 30-е годы нашего века. Первый урок применения
арттерапии относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем детей,
эмигрировавших в США из Германии во время второй мировой войны.
Термин «арттерапия» (буквально: терапия искусством) ввел в употребление
Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в
санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия
искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.
Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника
активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное
и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного
взаимодействия.
Выделяют два основных механизма психологического коррекционного
воздействия, характерных для метода арттерапии. Первый механизм состоит в том, что
3.1.
34
искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную
травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой
ситуации на основе креативных способностей субъекта. Второй механизм связан с
природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от
мучительного к приносящему наслаждение» (Л.С.Выготский, 1987).
Цели арттерапии:
1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным
чувствам.
2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и
переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать
их в процессе вербальной коррекции.
3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений.
Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может
отрицать факт их существования.
4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда
невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения
сильных переживаний и убеждений.
5. Наладить отношения между психологом и клиентом.
6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или
лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.
7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах.
8. Развить художественные способности и повысить самооценку.
Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое
возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития. Недостатком
арттерапии может являться то, что глубоко личный характер выполняемой клиентом
работы может способствовать развитию у него нарциссизма и привести к уходу в себя
вместо того, чтобы способствовать самораскрытию и установлению контактов с другими
людьми
Приемы арттерапии используются при исследовании внутрисемейных проблем.
Родственникам предлагается вместе поработать над художественными проектами или
изображать свои представления состояния дел в их семействе.
Формы арттерапии:
Пассивая. Клиент «потребляет» художественные произведения, созданные другими
людьми: рассматривает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения.
Активая. Клиент сам создает продукты творчества: рисунки, скульптуры и т.д.
Занятия по арттерапии могут быть структурированными и неструктурированными.
При структурированных занятиях тема жестко задается и материал предлагается
психологом. При неструктурированных занятиях клиенты самостоятельно выбирают тему
для освещения, материал, инструменты.
Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания
клиента через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с
учетом реальности окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии
— одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности
независимо от их содержания, формы и качества. Существуют возрастные ограничения
использования арттерапии в форме рисунка и живописи.
Арттерапия рекомендуется детям с 6 лет, так как в возрасте до 6 лет символическая
деятельность еще только формируется, а дети лишь осваивают материал и способы
изображения. Подростковый возраст в связи с возрастанием в этом возрасте
самовыражения и в связи с овладением техникой изобразительной деятельности
представляет особо благодатную среду для применения арттерапии.
Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т.е. рисуночная
терапия и драмтерапия.
35
Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в качестве
средства коррекции. Многочисленные методики музыкотерапии предусматривают как
целостное и изолированное использование музыки в качестве основного и ведущего
фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и
групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других
коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности.
Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений,
страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний,
отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.
После второй мировой войны за рубежом получило довольно широкое
распространение лечение музыкой различных психических расстройств. Определились
два независимых друг от друга течения: американская и шведская школы.
Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств клиента,
вербализации образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того чтобы
претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве.
Этот метод может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе.
Используя групповую форму работы, психолог должен учитывать готовность клиента
чем-то искренне творчески поделиться в группе. Литературное сочинение координирует,
дисциплинирует ум и руку; воображение используется клиентом в созидательной форме, а
не в виде грез и фантазий. Написанное сочинение рассматривается в одном ряду с
сочинениями других клиентов, в результате происходит обогащение.
Клиенты группы своей работой выражают решимость более активно и
самостоятельно двигаться по пути к самоизменению и самореализации.
Процесс написания рассказов, сочинений, дневниковых записей способствует
освобождению от многих переживаний и осознанию внутреннего конфликта клиента.
Метод реализуется следующим образом: сначала некоторую историю рассказывает
ребенок, затем ее продолжает взрослый, который вводит в повествование «более
здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов, чем те, что были изложены
ребенком. Этот метод помогает детям понять хорошие и плохие стороны своего «Я»,
осознать свой гнев и выразить его без опаски. В ответном рассказе взрослый представляет
альтернативные решения конфликтов для того, чтобы у ребенка не было необходимости
быть порабощенным невротическими типами поведения.
Каждую историю начинает ребенок со слов: «Однажды...», «Давным-давно...»,
«Когда-то...», «Далеко-далеко...» Это отделяет ребенка от содержания высказывания во
времени и в пространстве и позволяет говорить о том, что вызывает у него тревогу. В
конце каждой истории ребенок придумывает заглавие, которое помогает психологу
выделить наиболее важные аспекты истории.
Метод «общего сочинения историй» может использоваться и для групповых
занятий с детьми. При этом методе один ребенок предлагает начало рассказа, второй
продолжает, третий придумывает кульминацию рассказа, четвертый придумывает
развязку. После того как рассказ составлен, дети обсуждают его, и взрослые предлагают
им альтернативные способы разрешения конфликта, более здоровые в социальном плане.
Проективный рисунок.
Рисование — творческий акт, позволяющий клиенту ощутить и понять самого себя,
выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных
переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды.
Это не только отражение в сознании клиентов окружающей социальной
действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые
ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы
совершенствования организма.
36
Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство (по
сравнению с другими видами деятельности) заключается в том, что оно требует
согласованного участия многих психических функций.
Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои
отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми
пугающими, неприятными, травмирующими образами. Таким образом, рисование
выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности,
как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том
числе и отрицательных, негативных. Поэтому рисование широко используют для снятия
психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.
Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в
групповой работе.
Основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании
трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов.
Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и
касаться как индивидуальных, так и общегрупповых проблем.
В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С.
Кратохвила):
1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются
индивидуально, а обсуждение происходит в группе.
2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, они общаются с
помощью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит
обсуждение процесса рисования.
3.Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на
одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По
окончании рисования обсуждается участие каждого члена
группы, характер его вклада и особенности взаимодействия
с другими участниками в процессе рисования.
4.Дополнительное рисование: рисунок посылается по кругу— один начинает
рисовать, другой продолжает, что-то
добавляя, и т.д.
Обсуждение членами группы авторского рисунка начинается с рассказа членов
группы о том, что хотел изобразить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он
хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.
Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка.
Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации членов группы
и рисовавших, которые могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых
автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.
Существует два способа работы с готовыми рисунками:
1.Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение
совместными усилиями общего и отличительного содержания.
2.Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники
высказываются о его психологическом содержании).
Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использования
художественных материалов.
Е. Крамер выделяет пять способов использования ребенком художественного
материала:
1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.
2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями
(рвет бумагу, ломает карандаши, разбрызгивает краску и т.д.).
3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий.
4. Рисование графических пиктограмм.
37
5. Создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность
ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми.
Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного
рисования
1.Предварительный ориентировочный этап. Исследование ребенком обстановки,
изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании.
2.Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования.
3.Поиск адекватной формы выражения.
4.Развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее
конкретизация.
5.Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме.
Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при
решении задач преодоления страхов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова
(1982— 1986).
3.2. Библиотерапия. Сказкотерапия. Куклотерапия.
«Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание книговедения,
психологии, психотерапии, психокоррекции», — писал В. М. Мясищев.
Библиотерапия — специальное коррекционное воздействие на клиента с
помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или
оптимизации его психического состояния.
Коррекционное чтение от чтения вообще отличается своей направленностью на те
или иные психические процессы, состояния, свойства личности:
измененные — для их нормализации;
нормальные — для их уравновешивания.
Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и
связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги,
восполняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные
мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Таким образом,
можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства клиента для восстановления его
душевного равновесия.
Методику библиотерапии можно разделить на несколько этапов:
1.Самоподготовка психокорректора.
Она включает в себя составление собственной библиотерапевтической рецептуры,
т.е. списков литературы и специального ознакомления с книгами с коррекционной точки
зрения.
2.Ориентировка в возможностях библиотерапии и ее жанров.
3.Составление списка. наличие таких списков позволяет корректировать другие
методы воздействия.
4.Выработка системы чтения. Определяются жанры, приоритетные направления и
количество книг.
Рекомендуя клиенту книги в библиотерапевтических целях, А.М. Миллер
указывает на необходимость учета трех следующих принципов:
—степени доступности изложения (степень сложности предлагаемой книги);
—герой книги должен быть клиенту «по плечу»;
—максимальное сходство ситуации книги с ситуацией, в которой находится
клиент.
Учет последнего принципа особенно важен при психологическом конфликте
личностного или межличностного характера.
Психокоррекционные процессы при библиотерапии условно можно разделить на
неспецифические и специфические. Неспецифические процессы характеризуются
широтой, универсальностью своего воздействия на всю личность и на конкретные
38
изменения в целом, преимущественно через всю личность. Это успокоение; удовольствие,
радость; чувство уверенности в себе, вера в свои возможности, удовлетворение собой;
достаточно общая психическая активность.
Специфические коррекционные процессы характеризуются более узкой
специальной направленностью на личность или на какой-то психический процесс:
конкретные чувства, деятельность, мышление. Они более просты, конкретны и легче
регулируются. Это — контроль, эмоциональная проработка, тренировка, разрешение
конфликта.
Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции
личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования
взаимодействий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве
известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А.
Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и
т.д.
Возможности работы со сказкой
1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают
свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и
ассоциации могут быть обсуждены.
2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и
дальше возможен анализ полученного графического материала.
3. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа, что служит поводом к
обсуждению ценностей поведения человека, выявляет систему оценок человека в
категориях: хорошо — плохо.
4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизодов дает возможность
ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и
проиграть эмоции.
5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры
варианта разрешения ситуации.
6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со
сказкой).
Сказки разделяют на традиционные (народные) и авторские. Народные сказки
также делятся на несколько групп: бытовые (например, «Лиса и журавель»); сказкизагадки (истории на сообразительность, истории хитреца); сказки-басни, проясняющие
какую-нибудь ситуацию или моральную норму; притчи (истории о мудрых людях или о
занимательных ситуациях); сказки о животных; мифологические сюжеты (в том числе
истории про героев); волшебные сказки, сказки с превращениями («Гуси-лебеди»,
«Крошечка-хаврошечка» и т.д.).
Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка
заключается в следующем:
1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной
истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинноследственные связи, существующие в мире.
2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих
поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает
в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор;
взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом.
Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность:
чтобы ни происходило в сказке — все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на
долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок
усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему
росту.
39
3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события.
Главный герой — это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с
героем сказки и стать участником сказочных событий.
4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение
героев — все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию,
содержащуюся в сказках.
Основные приемы работы со сказкой
1. Анализ сказок. Цель — осознание, интерпретация того, что стоит за каждой
сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.
- Например, для анализа выбирается известная сказка. При этом ребенку
предлагается ответить на ряд вопросов: «Как вы думаете, о чем эта сказка?»; «Кто из
героев больше всего понравился и почему?»; «Почему герой совершил те или иные
поступки?»; «Что произошло бы с героями, если они не совершили бы тех поступков,
которые описаны в сказке?», «Что было бы, если бы в сказке были одни хорошие или
плохие герои?», а также другие вопросы.
Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и
взрослых.
2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать такие моменты, как
развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию. Процедура состоит в
следующем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от
третьего лица. Можно предложить ребенку рассказать сказку от имени других
действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке. Например, как сказку о
Колобке рассказала бы лиса, Баба Яга или Василиса Премудрая.
3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных
сказок имеет смысл тогда, когда ребенку, подростку или взрослому чем-то не нравится
сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это — важный
диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя
необходимые ему персонажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его
внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант разрешения ситуаций, который
позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения — в этом заключается
психокоррекционный смысл переписывания сказки.
4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с куклой, ребенок видит, что
каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему
самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально
выразительным. Работа с куклами позволяет совершенствовать и проявлять через куклу те
эмоции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить
проявить.
5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть определенные
закономерности развития сюжета. Главный герой появляется в доме (в семье), растет, при
определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время
странствий он приобретает и теряет друзей, преодолевает препятствия, борется и
побеждает зло и возвращается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не
просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах
становления и развития личности.
Куклотерапия
Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым
героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии.
В качестве основного приема коррекционного воздействия используется кукла как
промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (психолога, воспитателя,
родителя).
Куклотерапия широко используется для разрешения интра- интерперсональных
конфликтов, улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе со страхами,
40
заиканием, нарушениями поведения, а также для работы с детьми, имеющими
эмоциональную травму.
Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии.
Процесс куклотерапии проходит в два этапа:
1.Изготовление кукол.
2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний.
В куклотерапии используются такие варианты кукол, как:
Куклы-марионетки. Такая кукла состоит из головы и платья с вшитыми рукавами,
она очень проста в управлений: одна нить служит для управления головой, другая —
руками. Работа с куклой-марионеткой позволяет совершенствовать тонкую моторику руки
и общую координацию движений; проявлять через куклу эмоции, чувства, состояния.
Пальчиковые куклы. Наиболее простым вариантом пальчиковых кукол являются
шарики от пинг-понга или пустые скорлупки от яиц, на которых нарисованы различные
выражения лиц, различные персонажи.
Теневые куклы. Изготавливаются из черного или темного картона или бумаги.
Такие куклы используются преимущественно для работы над детскими страхами.
Веревочные куклы. Они эффективны для проработки у детей проблем
идентификации, общения, повышенной тревожности. Такая кукла может быть размером в
рост ребенка.
Плоскостные куклы. Вырезанные из плотного картона или тонкой фанеры. Такого
рода куклы используются для работы с детьми, у которых имеются проблемы в общении,
поведении, с нарушением образа «Я».
Перчаточные куклы. Перчаточные куклы традиционно используются для детских
кукольных театров, различных инсценировок, изображений сказок.
Объемные куклы. Объемные куклы традиционно используются для проигрывания
ролевых игр. Это обычные игрушки размером в рост человека.
Типы вождения кукол
Снаружи — ребенок управляет стоящими куклами, объемными куклами.
Сверху — работа с куклами-марионетками.
Изнутри — ребенок управляет перчаточными куклами, куклами-костюмами.
Снизу — управление колпачковыми и перчаточными куклами.
3.3. Психогимнастика. Танцевальная терапия
Психогимнастика — метод, при котором участники проявляют себя и общаются
без помощи слов.
Термин «психогимнастика» может иметь широкое и узкое значение.
Психогимнастика в узком значении понимается как игры, этюды, в основе
которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства
коммуникации в группе.
В широком смысле психогимнастика — это курс специальных занятий,
направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как
познавательной, так и эмоционально-личностной сферы.
Психогимнастика как невербальный метод групповой работы предполагает
выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений,
мимики, пантомимики; позволяет клиентам проявлять себя и общаться без помощи слов.
Это метод реконструктивной психокоррекции, цель которого — познание и изменение
личности клиента.
Психогимнастика включает в себя три части:
Подготовительная часть психогимнастического занятия.
Задачи:
- уменьшение напряжения участников группы;
- снятие страхов и запретов;
41
- развитие внимания;
- развитие чувствительности к собственной двигательной активности, активности
других людей; и т.д.
Как правило, подготовительная часть начинается с упражнений, направленных на
развитие внимания. К такого рода упражнениям относятся: «Гимнастика с
запаздыванием»; «Передача ритма по кругу»; «Передача движения по кругу»; «Зеркало».
Другой вид упражнений направлен главным образом на снятие напряжения и
состоит из простейших движений, например, «Я иду по воде»; «Я иду по горячему
песку»; «Спешу на работу»; «Возвращаюсь с работы»; «Иду к врачу»; «Иду на занятие
группы» и т.д.
Следующий тип упражнений направлен прежде всего на сокращение
эмоциональной дистанции между участниками группы, на развитие сотрудничества и
взаимопомощи: уменьшение пространственной дистанции — разойтись с партнером на
узком мостике, сесть на стул, занятый другим человеком; успокоить обиженного
человека; передать чувства по кругу.
В начале работы группы подготовительной части может отводиться больше
половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога,
скованность клиента, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации
усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих
явлений.
Пантомимическая часть психологического занятия
Пантомимическая часть в психогимнастике является наиболее важной и в зрелой
психокоррекционной группе занимает большую часть времени.
Выбирают темы, которые клиенты представляют без помощи слов. Темы могут
предлагаться как психологом, так и самими клиентом. Содержания тем для пантомимы не
ограничены и могут быть ориентированы на проблемы отдельного клиента на проблемы
всёх членов группы и группы в целом, т.е. касаться межличностного взаимодействия.
Чаще всего в пантомимической части используются следующие темы:
«Преодоление трудностей»; «Запретный плод»; «Моя семья»; «Скульптор»; «Моя
группа»; «Привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры,
опоздания и др.»; «Тема «Я». Темы, относящиеся к проблемам конкретных клиентов»;
«Сказка».
После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает
увиденное.
Заключительная часть психогимнастического занятия.
Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию
напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы; сильных
эмоций, сопровождавших эту часть занятий, повышению сплоченности группы, росту
доверия и уверенности. Здесь используются упражнения из подготовительной части,
главным образом те, которые помогают пережить пациентам чувство общности.
Необходимо вести журнал, в котором указываются причина приглашения ребенка
на занятие психогимнастикой, планирование игр, основные психологические цели для
данной группы в целом.
Все игры и этюды на вызывание выражения эмоций должны обязательно включать
эмоции радости, Полностью занятие заканчивается обучением детей саморегуляции и их
успокоением.
Танцевальная терапия применяется при работе с людьми, имеющими
эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия.
Цель танцевальной терапии — развитие осознания собственного тела, создания
позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение
группового опыта.
42
Основной задачей групп танцевальной терапии является осуществление
спонтанного движения. Танцевальная терапия побуждает к свободе и выразительности
движения, развивает подвижность и укрепляет силы как на физическом, так и на
психическом уровне. Тело и разум рассматриваются в ней как единое целое.
Танцевальная терапия направлена на решение следующих задач:
1.Углубление осознания членами группы собственного тела и возможностей его
использования.
2.Усиление чувства собственного достоинства у членов группы путем выработки у
них более позитивного образа тела.
3.Развитие социальных навыков посредством приобретения участниками
соответствующего приятного опыта.
4.Помощь членам группы вступить в контакт с их собственными чувствами путем
установления связи чувств с движениями.
5.Создание «магического кольца». Занятия в группе подразумевают совместную
работу участников, игры и эксперименты с жестами, позами, движениями и другими
невербальными формами общения.
Наряду с названными решаются также задачи: повышения двигательной
активности; коммуникативного тренинга и организации социотерапевтического
общения;получения диагностического материала для анализа поведенческих стереотипов
пациента и его самопознания; раскрепощения пациента, поиска аутентичных путей
развития.
На первом этапе, занимающем несколько минут, занятия танцевальной терапией
обычно используются для разминки, помогающей каждому участнику подготовить свое
тело к работе подобно тому, как перед выступлением музыкант настраивает свой
инструмент.
На втором этапе происходит разработка общегрупповой темы. Например,
разрабатывается тема «встреч и расставаний». На уровне движений могут «встречаться» и
«расставаться» отдельные части тела. Кисти рук и локти могут «встретиться», чтобы тут
же «расстаться», или они могут «встретиться», чтобы «вступить в драку» или чтобы
«обнять» друг друга. Взаимодействию между членами группы могут способствовать
встречи ладоней одного с локтями другого и т.д.
На заключительной стадии занятия тема разрабатывается с использованием всего
предоставленного группе пространства, при этом меняется скорость движений и их
последовательность. Руководитель либо определяет характер движения участников, либо
сам их повторяет.
Для диагностического анализа движений и помощи членам группы в расширении
их двигательного репертуара часто используется разработанная Р. Лобаном «Система
анализа формы усилий».
Р. Лобан (1960) разработал систему описания анализа и диагностики движений,
известную как «Система усилий», или «Форма усилий», основанную на применении
специальных символов и предназначенную для описания динамических и
пространственных аспектов движений.
В «Системе усилий», по Лобану, динамика движений описывается четырьмя
параметрами. Каждый параметр имеет два полюса: пространство, которое может быть
прямым и многофокусным; сила — мощная и легкая; время — быстрое и плавное;
течение — свободное и ограниченное.
Каждое движение можно охарактеризовать по любому из этих измерений, а их
комбинации составляют восемь базовых усилий, предпринимаемых при совершении
движений. Например, усилие удара является быстрым, мощным и прямым, а усилие
давления является плавным, мощным и прямым. Пользуясь системой Лобана, можно
проводить анализ движений в группе, что дает возможность помочь участникам группы в
исследовании и расширении их двигательного репертуара.
43
3.4. Методы поведенческой коррекции.
В настоящее время в бихевиоральной психокоррекции сосуществуют три основные
тенденции:
1. Классическая теория условных рефлексов — управление предъявлением
стимулов, вызывающих определенную реакцию, а также организация внешнего
окружения и контроля за ним.
2. Теория оперантного обусловливания связана с именами Э. Торндайка и Б.
Скинера. Поведение контролируется его результатами и последствиями. Отсюда следует
возможный способ влияния на поведение через воздействие на его результаты. При
использовании оперантных методов управление результатами поведения осуществляется
для воздействия на само поведение.
3. Мультимодальное программирование, или мультимодальная поведенческая
коррекция. В этом направлении центральное место отводится воздействию на целостную
организацию личности.
Основные понятия:
«Затухание». Это понятие отражает закономерности, связанные с исчезновением
реакций, вызванных в результате обусловливания.
«Контробусловливание».
Понятие
отражает
действие
обусловливания,
несовместимое с первоначальным обусловливающим воздействием.
«Эффект частичного подкрепления». Понятие отражает феномен поведения, при
котором подкрепление, хотя и не постоянное, вызывает желаемое действие.
«Вызванные эмоциональные реакции». Понятие фиксирует феномен, при котором
предъявление безразличного условного стимула в сочетании с болезненным безусловным
стимулом вызывает страх при повторении предъявления безразличного условного
стимула.
«Реакция избегания». Данное понятие характеризует явление исчезновения эмоций
страха, когда субъект научается избегать действия болезненного стимула.
«Конфликт». Под конфликтом понимается противоречие между потребностью и
связанной с ней реакцией избегания.
«Избыточное поведение» возникает как разновидность реакции избегания, в
которой происходит генерализация действий, получивших ранее отрицательное
подкрепление или их замещение посредством направленности на другой объект.
Основная цель коррекционных воздействий — обеспечение новых условий для
научения, т.е. выработка нового адаптивного поведения или преодоление поведения,
которое стало дезадаптивным.
Техники
1. Методика «негативного воздействия». В ее основе лежит парадоксальное
предположение, что от навязчивой негативной привычки можно избавиться, если
сознательно многократно повторять ее. Согласно павловскому принципу угасания
условный стимул без подкрепления ведет к исчезновению (угасанию) условного рефлекса.
2. Методика «скилл-терапии» направлена на развитие саморегуляции и навыков
самоконтроля.
3. Методики формирования поведения. «Шейпинг». Методика применяется для
поэтапного моделирования сложного поведения, которое не было ранее свойственно
человеку. Составляется цепочка последовательных шагов, овладение которыми приводит
к конечной цели — усвоению новой программы поведения.
4. Методики, основанные на принципах положительного и отрицательного
подкрепления.
«Контроль стимула». Методика преследует цели научить клиента:
44
1. Идентифицировать дискриминантные и облегчающие стимулы в реальной
ситуации и выявлять условия, увеличивающие подкрепление нежелательного поведения,
и избегать их.
2. Укреплять стимулы, связанные с желательным поведением.
3. Манипулировать периодом депривации, не доводя его до уровня потери
контроля.
«Угашение». Методика служит решению задачи изменения нежелательного
поведения и основана на принципе исчезновения положительно подкрепляемой реакции.
«Оценка ответов». Методику называют также методикой «штрафов». Суть ее
сводится к уменьшению числа позитивных подкреплений за нежелательное поведение.
«Насыщение». Методика основана на том, что даже положительно подкрепляемое
поведение имеет тенденцию к самоистощению, если оно продолжается в течение
длительного времени (а положительное подкрепление теряет свою силу).
«Наказание». Методика заключается в использовании отрицательного
(аверсивного) стимула сразу за реакцией, которую необходимо угасить.
В качестве частных приемов коррекции отклоняющегося поведения у детей,
основанных на отрицательном подкреплении, используют следующие:
«Тайм-аут» — удаление из класса или группы, при котором ребенок с
отклоняющимся поведением лишается возможности получать положительное
подкрепление, связанное с групповой деятельностью.
«Гиперкоррекция» — Сущность его в том, чтобы индивид вначале и немедленно
восстановил разрушенный им порядок вещей, принес извинение в связи со своим
неадекватным поведением, а затем принял на себя дополнительные обязанности по
сохранению среды обитания.
Считается, что для проведения поведенческой терапии практически нет возрастных
границ.
3.5. Психодрама
Психодрама — это метод групповой работы, представляющий ролевую игру, в
ходе которой используется драматическая импровизация как способ изучения
внутреннего мира участников группы, и создаются условия для спонтанного выражения
чувств, связанных с наиболее важными для клиента проблемами.
Понятие о драме возникло в результате эксперимента, который был поставлен
Якобом Леви Морено (1892—1974). Этот эксперимент получил название «спонтанный
театр». Впервые Морено задумался о терапевтическом потенциале игровых методик,
когда обратил внимание на то, как гуляющие в парках Вены дети разыгрывали свои
фантазии.
Цель психодрамы — диагностика и коррекция неадекватных состояний и
эмоциональных реакций, их устранение, отработка социальной перцепции, углубление
самопознания.
Работа группы психодрамы проводится в форме сюжетно-ролевой игры на
избираемую самими клиентами тему, которая представляет собой реальную проблему
кого-либо из участников. Роли в психодраме задаются и исполняются таким образом,
чтобы способствовать глубокому пониманию и решению возникшей проблемы.
Задачи психодрамы:
1. Творческое переосмысление собственных проблем и конфликтов.
2. Выработка более глубокого и адекватного самопонимания клиентом.
З. Преодоление неконструктивных поведенческих стереотипов и способов
эмоционального реагирования.
4. Формирование нового адекватного поведения и новых способов эмоционального
реагирования.
Классическая процедура психодрамы включает в себя 5 основных элементов:
45
Протагонист— первый игрок изображает в психодраме героя, главного
исполнителя психодраматической сцены, который представляет свои проблемы.
Режиссер — тот, кто помогает клиенту исследовать свои проблемы. Как правило,
это психотерапевт.
Вспомогательные «Я» — это клиенты, исполняющие вспомогательные роли и
усиливающие функции психолога.
В качестве зрителей выступают члены группы, не принимающие
непосредственного участия в психодраматическом действии, но обсуждающие ситуацию
после ее завершения (не только относительно протагониста и участников психодрамы, но
и применительно к самим себе).
Сцена— это место в пространстве, где разворачивается действие.
Формы психодрамы:
1. Психодрама, центрированная на протагонисте.
2. Психодрама, центрированная на теме.
3. Психодрама, направленная на группу.
4. Псходрама, центрированная на группе.
Длителыость психодрамы. Обычно сеанс представляется как встреча
продолжительностью 50 мин, В реальности встречи могут быть короче или длиннее, и
протяженность сеансов зависит от остроты, сложности проблем клиента, от его реакции.
Примерные рамки сеанса: от 15—20 мин до 4 часов.
Основные компоненты психодрамы:
Ролевая игра — участие в импровизированном представлении, когда человеку
представляется возможность творчески проработать личные проблемы и внутренние
конфликты.
Спонтанность — это поведение и чувства, не регулируемые воздействием извне,
поэтому в психодраме нет заранее написанных сценариев и ролей.
В группе психодрамы участники учатся расширять свой ролевой репертуар и
предавать самоисследованию такую направленность, о возможности которой они прежде
не подозревали. Спонтанность предполагает два важных параметра: адекватность ответа,
новизну. В идеале поведение должно быть как новым, так и адекватным данной ситуации.
В психодраматическом действии нет прошлого и будущего — есть только настоящее, все
происходящее переживается в реальном действии.
Основные фазы психодрамы:
Во время 1-й фазы происходят вывод протагониста, получение материала для
дискуссии, предварительное обсуждение проблемы и самой ситуации с протагонистом,
подготовка протагониста и других участников, организация пространства для
психодраматического действия. Первая фаза состоит из трех стадий:
1. Постепенное раскрепощение двигательной активности участников.
2. Стимуляция спонтанных поведенческих реакций.
З. Фокусировка членов группы на конкретной проблеме.
2-я фаза психодрамы представляет собой собственно поиходраматическое
действие, когда импровизированно воссоздаются и проигрываются в ролях реальные
проблемные жизненные ситуации.
3-я фаза — обсуждение, или интерпретация, — является завершающей. Когда
действие закончено, протагонист и остальные члены группы приступают к его анализу.
При проведении психодрамы используются следующие типичные методики: 1.
Представление самого себя (самопрезентация); 2. Монолог; 3. Дублирование
(множественное дублирование); 4. Обмен ролями; 5. «Пустой» стул и «высокий» стул; 6.
«Зеркало»; 7. Проигрывание возможных будущих жизненных ситуаций; 8. «За спиной»; 9.
Идеальный другой; 10. Волшебный магазин.
Несомненным достоинством психодрамы является то, что в активную работу
вовлекаются все члены группы, особенно те, кто выбран на роль вспомогательных «Я».
46
Для психодрамы имеют значения такие аспекты групповой динамики, как групповые
нормы, общегрупповые темы, борьба влияний.
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии
5.1. Психологическая помощь детям дошкольного возраста
Игровая коррекция в работе с дошкольниками
Игровая коррекция поведения является формой групповой психотерапии. Она
основана на деятельностном подходе и использует детскую игру в диагностических,
коррекционных и развивающих целях. Игра рассматривается как самостоятельный метод
и как составная часть психотерапии (А.И.Захаров). Как самостоятельный метод она
выполняет три основные функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую,
которые тесно связаны между собой и реализуются как в спонтанной, так и направленной
игре. Игровая коррекция используется при различных формах нарушения поведения,
детской тревожности, страхах, нарушениях общения, неврозах, аутизме у детей.
Основная цель игровой психокоррекции — создание условий для устранения
искажений в психическом развитии ребенка, перестройки неблагоприятно сложившихся
новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценных обновленных контактов
ребенка с миром.
В процессе игровой психокоррекции решаются следующие конкретные задачи:
актуализация у ребенка новых форм переживаний; воспитание позитивных чувств
по отношению к окружающим; формирование адекватного отношения к самому себе и
другим;
развитие самосознания, повышение уверенности в себе; обогащение приемов
общения;
отработка новых видов игровой и других видов деятельности.
Основные принципы игровой психокоррекции: специфичность обстановки,
специфичность контакта, безоговорочная симпатия и участие к ребенку, минимальное
количество ограничений, активность самого ребенка.
Процесс и этапы психокоррекции. Групповой процесс, возникающий в ходе
занятий игровой психокоррекции, проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На первом этапе детям
предоставляется возможность для спонтанной игры. Тактика психолога наименее
директивна. На этом этапе решаются следующие задачи:
диагностическая — выявляются особенности эмоционально-поведенческой сферы,
требующие коррекции;
создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы
«безопасности» в группе.
На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации,
игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность
исчезают. Дети становятся более активными.
Тактика психолога на втором этапе принимает целенаправленный характер,
используются специальные приемы. Задача психолога — продемонстрировать ребенку
неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у
него Потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное
отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко
используются сюжетно-ролевьте игры разыгрывание различных проблемных ситуаций.
Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в
психике ребенка, разрешаются многие внутренние конфликты, которые носят подчас
бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии,
47
негативизм — протест, направленный против психолога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии как к взрослому, так и к
партнерам по игре.
На этом этапе дети закрепляют способность самостоятельно находить нужные
способы поведения. Задача психолога — обучить их новым формам эмоционального
реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность.
Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло
в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно
поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в
реальную жизнь.
Структура психокоррекционного занятия. Каждое занятие состоит из ряда
этюдов и игр. Они коротки, разнообразны, доступны детям по содержанию. Основная
цель занятий — сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных
расстройств детей. Занятия строятся по определенной схеме и состоят из этапов.
1 этап. Разминка.
2 этап. Мимические и пантомимические этюды.
3 этап. Игры и этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций.
4 этап. Игры и этюды, имеющие психокоррекционную направленность на
определенного ребенка или группу.
5 этап. Окончание занятий, психомышечная тренировка.
Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста
В каждом детском саду встречаются так называемые аффективные дети, склонные
к частым, острым и разрушительным эмоциональным реакциям. Отрицательные
переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость,
упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость.
Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни наказания
взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности в
поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического
развития, а не психическими заболеваниями.
Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие
результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические
мероприятия проводятся в дошкольном возрасте (Е.Е.Кравцова, А.А.Нурахонова, В.В.Степанова) .
Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аффективные реакции,
можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто
встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними признаками эффективности
детей являются следующие проявления:
в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;
боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;
не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;
не могут включиться в коллективную игру, занятие;
боятся животных — всех подряд или одного;
скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;
проявляют скрытость из-за боязни попасть в определенную ситуацию;
не могут выбрать что-либо, хотят взять все;
предлагают нечто несуразное;
в конкретной ситуации не знают, как поступить;
сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а потом действуют в
зависимости от реакции и поведения взрослых;
часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние
кратковременной истеричности;
48
боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «страшное» после этого проявляют
повышенную боязливость.
Характерные черты аффективных детей: зависимость от конкретной ситуации,
замыкание в ней; рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуации;
низкий уровень произвольности поведения; четкое разделение познавательной и
чувствительной сфер; пассивность, внешняя послушность.
Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта
заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не
обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею.
Источниками появления аффекта в поведении служат ориентация ребенка на наличную
картину, уход от однозначных, альтернативных смысловых трактовок, игнорирование
возможного осмысления ситуации в целом.
Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В
современной психолого-педагогической литературе описывают четыре вида игры:
сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то изображает, не развивая
сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В
коррекции используются игры третьего и четвертого видов. Коррекционная работа с
детьми предполагает три стадии.
Сначала нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образароли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в
состоянии исполнять роль режиссера. Их пассивность, низкий уровень осмысления игры и
сюжета приводят к тому, что дети сползают на простое манипулирование предметами.
Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную
позицию, с помощью которой он управлял бы разными предметами и игрушками. На этом
этапе важно научить детей придумывать сюжет. В игре ребенок берет на себя не просто
роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ему
чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь и т. п. С
помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией и через предметный
материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых
отношений. В данном случае основная функция роли-образа — преодоление личностного
послушания ребенка. Проигрывание ролей способствует тому, что ребенок начинает себя
чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его
воображение. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых
выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.
Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада
Детское общество оказывает многогранное влияние на психическое развитие
ребенка. Становление личности дошкольника будет полноценным лишь при условии
благополучия эмоционально-психологического климата группы, когда каждому «легко
дышится» в ней.
В реальной жизни, однако, выявляются дошкольники, которые непопулярны среди
сверстников. У них, как правило, отсутствуют избирательные контакты, узок круг
общения, они не являются членами устойчивых игровых объединений, а их личностные
качества низко оцениваются детьми.
В таком случае предметом коррекции становится непопулярность ребенка в группе
сверстников, а основными направлениями психокоррекционной работы —
переориентация недоброжелательного отношения к нему детей и выработка системы
положительных оценок.
Отклонения в формировании личности ребенка могут обнаруживаться в
стремлении к уединению, отсутствии длительных контактов с другими детьми, неучастии
в игровых объединениях. В таком случае предметом психокоррекционной работы
49
выступает симптом малообщительности. Внимание психолога направляется на
внутренние переживания ребенка. Эффективным приемом работы будет использование
эмоционального комментария взрослым всего происходящего, что поможет ребенку
эмоционально откликнуться на воспринимаемое. Далее целесообразно предложить
ребенку самому стать комментатором наблюдаемых игр сверстников, их споров,
конфликтов. Нарушения в поведении дошкольника могут быть детерминированы
наличием в группе жесткой фиксации позиционных ролей во всех видах деятельности,
общения. При этом опасность представляет фиксированная роль не только
«подчиненного», но и «руководителя». Предметом психокоррекции становится жесткая
фиксированность этих ролей, основное направление — «расшатывание» или снятие
симптома фиксации ролей, создание условий, когда каждый ребенок сможет быть как
ведущим, так и ведомым.
Предметом коррекционной работы могут стать и дефекты операциональной
стороны игровой деятельности дошкольников: неразвитость игровых умений и навыков,
невладение положительными способами сотрудничества, неадекватность способов
игровых действий. Одним из направлений коррекции при этом становится обогащение
представлений детей о собственно игровой деятельности: привлечение их внимания к
сюжетам игр, содержанию игровых действий, их веселому, жизнерадостному настроению.
Другое направление психологических воздействий – обучение детей реализации игровых
замыслов, выполнение игровых действий; формирование умений сосредотачиваться на
своей роли, использовать по назначению игрушки; стимулирование ребенка к
придумыванию собственной игры.
Предметом коррекции может стать симптом открыто конфликтного поведения
дошкольника. Первым шагом коррекции будет обеспечение ребенку возможности
зрительного восприятия непривлекательности норм поведения отрицательных персонажей
литературных произведений, мультфильмов. В дальнейшем полезно упражнять ребенка в
применении этически ценных норм взаимоотношений, научить его использовать
приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов. Вся коррекционная работа
должна проводиться в единстве с семьей дошкольника.
Симптом антилидерства — еще один возможный предмет кор-рекционной
деятельности. Ребенок-антилидер завоевывает авторитет сверстников не благодаря своим
достоинствам, а по ряду других причин. Это может быть использование им физической
силы, угроз, подкупа, обмана и др. Вмешательство таких детей в совместную
деятельность носит деструктивный характер, ибо большинство действий лишены
конкретного смысла. Ребенок-антилидер ведет себя шумно, гиперактивно,
недоброжелательно и немиролюбиво. Коррекционную работу в этом случае
целесообразно направлять на осмысление и переживание негативных форм поведения как
сверстниками, так и самим ребенком. Эффективным приемом коррекции поведения
антилидера будет моделирование им совместной деятельности, где ему предоставляется
возможность быть режиссером и строить, например, систему взаимоотношений героев
сказки.
Симптом усталости также является предметом коррекционной работы. Он может
появляться у всех детей как защитная реакция и выражаться в приступах усталости, при
которых отключаются когнитивные механизмы, управляющие поведением. Ребенок
чувствует глубокое и полное истощение, неспособность осмысливать происходящее, свою
незащищенность и бессилие. Он «забывает» разумную программу взаимоотношений и
поглощается чувством беспомощности. Реальность отражается в его сознании искаженно.
Единственное, чем ребенок может себе помочь, — это плач. Коррекция такого поведения
ребенка однозначна: помочь ему успокоиться.
В дошкольном детстве наблюдается иногда отклоняющееся полоролевое поведение,
т. е. такое поведение ребенка, в котором имеют место проявления, свойственные
противоположному полу. Симптомами такого поведения, которые и становятся
50
предметом психологической коррекции, выступают неадекватные своему полу ролевые
предпочтения, проявления феминности, женственности, у мальчиков, маскулинности,
мужественности, у девочек, стремление к принятию внешнего вида другого пола,
фантазии и мечты, в которых ребенок выступает как представитель противоположного
пола, неудовлетворенность своей социальной ролью (завистливость и заинтересованность
в преимуществах другого пола; желание изменить свой пол).
Коррекция отклоняющегося полоролевого поведения опирается на следующие
принципы: как можно более раннее участие отца в жизни сына; обращение внимания
ребенка на те преимущества, которые обеспечивают его участие в активной деятельности,
свойственной другим мальчикам; при необходимости разъяснение ребенку
невозможности изменения пола. Мальчишеское поведение девочек чаще бывает лишь
преходящей фазой развития. Они усваивают мужские полоролевые предпочтения, но
сохраняют основную женскую идентичность. Принципиально подход к коррекции
проявлений маскулинности у девочек может быть таким же, как и к проявлениям
женственности у мальчиков.
5.2. Коррекция страхов и школьной тревожности у младших школьников
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного
новообразования — внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр,
который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех
случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию
школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отношения к себе со стороны
педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Страх — аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека
конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога — эмоционально заостренное
ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно
воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, ожидания.
Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры
личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может
испытывать как тревогу, так и страх.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно
проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов
для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может
совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным.
Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.
Страхи бывают возрастные и невротические.
Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как
отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как
правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность
в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от
общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же
пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также
многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности
для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков;
конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга;
психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.
Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью
и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием
на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими
расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и
51
неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи
могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях
с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в
семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник
безопасности, авторитета и любви.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности,
долга, обязанности, может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок
боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В
младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития,
поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим
обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок.
Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной
нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит
как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не
оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе
и страх. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть
осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной
мере проявляется их беззащитность.
Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это
происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень
драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка,
психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте
отметка не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно
воспринимается ребенком как оценка всей его личности.
В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью
проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для
эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей.
С возрастом подобные страхи меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но,
принимая длительный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия,
неспособность справиться со двоими чувствами, контролировать их.
Школьные страхи не только лишают ребенка психологического
комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.
Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления
эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном
беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе,
отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует
собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего
поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности
ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно
чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило,
не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и
школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и
работа по психопрофилактике невроза.
Высокий уровень школьной тревожности, снижение самооценки характерны для
периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного
периода, продолжающегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Теперь можно выделить детей с
подлинной школьной тревожностью с помощью специального теста (Р.Тэммл, М.Дорки,
В.Амен).
Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:
52
1) выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка
ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним
волнением, тревогой;
2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе,
забота о «личностном росте» человека.
Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса необходимо:
смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией
школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности —
неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая
бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков
деятельности, общения;
развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем,
чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно
сложившихся способов реализации мотива и они могли свободно выбирать продуктивные
формы;
учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования,
максимально «укрепить» конкурирующие образования;
вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.
Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы
приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода (А. М. Прихожан):
1)
последовательной десенсибилизации: ребенка помещают в ситуации,
вызывающие у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его
волновать, и кончая теми, которые провоцируют сильную тревогу, возможно, даже испуг.
Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету;
2) «отреагирования» страха, тревоги, напряжения: проводится игра-драматизация
«в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а
затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации
школьной жизни, причем все эти моменты должны быть доведены до крайней степени
(«так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы
«рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная
тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического,
карикатурного изображения ситуаций.
Работая с тревожными детьми, следует учитывать их специфическое отношение к
успеху, неуспеху, оценке и результату. Они чрезвычайно чувствительны к результатам
собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха; не могут решить,
правильно или неправильно сделали что-либо, ждут этой оценки от взрослого.
Итак, работа психолога по снятию школьной тревожности и страхов может
проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные
методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь
эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, при поддерживающем
ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.
5.3. Групповая психокоррекция при акцентуациях характера у подростков
Одной из особенностей подросткового периода является завершение формирования
характера с заострением некоторых черт и последующим их сглаживанием. Именно в
подростковом возрасте чаще всего проявляются акцентуации характера, представляющие
собой крайние варианты нормального характера. В обычных условиях наличие той или
иной акцентуации не всегда заметно окружающим и не препятствует благоприятной
социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций,
жизненных трудностей, которыми достаточно богат подростковый возраст, лица с
акцентуациями характера могут стать девиантными. При этом каждый тип акцентуации
имеет свое «слабое место» и оказывается наиболее чувствительным и уязвимым в
53
отношении специфических воздействий. По определению А.Е.Личко, акцентуации
характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные его черты чрезмерно
усилены и обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода
психогенных воздействий при хорошей или даже пониженной чувствительности к другим.
Своевременное распознавание типа акцентуации характера необходимо для профилактики
и коррекции нарушений поведения, эмоциональных срывов или нервно-психических
отклонений у подростков.
Зная тип акцентуации, психолог может посоветовать родителям изменить тактику
семейного воспитания, дать рекомендации педагогам по исключению из педагогической
практики тех или иных провоцирующих воздействий на подростка. Консультируя самих
подростков, он может предложить им упражнения для самотренировки.
Эффективным способом коррекции акцентуации характера у подростков является
групповая психотерапия: , один из вариантов которой предложен В. И. Гарбузовым.
Темы занятий: О пользе групповых занятий. О темпераменте и характере. О воли
и эмоциональности. Об интеллекте. О мужественности и женственности. О личности и ее
притязаниях. О ролевом поведении. Об отношениях с другими. Об умении разбираться в
ситуациях. О психологической защите. Об установках для самого себя. Десять
наставлений психолога.
Коррекция отношения к себе.
Коррекция отношения к другим.
Коррекция отношения к реальности (жизни).
Динамическая самооценка.
Самопрезентация.
Аутогенная тренировка. Формула внушения. Подведение итогов работы
группы.
Социально-психологический
тренинг
для
подростков,
имеющих
коммуникативные проблемы
Социально-психологический тренинг — это психологическое воздействие,
основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально
организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности,
формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников
(А. С. Прутченков).
Во время занятий у подростков происходит смена внутренних установок,
расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим
людям. Они становятся более компетентными в сфере общения.
Во время тренинговых занятий каждый подросток окружается вниманием и
заботой. Он может рассчитывать на помощь других. Поэтому он способен активно
пробовать различные стили общения, усваивать новые, не свойственные ему ранее
коммуникативные умения и навыки, учится доверять людям. Эти занятия готовят к более
активной и полноценной жизни в социуме. Задача группы социально-психологического
тренинга — помочь каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Но
для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя.
Самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:
1) восприятие своего «Я» через соотнесение с другими, т.е. когда человек
использует другого в качестве модели, удобной для наблюдения и взгляда со стороны. Это
дает прекрасную возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами
группы;
2) восприятие себя через восприятие другими, т. е. использование информации,
передаваемой окружающими на основе обратной связи. Это позволяет узнать мнение
окружающих о себе через их слова, чувства, поведенчекие реакции;
54
3) восприятие себя через результаты деятельности, т. е. оценку того, что сделал
человек. Этот способ самооценки закрепляет мнение о своих возможностях;
4) восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает
понимание своего внутреннего мира;
5) восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать
себя и на этой основе развивать свои возможности.
Общие цели социально-психологического тренинга, способствующие развитию
личности: а) повышение социально-психологической компетентности участников,
развитие их способности активно взаимодействовать с окружающими; б) формирование
активной социальной позиции подростков и развитие их способности производить
значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; в) повышение общего
уровня психологической культуры.
Общие цели тренинга реализуются в частных задачах: овладение определенными
социально-психологическими знаниями; развитие способности адекватного и наиболее
полного познания себя и других; диагностика и коррекция личностных качеств, снятие
коммуникативных
барьеров;
овладение
индивидуализированными
приемами
межличностного взаимодействия.
Среди принципов тренинговой работы основными являются:
1) диалогизация взаимодействия, т.е. равноправное полноценное межличностное
общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников;
2) постоянная обратная связь, т. е. непрерывное получение участником
информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий;
3) самодиагностика, способствующая самораскрытию участников, осознанию и
формулированию ими собственных личност-но значимых проблем;
4)
оптимизация развития — констатация определенного психологического
состояния отдельных участников и группы в целом и создание условий для их развития;
5) гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер — сочетание
эмоционального накала и постоянной рефлексии переживаний;
6) добровольное участие в тренинге и его отдельных занятиях и упражнениях,
предполагающее личную заинтересованность подростка;
7) постоянный состав группы, способствующий групповой динамике и
самораскрытию подростков;
8) погружение, требующее организации работы крупными временными блоками;
9) изолированность, обеспечивающая конфиденциальность занятий;
10) свободное пространство, создающее возможность свободного передвижения,
работы в микрогруппах.
5.4. Методы коррекционнй работы педагога-психолога с детьми группы риска
Принципы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической
запущенности детей
Системный
характер
социально-педагогической
запущенности
детей
предполагает необходимость ее комплексной и системной диагностики, профилактики и
коррекции.
В качестве общих принципов диагностики, профилактики и коррекции
социально-педагогической запущенности детей необходимы следующие:
1) комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции;
2) учет возрастных, индивидуально-типологических особенностей ребенка и
специфики социально-педагогической ситуации его развития;
3) профессиональная компетентность и разделение функций в процессе
диагностики;
4) опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее
развития;
55
5) единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.
Исходя из понимания сущности диагностики, профилактики и коррекции и общих
принципов, можно определить частные принципы.
Принципы построения методов эффективной психолого-педагогической
диагностики.
Принципы построения методов психолого-педагогической профилактики.
Принципы, обусловливающие построение и эффективность применения
методов психолого-педагогической коррекции
Диагностика социально-педагогической запущенности детей ведется в трех
направлениях: запущенный ребенок, его семья, его детский сад (школа). Ребенок
рассматривается как индивидуальность, субъект общения, деятельности и самосознания.
С учетом возраста детей назовем четыре основные группы
методов
педагогической профилактики:
1) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной и игровой
деятельности: познавательных игр, создания ситуаций эмоционального переживания,
ситуаций занимательности, ситуаций опоры на жизненный опыт, ситуаций успеха в
учебно-познавательной и игровой деятельности;
2) методы организации жизни и деятельности детского воспитательного
коллектива: личностной и групповой перспективы, коллективной игры, коллективноединых требований, коллективного соревнования, коллективного самообслуживания;
3) методы общения и взаимодействия в различных ситуациях: уважение,
педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение,
сочувствие, педагогическое предостережение, анализ поступка, решение конфликтной
ситуации;
4) методы психолого-педагогического воздействия и стимулирования активности
ребенка: пример, разъяснение, ожидание радости, снятие напряжения, обращение к
самолюбию, самоуважению, к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного, требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание.
Весь этот арсенал методов находится на вооружении воспитателей детского сада и
учителей начальных классов и может быть доведен до родителей запущенных детей.
Умелое использование этих методов способствовало бы ранней профилактике социальнопедагогической запущенности, решающая роль в которой принадлежит педагогам.
Самая сложная группа методов — методы психолого-педагогической коррекции.
Они различаются по направленности (методы коррекции эмоциональной, когнитивной,
поведенческой, мотивационной, коммуникативной сфер личности); по цели и содержанию
(методы коррекции дисгармонии индивидуально-психологического развития; нарушений
развития свойств субъекта деятельности, общения и самосознания; коррекции отношения
к детям, родительской и профессиональной компетентности).
Проанализируем
сначала
методы
коррекции
дисгармоний
развития,
эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения. Такими
методами являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения,
рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание)
культурно-образовательных возможностей запущенных детей. Важную роль играет метод
личностной перспективы, создающий веру ребенка в свои возможности.
Такие педагогические методы, как доверие к личности запущенного ребенка,
формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения,
анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога в
отношении к нему и другим детям, дальнейшее позитивное влияние авторитета педагога
на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность
этих детей, способствуют развитию социальной рефлексии, помогают преодолевать
трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный
статус ребенка.
56
Однако
предпринимаемые
меры
педагогической
коррекции
должны
распространяться и на социальную микросреду. Работая с группой (классом) и используя
вышеперечисленные методы, педагог осуществляет и групповую педагогическую
коррекцию. Для корригирующего педагогического влияния на семью запущенного
ребенка педагоги используют специальные методы. Среди них — родительские
дискуссии на темы воспитания, групповой анализ семейных коммуникаций, анализ
характеристик «идеального родителя и ребенка», методы семейного портрета, семейного
совета и семейной академии.
Педагоги, работающие с запущенными детьми и занимающиеся самодиагностикой
своей деятельности, могут использовать и методы самокоррекции: самоанализ,
самокритика,
самоочищение,
самовоспитание,
самообучение,
самообладание,
самопрограммирование, самоограничение, самоконтроль и самостимулирование. Эти же
методы самокоррекции доступны и родителям запущенных детей, если их этому обучат.
Наконец, нужны и специальные методы коррекции личностно-профессиональных
недостатков педагогов, которые они могут осуществлять в групповой и индивидуальной
форме: педагогический анализ деятельности и отношений с детьми, педагогические этюды, педагогическая импровизация, педагогическое прогнозирование, анализ конфликтных
ситуаций. Важную роль в педагогической коррекции негативных профессиональных
установок и позиций может сыграть психолого-педагогический консилиум и
следующий за специальным обучением анализ психолого-педагогической
информации по исследуемой проблеме.
Покажем специфику психологических методов коррекции (психокоррекции)
социально-педагогической запущенности детей. Они классифицируются по объекту
(запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы
будем указывать, представляя эти методы.
К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей
личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в
двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении
(психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта,
методы систематической десенсибилизации и методы терапии средствами искусства.
Такое построение методов обусловлено выявленными в ходе исследования особенностями
детей.
Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода
игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения,
ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позиционных ролей и статусного перемещения детей.
Психокоррекция нарушения игровой деятельности запущенных дошкольников и
соответствующих им недостатков в развитии свойств субъекта деятельности имеет общие
с коррекцией свойств субъекта общения методы. Это связано прежде всего с тем, что
детская игра носит спонтанный характер, а игровые и реальные отношения детей тесно
переплетены.
К специфическим методам психокоррекции можно лишь условно отнести метод
замещения реального партнера сказочным, воображаемым с приданием ему различного
статуса, методы коллективного сюжетосложения, демонстрации групповой поддержки,
предвосхищения ребенком школьной жизни.
В числе методов психологической коррекции нарушений учебной деятельности,
связанных с социально-педагогической запущенностью, восстановлением ребенка как
субъекта учебной деятельности, можно рассматривать метод снижения значимости
учителя в ситуации урока, метод снижения силы потребностей, связанных с внутренней
позицией школьника, методы десенсибилизации к оцениванию, формирования адекватной
самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации
и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка.
57
Нарушения развития самосознания запущенного ребенка, безусловно, требуют
психологической коррекции, методы которой были разработаны В.С.Мухиной и ее
сотрудниками. Мы полагаем, что многие из них приемлемы и в случае социальнопедагогической запущенности: психологический массаж, идентификация, зеркальное
отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия
других. Мы дополнили эту группу методом самовнушения ребенка, подкрепляемого
персонификацией — «я хочу», «я могу», «я буду».
Важную роль методы психологической коррекции играют в общении психолога с
родителями социально и педагогически запущенных детей и их педагогами.
Принцип параллельного психокоррекционного воздействия требует точного
представления о сферах применения и предмете коррекции, когда речь идет о
воспитательном микросоциуме запущенного ребенка.
В отношении той и другой групп воспитателей {родителей и педагогов) могут
быть использованы методы релаксации, эмоциональной децентрации, интроспекции,
идентификации с ребенком, расширения средств самовыражения, эмпатического слушания, социальной рефлексии, моделирования поведения, позитивного восприятия детей.
Названные методы помогут снять чувство вины, личностную тревожность педагогов и
родителей, будут способствовать преодолению их эмоциональной холодности,
авторитарности, принятию запущенного ребенка.
Такие специальные психологические методы коррекции, как пробы на совместную
деятельность с детьми, обучающий эксперимент, анализ детско-родительских проблем,
вербализация чувств ребенка по его поступку, семейная хроника, семейные воспоминания, семейная скульптура, повысят родительскую состоятельность, уровень их
социального развития, повлияют на отношение к ребенку.
Наконец, для психокоррекционной работы с проблемами самих педагогов следует
использовать методы стимулирования личностного роста в условиях тренинга,
тренировки коммуникативных умений и навыков, рефлексивного поведения. Полезными
будут методы обучения «Я»-высказываниям в педагогических ситуациях,
ограничивающие обвинительные позиции педагога. Эмоциональная холодность, низкая
эмпатия к детям могут преодолеваться с помощью метода эмоционального погружения
средствами искусства и тренировки сензитивности.
Таким образом, основными принципами построения методов диагностики,
профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей следует
признать принципы индивидуально-личностного, комплексного, системного и целостного
подходов, принципы динамизма и деятельностного подхода, учета системного развития и
интеграции психики, учета зоны актуального и ближайшего развития ребенка, которые
обусловливают единство и взаимодополняемость психологических и педагогических
методов и гуманизм их применения по отношению к запущенному ребенку.
Приложение 2. Практические занятия
2.1.Планы практических занятий
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции.
1.
2.
3.
Тема 1.1. Технология постановки диагноза и составления
рекомендаций
План
Психологический анамнез и его основные разделы.
Технология составления общей части психологического заключения.
Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции.
Задание для самостоятельной работы
58
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Составить психологический анамнез по следующему плану:
Общие положения.
Условия и особенности протекания беременности и родов.
Раннее моторное и психоэмоциональное развитие.
Оценка развития от одного года до 3-х лет.
История развития от 3-х до 5-ти лет.
История развития от 5-ти до 7- ми лет.
Развитие в младшем школьном возрасте.
Тема 1.2. Требования к коррекционно-развивающим программам
План
1. Требования к коррекционно - развивающим программам.
2. Требования к психологу, осуществляющему коррекционное воздействие.
3. Факторы эффективности психологической коррекции.
Задания для самостоятельной работы
1. Разработать коррекционно-развивающую программу по теме ВКР
(пояснительная записка, тематическое планирование из 10 занятий, список литературы).
2. Защита программ.
1.
Литература
Абрамова Г. С. Практическая психология. – Екатеринбург ''Деловая книга'',
1998
2. Осипова А. А. Введение в теорию психокоррекции. – М.: МОДЕК, 2000
3. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и
коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000
Раздел 2. Основные направления психолого-педагогической коррекции
2.1.Аналитическая индивидуальная психокоррекция А.Адлера
План
1. Основные положения.
2. Техники.
Литература
1. Абрамова Г. С. Практическая психология. – Екатеринбург ''Деловая книга'',
1998
2.
Осипова А. А. Введение в теорию психокоррекции. – М.: МОДЕК, 2000
1.
2.
2.2.Экзистенциальное направление
План
Основные понятия и положения экзистенциального направления.
Техники.
1.
Литература
Абрамова Г. С. Практическая психология. – Екатеринбург ''Деловая книга'',
2.
Осипова А. А. Введение в теорию психокоррекции. – М.: МОДЕК, 2000
1.
2.
2.3. Поведенческое направление.
План
Основные положения.
Техники.
1998
Литература
59
1.
Абрамова Г. С. Практическая психология. – Екатеринбург ''Деловая книга'',
2.
3.
Осипова А. А. Введение в теорию психокоррекции. – М.: МОДЕК, 2000
1998
3.
4.
2.4. Рационально-эмотивная терапия А. Эллиса.
План
Основные положения.
Техники.
2.5. Когнитивный подход А. Бека.
План
5.
6.
Основные положения.
Техники.
2.6. Реальностная терапия У. Глассера.
План
1.
2.
Основные положения.
Техники.
1.
Литература
Абрамова Г. С. Практическая психология. – Екатеринбург ''Деловая книга'',
2.
Осипова А. А. Введение в теорию психокоррекции. – М.: МОДЕК, 2000
1998
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия
3.1. Игровая терапия как метод психолого-педагогической коррекции
План
1. Общая характеристика метода.
2. Основные виды и формы игротерапии.
3. Игровая комната и ее оснащение.
4. Требования, предъявляемые к психологу-игротерапевту.
Задания для самостоятельной работы
1. Составить библиографию научно-методической литературы по теме «Игровая
терапия как метод психолого-педагогической коррекции».
2. Подобрать игры-упражнения для проведения коррекционных занятий с детьми,
испытывающими определенные психологические трудности.
1.2.Проективный рисунок. Сочинение историй.
План
1. Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми.
2. Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода
проективного рисования.
Задания для самостоятельной работы
1. Составить библиографию научно-методической литературы по теме
«Рисовальная психолого-педагогическая коррекция».
2. Подобрать для практического занятия детские рисунки на темы: «В школе», «На
улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Что было
со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».
60
Литература
1. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997
2. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М., 1994
3. Мухина В.С. Избранная деятельность ребенка как форма усвоения социального
опыта. – М., 1984
4. Менегетти А. Музыка души. Введение в опытно-психологическую
музыкотерапию. – СПб., 1992
5. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. – М., 2000
6. Самоукина Н.В. Игра в школе и дома. – М., 1993
3.3. Библиотерапия, музыкотерапия как методы психолого-педагогической
коррекции
План
1. Методика библиотерапии и библиотерапевтическая рецептура.
2. Анализ жанров литературы с точки зрения их возможности использования в
библиотерапии.
3. Использование музыки в психокоррекционных целях.
Задание для самостоятельной работы
Составить библиографию определенного жанра или жанров литературы, которые
можно использовать при проведении коррекции с клиентом по выбранной вами
психологической проблеме.
3.4. Сказкотерапия. Куклотерапия.
План
1. Общая характеристика метода.
2. Процесс куклотерапии.
3. Варианты кукол, используемые в куклотерапии.
4. Возможности использования данного метода.
Задания для самостоятельной работы
1. Изготовить куклу.
2. Подобрать психокоррекционные упражнения с использованием метода
куклотерапии.
Литература
1. Александров А.А. Современная психотерапия. – СПб., 1997
2. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. – Киев, 1997
3. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. – М., 2000
1.
2.
3.
1.
2.
1.
2.
3.
Сказкотерапия.
План
Общая характеристика методов.
Возможности работы со сказкой.
Основные приемы работы со сказкой.
Задания для самостоятельной работы
Дать психологической анализ сказки «Колобок».
Сочинить психологическую сказку.
Литература
Бери Э. Трансактный анализ и психокоррекция. – СПб., 1992
Линде Н.Д. Психотерапия в социальной работе. – М., 1992
Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. – М., 2000
3.4. Психодрама как метод психолого-педагогической коррекции.
61
План
Характеристика метода.
Формы и виды психодрамы.
Методики психодрамы.
Задание для самостоятельной работы
Выбрать любую психологическую проблему и подобрать для нее корректирующие
драматизации.
Литература
1. Буль П.И. Основы психотерапии. – Л., 1984
2. Мухина В.С. Избранная деятельность ребенка как форма усвоения социального
опыта. – М., 1984
3. Менегетти А. Музыка души. Введение в опытно-психологическую
музыкотерапию. – СПб., 1992
4. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. – М., 2000
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
Раздел 4. Индивидуальные и групповые формы работы
4.1. Индивидуальная психокоррекция.
План
Особенности индивидуальной психокоррекции.
Основные методы индивидуального психокоррекционного воздействия.
Психологические особенности индивидуальной психокоррекции
Основные стадии индивидуальной психологической коррекции
Задание для самостоятельной работы
Разработать программу индивидуальной психокоррекции.
Литература
1. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М., 2000.
2. Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и
практика. – М., 1990.
4.2. Виды коррекционных групп
План
1. Тренинговые группы
1.1. Работа тренинговых групп.
1.2. Социально-психологический тренинг как средство коррекции.
1.3. Группы развития коммуникативных навыков и умений.
1.4. Коммуникативный тренинг для подростков.
1.5. Группы развития сензитивности.
2. Группы встреч
2.1. Отбор кандидатов в группу встреч.
2.2. Основные этапы работы групп встреч.
2.3. Техника занятий группы встреч.
2.4. Балинтовские группы.
2.5. Общество АА.
2.6. Сайнанон- группы.
3. Гештальтгруппы
3.1. Основные формы работы гештальтгруппы.
3.2. Виды работы в гештальтгруппе.
3.3. Основные приемы, используемые в гештальтгруппе.
4. Группы умений.
4.1. Техника занятий группы умений.
62
4.2. Тренинг ассортивности.
4.3. Тренинг самоутверждения.
5. Телесно-ориентированные группы.
5.1. Метод М. Фельденкрайса.
5.2. Метод Ф. Александера.
5.3. Метод А. Янова.
Задание для самостоятельной работы
Составить схему «Виды коррекционных групп». См.: Осипова А.А. Общая
психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – С. 334 438.
Литература
3. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М., 2000.
4. Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и
практика. – М., 1990.
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии
Тема 5.1. Основные направления коррекционно - развивающей работы в
юношеском возрасте
План
1. Общая характеристика возраста.
1.1 Особенности психического развития.
1.2 Проблемы психического развития в 9, 10, 11-х классах.
1.3 Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение.
Задание для самостоятельной работы
Разработка программ тренинговой работы по проблемам личностного и
профессионального самоопределения (защита на практическом занятии).
Коррекционно - развивающая работа с юношами и
девушками ''группы риска''
План
1. Возможные вариации взросления.
1.1. Аддиктивное поведение.
1.2. Юношеская сексуальность.
1.3. Ассоциальное поведение.
Задание для самостоятельной работы
Разработка групповых занятий коррекции поведения в юношеском возрасте
(защита на практическом занятии).
Литература
1. Братусь Б. С. Аномалия личности. – М., 1988.
2. Гипиус С. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. – М.: 1987.
3. Игры: общение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. – М., 1994.
4. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И. В. – М: 2000.
1.
2.
3.
4.
5.
Тема 5. 2. Социально-психологическая адаптация как одно из
направлений психокоррекционной деятельности
План
Теоретические основы социально-психологической адаптации.
Понятие ''адаптация'', ''дезадаптация''.
Структура процесса ''адаптации''.
Типы дезадаптивного поведения.
Причины дезадаптации.
63
Задание для самостоятельной работы
Разработка психокоррекционных занятий по проблеме СПА; защита на
практическом занятии. Примерные темы: ''Социально-психологическая адаптация в 1
классе'', ''СПА в 5 классе'', ''СПА в 10 – 11 классах''.
Литература
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
2. Мольц М. Я. Я- это Я, или как стать счастливым. – М., 1993.
3. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. М., 1986
Тема 5.3. Психокоррекция стрессовых состояний
План
1. Теория стресса.
1.1. Понятие ''стресса''.
1.2. Изменение общения при стрессе.
1.3. Воздействие стресса на организм.
1.4. Мужской, женский и детский стресс.
2. Групповая дискуссия как метод групповой работы.
Задание для самостоятельной работы
Разработка программы по профилактике и борьбе со стрессом (защита на
практическом занятии).
Литература
1. Аверченко Л. К. Психологические этюды о стрессе. - Новосибирск, 1997.
2. Виткин Дж. Женщина и стресс. – СПб., 1997.
3. Шрайнер К. Как снять стресс. – М., 1993.
Тема 5.4. Психокоррекция детско-родительских и
семейных отношений
План
1. Стили семейного воспитания.
1.1. Стили семейного воспитания в историческом контексте.
1.2. Современные представления о стилях и результатах семейного воспитания.
1.3. Характеристика стилей семейного воспитания и его результатов.
2. Психокоррекция семейного воспитания.
2.1. Семья как объект психокоррекционного воздействия.
2.2. Методика коррекции детско-родительских и семейных отношений.
Задание для самостоятельной работы
Разработать семинар-тренинг по проблемам детско-родительских отношений
(защита на практическом занятии).
Литература
1. Минияров В. М. Психология семейного воспитания. – М., 2000.
2. Осипова А. А. Общая психокоррекция. – М., 2000.
3. Леви Д. А. Семейная психотерапия: история, теория, практика. – СПб., 1993.
4. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М., 1992.
5. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического
консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1989.
2.3.Методические указания к практическим занятия
Методические указания студентам.
В рамках изучения данного курса при подготовке к семинарским занятиям
студентам рекомендуется изучить различные профессиональные Интернет-форумы с
целью более глубокого изучения проблематики психокоррекции.
64
Целью семинарских занятий является:
- углубленное изучение студентами отдельных разделов дисциплины,
закрепление полученных знаний;
- приобретение навыков самостоятельной работы с учебной и научной
литературой;
- формирование аналитических способностей, умение обобщать и формулировать
выводы;
- формирование
у
студентов
профессионального
умения
кратко,
аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы.
Формами проведения семинарских занятий являются:
- развернутая беседа;
- обсуждение докладов и сообщений;
- теоретический диспут;
- анализ и обсуждение проблемных ситуаций, примеров из практики;
- деловые игры;
- тренинговые занятия;
- задания на самостоятельность мышления, устные опросы, письменные
(рефераты, контрольные) работы.
Для подготовки студентов к семинарским занятиям рекомендуется следующий
алгоритм:
- ознакомление с темой и вопросами занятия;
- изучение вопросов семинара не менее чем по двум рекомендованным
литературным источникам;
- выполнение практического задания;
- формулирование дискуссионных вопросов и проблем, желательных для
обсуждения на занятии;
- подготовка доклада или сообщения по одному из вопросов семинара.
Приложение 3. Самостоятельная работа студентов
Разделы и темы для
Перечень домашних заданий и вопросов для
самостоятельного изучения
самостоятельного изучения.
Раздел 1. Теоретические Составить психологический анамнез.
основы
психолого- Разработать коррекционно-развивающую программу
педагогической коррекции. по теме ВКР (пояснительная записка, тематическое
планирование из 10 занятий, список литературы).
Технология составления рекомендаций (на примере
методики «ДДЧ»).
Раздел
2.
Основные Составить план-схему «Основные направления в
направления в психолого- зарубежной психокоррекционной практике».
педагогической коррекции. См.: Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное
пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
– С. 33-126.
Раздел 3. Методы и средства Составить план-схему «Методы поведенческой
коррекции».
См.:
Осипова
А.А.
Общая
психолого-педагогического
психокоррекция: Учебное пособие для студентов
воздействия.
вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – С. 215 - 267.
Изучить книгу Ермолаевой-Томиной А.Б. и др.
«Обучение
через
развитие
познавательных
процессов».
Разработать занятие по коррекции познавательной
или эмоционально-волевой сферы дошкольников
65
(младших школьников, подростков).
Разработать семинар (родительское собрание) по
проблемам детско-родительских отношений.
Раздел 4. Индивидуальные и Составить схему «Виды коррекционных групп». См.:
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное
групповые формы работы.
пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
– С. 334 - 438.
Раздел
5.
Основные Разработать групповое занятие коррекции поведения
в юношеском возрасте.
психолого-педагогические
модель
подростково-юношеского
коррекционные подходы и Создать
психологического клуба (кружка). Данную модель
технологии
обосновать и защитить.
3.1. Задания для самостоятельной работы
Примерный перечень контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы
Вопросы для тематической контрольной работы
1. Система медико-психолого-педагогической помощи детям и подросткам
2. Клинический и психологический диагноз
3. Классификация методов психолого-педагогической коррекции
4. Основные этапы диагностико-коррекционной работы
5. Основные принципы разработки программ индивидуальной психолого-педагогической
коррекции дошкольника и младшего школьника
6. Основные принципы разработки программы индивидуальной психологопедагогической коррекции подростка
7. Содержание программы индивидуальных коррекционно-развивающих программ
старшеклассника.
8. Влияние учебного процесса и взаимоотношений учителя и ученика на формирование
личности учащегося.
9. Психическая депривация и меры по ее профилактике.
10. Особенности психологического мониторинга детей раннего возраста.
Творческие задания
1. Разработать индивидуальную программу психолого-педагогической коррекции
познавательных процессов младших школьников.
2. Разработать программу тренинга личностного роста для старшеклассников, имеющих
затруднения в общении.
3. Разработать программу психолого-педагогических мероприятий, мероприятий,
направленную на формирование благоприятного психологического климата в 5-9 классах
общеобразовательной школы.
3.2. Методические указания к выполнению самостоятельной работы
Реферат. Реферат – письменная работа объемом 10-18 печатных страниц,
выполняемая студентом в течение длительного срока (от одной недели до месяца).
Реферат (от лат. referrer – докладывать, сообщать) – краткое точное изложение
сущности какого-либо вопроса, темы на основе одной или нескольких книг, монографий
или других первоисточников. Реферат должен содержать основные фактические сведения
и выводы по рассматриваемому вопросу.
Реферат отвечает на вопрос – что содержится в данной публикации (публикациях).
Однако реферат – не механический пересказ работы, а изложение ее существа.
В настоящее время, помимо реферирования прочитанной литературы, от студента
требуется аргументированное изложение собственных мыслей по рассматриваемому
66
вопросу. Тему реферата может предложить преподаватель или сам студент, в последнем
случае она должна быть согласованна с преподавателем.
В реферате нужны развернутые аргументы, рассуждения, сравнения. Материал
подается не столько в развитии, сколько в форме констатации или описания.
Содержание реферируемого произведения излагается объективно от имени автора.
Если в первичном документе главная мысль сформулирована недостаточно четко, в
реферате она должна быть конкретизирована и выделена.
Функции реферата:
Информативная
(ознакомительная);
поисковая;
справочная;
сигнальная;
индикативная; адресная коммуникативная.
Степень выполнения этих функций зависит от содержательных и формальных
качеств реферата, а также от того, кто и для каких целей их использует.
Требования к языку реферата: он должен отличаться точностью, краткостью,
ясностью и простотой.
Структура реферата:
Титульный лист (заполняется по единой форме, см. приложение 1)
После титульного листа на отдельной странице следует оглавление (план,
содержание), в котором указаны названия всех разделов (пунктов плана) реферата и
номера страниц, указывающие начало этих разделов в тексте реферата.
После оглавления следует введение. Объем введения составляет 1,5-2 страницы.
Основная часть реферата может иметь одну или несколько глав, состоящих из 2-3
параграфов (подпунктов, разделов) и предполагает осмысленное и логичное изложение
главных положений и идей, содержащихся в изученной литературе. В тексте обязательны
ссылки на первоисточники. В том случае если цитируется или используется чья-либо
неординарная мысль, идея, вывод, приводится какой-либо цифрой материал, таблицу обязательно сделайте ссылку на того автора у кого вы взяли данный материал.
Заключение содержит главные выводы, и итоги из текста основной части, в нем
отмечается, как выполнены задачи и достигнуты ли цели, сформулированные во введении.
Приложение может включать графики, таблицы, расчеты.
Библиография (список литературы) здесь указывается реально использованная для
написания
реферата
литература.
Список
составляется
согласно
правилам
библиографического описания.
Этапы работы над рефератом.
Работу над рефератом можно условно подразделить на три этапа:
Подготовительный этап, включающий изучение предмета исследования;
Изложение результатов изучения в виде связного текста;
Устное сообщение по теме реферата.
Подготовительный этап работы.
Формулировка темы.
Подготовительная работа над рефератом начинается с формулировки темы. Тема в
концентрированном виде выражает содержание будущего текста, фиксируя как предмет
исследования, так и его ожидаемый результат. Для того чтобы работа над рефератом была
успешной, необходимо, чтобы тема заключала в себе проблему, скрытый вопрос (даже
если наука уже давно дала ответ на этот вопрос, студент, только знакомящийся с
соответствующей областью знаний, будет вынужден искать ответ заново, что даст толчок
к развитию проблемного, исследовательского мышления).
Поиск источников. Грамотно сформулированная тема зафиксировала предмет
изучения; задача студента – найти информацию, относящуюся к данному предмету и
разрешить поставленную проблему.
Выполнение этой задачи начинается с поиска источников. На этом этапе
необходимо вспомнить, как работать с энциклопедиями и энциклопедическими словарями
(обращать особое внимание на список литературы, приведенный в конце тематической
67
статьи); как работать с систематическими и алфавитными каталогами библиотек; как
оформлять список литературы (выписывая выходные данные книги и отмечая
библиотечный шифр).
Работа с источниками.
Работу с источниками надо начинать с ознакомительного чтения, т.е. просмотреть
текст, выделяя его структурные единицы. При ознакомительном чтении закладками
отмечаются те страницы, которые требуют более внимательного изучения.
В зависимости от результатов ознакомительного чтения выбирается дальнейший
способ работы с источником. Если для разрешения поставленной задачи требуется
изучение некоторых фрагментов текста, то используется метод выборочного чтения. Если
в книге нет подробного оглавления, следует обратить внимание ученика на предметные и
именные указатели.
Избранные фрагменты или весь текст (если он целиком имеет отношение к теме)
требуют вдумчивого, неторопливого чтения с «мысленной проработкой» материала. Такое
чтение предполагает выделение: 1) главного в тексте; 2) основных аргументов; 3)
выводов. Особое внимание следует обратить на то, вытекает тезис из аргументов или нет.
Необходимо также проанализировать, какие из утверждений автора носят
проблематичный, гипотетический характер и уловить скрытые вопросы.
Понятно, что умение таким образом работать с текстом приходит далеко не сразу.
Наилучший способ научиться выделять главное в тексте, улавливать
проблематичный характер утверждений, давать оценку авторской позиции — это
сравнительное чтение, в ходе которого студент знакомится с различными мнениями по
одному и тому же вопросу, сравнивает весомость и доказательность аргументов сторон и
делает вывод о наибольшей убедительности той или иной позиции.
Создание конспектов для написания реферата.
Подготовительный этап работы завершается созданием конспектов, фиксирующих
основные тезисы и аргументы. Здесь важно вспомнить, что конспекты пишутся на одной
стороне листа, с полями и достаточным для исправления и ремарок межстрочным
расстоянием (эти правила соблюдаются для удобства редактирования). Если в конспектах
приводятся цитаты, то непременно должно быть дано указание на источник (автор,
название, выходные данные, № страницы).
По завершении предварительного этапа можно переходить непосредственно к
созданию текста реферата.
Создание текста.
Общие требования к тексту.
Текст реферата должен подчиняться определенным требованиям: он должен
раскрывать тему, обладать связностью и цельностью.
Раскрытие темы предполагает, что в тексте реферата излагается относящийся к
теме материал и предлагаются пути решения содержащейся в теме проблемы; связность
текста предполагает смысловую соотносительность отдельных компонентов, а цельность смысловую законченность текста.
С точки зрения связности все тексты делятся на тексты - констатации и тексты рассуждения. Тексты-констатации содержат результаты ознакомления с предметом и
фиксируют устойчивые и несомненные суждения. В текстах-рассуждениях одни мысли
извлекаются из других, некоторые ставятся под сомнение, дается им оценка, выдвигаются
различные предположения.
План реферата.
Изложение материала в тексте должно подчиняться определенному плану мыслительной схеме, позволяющей контролировать порядок расположения частей текста.
Универсальный план научного текста, помимо формулировки темы, предполагает
изложение вводного материала, основного текста и заключения. Все научные работы - от
68
реферата до докторской диссертации - строятся по этому плану, поэтому важно с самого
начала научиться придерживаться данной схемы.
Требования к введению.
Введение – начальная часть текста. Оно имеет своей целью сориентировать
читателя в дальнейшем изложении.
Во введении аргументируется актуальность исследования, –- т.е. выявляется
практическое и теоретическое значение данного исследования. Далее констатируется, что
сделано в данной области предшественниками; перечисляются положения, которые
должны быть обоснованы. Введение может также содержать обзор источников или
экспериментальных данных, уточнение исходных понятий и терминов, сведения о
методах исследования. Во введении обязательно формулируются цель и задачи реферата.
Объем введения - в среднем около 10% от общего объема реферата.
Основная часть реферата.
Основная часть реферата раскрывает содержание темы. Она наиболее значительна
по объему, наиболее значима и ответственна. В ней обосновываются основные тезисы
реферата, приводятся развернутые аргументы, предполагаются гипотезы, касающиеся
существа обсуждаемого вопроса.
Важно проследить, чтобы основная часть не имела форму монолога. Аргументируя
собственную позицию, можно и должно анализировать и оценивать позиции различных
исследователей, с чем-то соглашаться, чему-то возражать, кого-то опровергать. Установка
на диалог позволит избежать некритического заимствования материала из чужих трудов компиляции.
Изложение материала основной части подчиняется собственному плану, что
отражается в разделении текста на главы, параграфы, пункты. План основной части может
быть составлен с использованием различных методов группировки материала:
классификации (эмпирические исследования), типологии (теоретические исследования),
периодизации (исторические исследования).
Заключение.
Заключение – последняя часть научного текста. В ней краткой и сжатой форме
излагаются полученные результаты, представляющие собой ответ на главный вопрос
исследования. Здесь же могут намечаться и дальнейшие перспективы развития темы.
Небольшое по объему сообщение также не может обойтись без заключительной части пусть это будут две-три фразы. Но в них должен подводиться итог проделанной работы.
Список использованной литературы.
Реферат любого уровня сложности обязательно сопровождается списком
используемой литературы. Названия книг в списке располагают по алфавиту с указанием
выходных данных использованных книг.
Требования, предъявляемые к оформлению реферата.
Объемы рефератов колеблются от 10-18 машинописных страниц. Работа
выполняется на одной стороне листа стандартного формата. По обеим сторонам листа
оставляются поля размером 30 мм. слева и 15 мм. справа, рекомендуется шрифт 12-14,
интервал - 1,5. Все листы реферата должны быть пронумерованы. Каждый вопрос в тексте
должен иметь заголовок в точном соответствии с наименованием в плане-оглавлении.
При написании и оформлении реферата следует избегать типичных ошибок,
например, таких:
поверхностное изложение основных теоретических вопросов выбранной темы,
когда автор не понимает, какие проблемы в тексте являются главными, а какие
второстепенными,
в некоторых случаях проблемы, рассматриваемые в разделах, не раскрывают
основных аспектов выбранной для реферата темы,
дословное переписывание книг, статей, заимствования рефератов из интернет и т.д.
69
Об особенностях языкового стиля реферата.
Для написания реферата используется научный стиль речи.
В научном стиле легко ощутимый интеллектуальный фон речи создают следующие
конструкции: Предметом дальнейшего рассмотрения является…
Остановимся прежде на анализе последней.
Эта деятельность может быть определена как…
С другой стороны, следует подчеркнуть, что…
Это утверждение одновременно предполагает и то, что…
При этом … должно (может) рассматриваться как …
Рассматриваемая форма…
Ясно, что…
Из вышеприведенного анализа… со всей очевидностью следует…
Довод не снимает его вопроса, а только переводит его решение…
Логика рассуждения приводит к следующему…
Как хорошо известно…
Следует отметить…
Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что …
Многообразные способы организации сложного предложения унифицировались в
научной речи до некоторого количества наиболее убедительных. Лишними оказываются
главные предложения, основное значение которых формируется глагольным словом,
требующим изъяснения. Опускаются малоинформативные части сложного предложения, в
сложном предложении упрощаются союзы. Например:
Не следует писать
Следует писать
Ми видим, таким образом, что в целом ряде Таким образом, в ряде случаев…
случаев…
Имеющиеся данные показывают, что…
По имеющимся данным
Представляет собой
Представляет
Для того чтобы
Чтобы
Сближаются между собой
Сближаются
Из таблицы 1 ясно, что…
Согласно таблице 1.
Конструкции, связывающие все композиционные части схемы-модели реферата.
- Переход от перечисления к анализу основных вопросов статьи.
В этой (данной, предлагаемой, настоящей, рассматриваемой, реферируемой,
названной...) статье (работе...) автор (ученый, исследователь...; зарубежный, известный,
выдающийся, знаменитый...) ставит (поднимает, выдвигает, рассматривает...) ряд
(несколько...) важных (следующих, определенных, основных, существенных, главных,
интересных, волнующих, спорных...) вопросов (проблем...)
- Переход от перечисления к анализу некоторых вопросов.
Варианты переходных конструкций:
Одним из самых существенных (важных, актуальных...) вопросов, по нашему
мнению (на наш взгляд, как нам кажется, как нам представляется, с нашей точки зрения),
является вопрос о...
Среди перечисленных вопросов наиболее интересным, с нашей точки зрения,
является вопрос о...
Мы хотим (хотелось бы, можно, следует, целесообразно) остановиться на...
- Переход от анализа отдельных вопросов к общему выводу
В заключение можно сказать, что...
На основании анализа содержания статьи можно сделать следующие выводы...
Таким образом, можно сказать, что... Итак, мы видим, что...
При реферировании научной статьи обычно используется модель: автор + глагол
настоящего времени несовершенного вида.
Группы глаголов, употребляемые при реферировании.
70
1. Глаголы, употребляемые для перечисления основных вопросов в любой статье:
Автор рассматривает, анализирует, раскрывает, разбирает, излагает (что);
останавливается (на чем), говорит (о чем).
Группа слов, используемых для перечисления тем (вопросов, проблем): во-первых,
во-вторых, в-третьих, в-четвертых, в-пятых, далее, затем, после этого, кроме того,
наконец, в заключение, в последней части работы и т.д.
2. Глаголы, используемые для обозначения исследовательского или
экспериментального материала в статье:
Автор исследует, разрабатывает, доказывает, выясняет, утверждает... что.
Автор
определяет,
дает
определение,
характеризует,
формулирует,
классифицирует, констатирует, перечисляет признаки, черты, свойства...
3. Глаголы, используемые для перечисления вопросов, попутно рассматриваемых
автором:
(Кроме того) автор касается (чего); затрагивает, замечает (что); упоминает (о чем).
4. Глаголы, используемые преимущественно в информационных статьях при
характеристике авторами события, положения и т.п.:
Автор описывает, рисует, освещает что; показывает картины жизни кого, чего;
изображает положение где; сообщает последние новости, о последних новостях.
5. Глаголы, фиксирующие аргументацию автора (цифры, примеры, цитаты,
высказывания, иллюстрации, всевозможные данные, результаты эксперимента и т.д.):
Автор приводит что (примеры, таблицы); ссылается, опирается ... на что;
базируется на чем; аргументирует, иллюстрирует, подтверждает, доказывает ... что чем;
сравнивает, сопоставляет, соотносит ... что с чем; противопоставляет ... что чему.
6. Глаголы, передающие мысли, особо выделяемые автором:
Автор выделяет, отмечает, подчеркивает, указывает... на что, (специально)
останавливается ... на чем; (неоднократно, несколько раз, еще раз) возвращается ... к чему.
Автор обращает внимание... на что; уделяет внимание чему сосредоточивает,
концентрирует, заостряет, акцентирует... внимание ...на чем.
7. Глаголы, используемые для обобщений, выводов, подведения итогов:
Автор делает вывод, приходит к выводу, подводит итоги, подытоживает, обобщает,
суммирует ... что. Можно сделать вывод...
8. Глаголы, употребляющиеся при реферировании статей полемического,
критического характера:
- передающие позитивное отношение автора:
Одобрять, защищать, отстаивать ... что, кого; соглашаться с чем, с кем; стоять на
стороне ... чего, кого; разделять (чье) ч пение; доказывать ... что, кому; убеждать ... в чем,
кого.
- передающие негативное отношение автора:
Полемизировать, спорить с кем (по какому вопросу, поводу),отвергать,
опровергать; не соглашаться ...с кем, с чем; подвергать... что чему (критике, сомнению,
пересмотру), критиковать, сомневаться, пересматривать; отрицать; обвинять... кого в чем
(в научной недобросовестности, в искажении фактов), обличать, разоблачать, бичевать.
При проверке реферата преподавателем оцениваются:
1. Знания и умения на уровне требований стандарта конкретной дисциплины:
знание фактического материала, усвоение общих представлений, понятий, идей.
2. Характеристика реализации цели и задач исследования (новизна и актуальность
поставленных в реферате проблем, правильность формулирования цели, определения
задач исследования, правильность выбора методов решения задач и реализации цели;
соответствие выводов решаемым задачам, поставленной цели, убедительность выводов).
3. Степень обоснованности аргументов и обобщений (полнота, глубина,
всесторонность раскрытия темы, логичность и последовательность изложения материала,
корректность аргументации и системы доказательств, характер и достоверность примеров,
71
иллюстративного материала, широта кругозора автора, наличие знаний интегрированного
характера, способность к обобщению).
4. Качество и ценность полученных результатов (степень завершенности
реферативного исследования, спорность или однозначность выводов).
5. Использование литературных источников.
6. Культура письменного изложения материала.
7. Культура оформления материалов работы.
Подготовка к защите и порядок защиты реферата
Необходимо заранее подготовить тезисы выступления (план-конспект).
Порядок защиты реферата:
1. Краткое сообщение, характеризующее задачи работы, ее актуальность,
полученные результаты, вывод и предложения.
2. Ответы студента на вопросы преподавателя.
3. Отзыв руководителя-консультанта о ходе выполнения работы.
Объективность оценки предусматривает отражение как положительных, так и
отрицательных сторон работы. Рецензент оценивает работу по традиционной 10-балльной
шкале, могут быть отдельно оценены разные компоненты работы, однако завершается
отзыв рецензента одной итоговой оценкой.
Отзыв рецензента не должен носить формального характера. Содержание отзыва
должно подтверждать и обосновывать правильность выставленной оценки.
Изучение курса «Психокоррекция» предусматривает контроль, т.е. выявление,
измерение и оценивание знаний, умений студентов. Основной функцией контроля знаний
является обеспечение обратной связи между преподавателем и студентом, получение
педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала,
своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Контроль имеет целью определение не только уровня и качества облученности
студентов, но и объема его учебного труда. Кроме того, выполнение контрольных заданий
формирует у студентов умения и навыки применения теоретических положений для
анализа и оценивания психологических явлений, педагогических ситуаций, конкретных
фактов управленческой деятельности.
Выполняемые по курсу «Психокоррекция» контрольные работы в последующем
могут способствовать более глубокому усвоению изучаемой дисциплины.
Тематика и формы контрольных работ разработаны в соответствии с требованиями
Государственного образовательного стандарта высшего профессионального обучения к
обязательному минимуму содержания и уровню подготовки будущих специалистов.
Контроль – это проверка качества усвоения учебного материала, установление
обратной связи между преподавателем и студентами.
Программа дисциплины предусматривает следующие формы промежуточного и
итогового контроля:
- проверка конспектов;
- защита программ, разработок на семинарских (практических) занятиях;
- собеседование по самостоятельно изученной литературе (аннотирование);
- устный или письменный отчет;
- зачет;
- экзамен.
Итоговый контроль – это проверка конечного результата. К такому виду контроля
относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Формой контроля по курсу
«Психокоррекция» – зачет.
Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции –
обучающая и контрольная. Поэтому вопросы к зачету должны быть максимально
72
дробными, чтобы студенты не упустили ни одного элемента знаний. В процессе
прохождения зачета преподаватель уточняет знания студентов, обучает их.
Формы зачета:
1) традиционная – вопрос – ответная (индивидуальная):
 коллоквиум (см. пункт 7.1. программы – перечень примерных контрольных
вопросов и заданий для самостоятельной работы);
 опрос – интервью (по тезаурусу или вопросам, предполагающим краткий ответ) в
присутствии всей группы по очереди;
2) мозговой штурм – групповая форма.
Группа разбивается на подгруппы по 3-5 человек. Каждой группе дается карточка
из 5-7 вопросов проблемного характера. Предлагается обсудить вопросы с
использованием любых источников (лекции, учебники, монографии…)
Завершается зачет беседой группы с преподавателем, где преподаватель уточняет
правильность ответов и качество усвоения каждым. Если студент показывает низкий
уровень знаний, то он отправляется для работы в следующую пятерку;
3) компьютерное тестирование – итоговый зачет по всему курсу учебной
дисциплины.
Критерий оценки: "Зачтено" получает студент, продемонстрировавший знание
основных понятий курса, основных принципов и этапов разработки коррекционноразвивающих программ, а также продемонстрировавший умение подбирать
психокоррекционные упражнения в соответствии с принципами и критериями их отбора.
Методика проведения срезовой контрольной работы
Контрольная работа проводится в форме тестирования с использованием готовой
компьютерной тестовой оболочки Simulator. В тесте предполагаются вопросы по 5 темам
(1 тема – «Теоретические основы психолого-педагогической коррекции», 2 тема –
«Основные направления психолого-педагогической коррекции», 3 тема – «Методы и
средства психолого-педагогического воздействия», 4 тема - «Основные психологопедагогические коррекционные подходы и технологии», 5 тема - «Сущность, цели и
задачи психолого-педагогической коррекции») с общим количеством вопросов равным 20.
Вопросы студентам задаются в случайном порядке и разные. В результате каждый студент
пишет строго свой индивидуальный вариант срезовой контрольной работы. Кроме того,
количество баллов, которое студент может набрать в ходе выполнения данной срезовой
контрольной работы, у каждого студента может быть разное, так как компьютер
представляет вопросы (а также и ответы) случайным образом и, к тому же вопросы имеют
разную цену. Поэтому оценивание результатов контрольной работы осуществляется по
относительному показателю (%), а не по абсолютному (баллы).
Студентам могут быть заданы вопросы пяти типов:
1. Выберите единственный правильный ответ.
2. Выберите правильные ответы.
3. Установите последовательность.
4. Введите ответ с клавиатуры.
5. Установите соответствие.
Как уже было отмечено выше, тестовой оболочкой предусмотрена возможность
установления цены вопроса. К примеру, вопрос, построенный по типу «Установите
соответствие», может иметь цену «4 балла», так как в его рамках нужно установить 4
соответствия (а в самом вопросе фигурирует 8 объектов). При этом 4 балла студент
получит в случае, если все соответствия будут установлены верно. В противном случае
количество баллов может быть уменьшено. При этом следует учитывать, что компьютер
оценит частично правильный ответ как нулевой. Но при просмотре ошибок проверяющий
73
преподаватель учтёт каждое правильное соответствие и приплюсует его к общему
количеству баллов, набранных этим студентом.
Перед началом процедуры тестирования студентам, которые впервые участвуют в
данной процедуре, предлагается проверить уровень своей готовности к ней с помощью
так называемой демонстрационной темы, которой предусмотрены лёгкие вопросы на
общую эрудицию никак не связанные с содержанием изучаемой дисциплины. Указанная
демонстрационная тема предлагается для того, чтобы студенты освоили тестовую
оболочку, с которой они будут работать: познакомились со способами подачи
информации, вопросов, их типами, вариантами ответов и т. д. Обычно эта процедура
занимает не более 5 минут.
Следует учитывать, что время, выделенное на процедуру тестирования, ограничено
(в данном случае 50 минутами), что заставляет студента сконцентрироваться лишь на
процедуре, а не на помощи однокурсникам или ожидании подсказок. Если по окончании
отведённого времени студент не успел ответить на все вопросы, оставшиеся вопросы
оцениваются как нулевые.
По окончании процедуры тестирования возможна и необходима процедура
просмотра ошибок. При этом среди незасчитанных компьютером ответов могут оказаться
правильные, которые и будут учтены проверяющим преподавателем.
В результате полученные процентные показатели соотносятся со следующей
шкалой оценивания:
«5» – от 75% до 100%;
«4» – от 50% до 75%;
«3» – от 33% до 50%;
«2» – от 0% до 33%.
Приложение 4. Контролирующие и оценочно-диагностические
материалы по дисциплине
4.1.Технологическая карта дисциплины
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Тобольская государственная социальнопедагогическая академия им. Д.И.Менделеева»
Технологическая карта
Ф.И.О. _______________________________________________________________________
Наименование образовательной программы, профиля _______________________________
Год обучения _________________________________________________________________
Семестр ______________________________________________________________________
Наименование дисциплины _____________________________________________________
Количество аудиторных часов на дисциплину ______________________________________
Форма отчетности _____________________________________________________________
Ф.И.О. преподавателя __________________________________________________________
Утверждено на заседании кафедры ______________20___г. протокол № ___
Аудиторные занятия
№
лекци
и
Тема лекционного
занятия
Лекции
Форма работы
Макси
мальное
количест
Модуль
(аттес
тация)
Отмет
ка
о
выпол
74
во
нении
баллов
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции.
1.1.
Психологическая
Посещение лекций. 1
1
коррекция как сфера Конспектирование
деятельности
лекции.
практического
психолога.
Раздел 2. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
2.1..
Коррекционные
Посещение лекций. 1
1
воздействия
в Конспектирование
классическом
лекции.
психоанализе
З.Фрейда.
2.2.
КлиентПосещение лекций. 1
1
центрированный
Конспектирование
подход К.Роджерса.
лекции.
2.3.
Логотерапия.
Посещение лекций. 1
1
Конспектирование
лекции.
2.4.
Трансактный анализ Посещение лекций. 1
1
Э. Берна. Техники
Конспектирование
лекции.
2.5.
Гештальттерапия Ф. Посещение лекций. 1
1
Перлза. Техники.
Конспектирование
лекции.
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
3.1..
Арттерапия.
Посещение лекций. 1
2
Проективный
Конспектирование
рисунок. Сочинение лекции.
историй.
Музыкотерапия.
3.2..
Библиотерапия.
Посещение лекций. 1
2
Сказкотерапия.
Конспектирование
Куклотерапия.
лекции.
3.3.
Психогимнастика.
Посещение лекций. 1
2
Танцевальная терапия. Конспектирование
лекции.
3.4
Методы
Посещение лекций. 1
2
поведенческой
Конспектирование
коррекции.
лекции.
3.5.
Психодрама.
Посещение лекций. 1
2
Конспектирование
лекции.
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии
5.1.
Психологическая
Посещение лекций. 1
2
помощь
детям Конспектирование
дошкольного возраста.
лекции.
5.2.
Коррекция страхов и Посещение лекций. 1
3
школьной тревожности Конспектирование
75
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
у младших школьников.
Групповая
психокоррекция
при
акцентуациях характера
у подростков.
Методы коррекционной
работы
педагогапсихолога с детьми
группы риска.
Социальнопсихологическая
адаптация как одно из
направлений
психокоррекционной
работы.
Психокоррекция
стрессовых состояний.
лекции.
Посещение лекций. 1
Конспектирование
лекции.
3
Посещение лекций. 1
Конспектирование
лекции.
3
Посещение лекций. 1
Конспектирование
лекции.
3
Посещение лекций. 1
Конспектирование
лекции.
Психокоррекция детско- Посещение лекций. 1
родительских
Конспектирование
отношений.
лекции.
3
3
Работа на практических (семинарских, лабораторных) занятиях
№
Тема лекционного
Форма работы
Макси
Модуль Отмет
лекци
занятия
мальное
(аттес ка
о
и
количест тация) выпол
во
нении
баллов
Раздел 1. Теоретические основы психолого-педагогической коррекции.
1.1.
Технология
Посещение
1
1
постановки диагноза и семинарских занятий.
составление
Выступление
на
рекомендаций.
семинарском занятии.
1.2.
Требования
к Посещение
1
1
коррекционносеминарских занятий.
развивающим
Выступление
на
программам.
семинарских
занятиях.
Раздел 2. Основные направления в психолого-педагогической коррекции.
2.1..
Аналитическая
Посещение
1
1
индивидуальная
семинарских занятий.
психокоррекция
Выступление
на
А. Адлера.
семинарских
занятиях.
2.2.
Экзистенциальное
Посещение
1
1
направление.
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
2.3.
Поведенческое
Посещение
2
1
направление.
семинарских занятий.
76
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
3.1..
3.2..
3.3.
Выступление
на
семинарских
занятиях
с
использованием
презентаций.
РациональноПосещение
1
1
эмотивная
терапия семинарских занятий.
А. Эллиса.
Выступление
на
семинарских
занятиях
с
использованием
презентаций.
Когнитивный подход Посещение
1
1
А. Бека.
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях
с
использованием
презентаций.
Реальностная терапия Посещение
1
1
У. Глассера.
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях
с
использованием
презентаций.
Направления
в Посещение
1
2
зарубежной
семинарских занятий.
психокоррекционной
Выступление
на
практике (обобщение) семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Раздел 3. Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
Игротерапия.
Посещение
1
2
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Проективный
Посещение
1
2
рисунок. Сочинение семинарских занятий.
историй..
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Музыкотерапия.
Посещение
1
2
77
Библиотерапия.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
4.1.
4.2.
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Сказкотерапия.
Посещение
1
2
Куклотерапия.
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Психогимнастика.
Посещение
1
2
Танцевальная терапия. семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Методы
Посещение
1
2
поведенческой
семинарских занятий.
коррекции.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Психодрама.
Посещение
1
2
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Раздел 4. Групповые и индивидуальные формы работы.
Индивидуальная
Посещение
1
2
психокоррекция.
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Групповая
Посещение
1
3
психокоррекция.
семинарских занятий.
78
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
Выступление
на
семинарских
занятиях. Проверка
схем
Раздел 5. Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии
КоррекционноПосещение
1
3
развивающая работа с семинарских занятий.
подростками
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Основные направления Посещение
1
3
коррекционносеминарских занятий.
развивающей работы в Выступление
на
юношеском возрасте.
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
СоциальноПосещение
2
3
психологическая
семинарских занятий.
адаптация как одно из Выступление
на
направлений
семинарских
психокоррекционной
занятиях.
работы.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Психокоррекция
Посещение
2
3
стрессовых состояний
семинарских занятий.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
Психокоррекция детско- Посещение
2
3
родительских
и семинарских занятий.
семейных отношений.
Выступление
на
семинарских
занятиях.
Выполнение учебных
заданий
в
ходе
семинарского
занятия.
79
№
1.
2.
3.
4.
5.
Наименование
раздела (темы)
дисциплины
Теоретические
основы
психологопедагогической
коррекции.
Основные
направления в
психологопедагогической
коррекции.
Методы и
средства
психологопедагогического
воздействия.
Групповые и
индивидуальные
формы работы.
Основные
психологопедагогические
коррекционные
подходы и
технологии
Самостоятельная работа
Максимал
Формы оцениваемой
ьное
работы
количеств
о баллов
Устный или письменный
7
отчет. Защита программы
(индивидуальная
программа коррекции)
Проверка конспектов.
Устный или письменный
отчет. Выступление с
использованием
презентации.
Защита
разработанных
коррекционноразвивающих занятий.
Аннотирование.
Конспектирование.
Устный или письменный
отчет.
Проверка конспектов,
схем, таблиц.
Разработка программы
тренинга. Проверка
конспектов занятий.
Модуль
(аттестац
ия)
Отметка
о
выполне
нии
1
8
1
18
2
4
2-3
18
3
Рубежные баллы рейтинговой системы оценки успеваемости студентов
Экзамен (соответствие рейтинговых баллов и
Вид
Допуск к
академических оценок)
Зачёт
аттестации аттестации
Удовл.
Хорошо
Отлично
зачет
40 баллов
61 балл
61-72 баллов
73-86 баллов 87-100 баллов
4.2. Тестовые задания для текущего контроля знаний по дисциплине
Тестовая контрольная работа
Тема: Теоретические основы психолого-педагогической коррекции
1. Включение детей в коррекционную группу учащихся с трудностями в
поведении осуществляет ….
2. Установите правильную последовательность.
Блоки психокоррекционного комплекса:
1) коррекционный
2) диагностический
3) оценки эффективности коррекционных воздействий
4) установочный
80
Тема: Основные направления психолого-педагогической коррекции.
3. Установите соответствие.
Название работы и автор.
1) «Когнитивная терапия и эмоциональное расстройство».
1) З.Фрейд
2) «Психолог в концлагере».
2) А. Бек
3) «Клиент-центрированная терапия: современная практика,
смысл и теория».
3) В. Франкл
4) «История маленького Ганса».
4) У. Глассер
5) К. Рождерс
5.
Выберите правильный ответ.
Основателем логотерапии является
5) В. Франкл
6) А. Адлер
7) З. Фрейд
8) К. Роджерс
5. Установите соответствие.
Направление в зарубежной психокоррекционной практике и представитель данного
направления.
5) Гештальттерапия
1) З.Фрейд
6) Трансактный анализ
2) Ф Перлз
7) Классический психоанализ
3) Э.Берн
8) Клиент-центрированный подход
4) К. Роджерс
5) А.Адлер
Тема: Методы и средства психолого-педагогического воздействия.
7. Метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры
называется ….
7. Специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую
очередь изобразительном и творческой деятельности называется ….
8. Метод, использующий музыку в качестве средства коррекции называется …
9. Специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения
специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его
психического состояния называется … .
10. Метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития
творческих способностей, расширения сознания называется …
11. Развитие осознания собственного тела, создание позитивного образа тела,
развитие навыков общения, исследования чувств и приобретение группового опыта – это
цель … терапии.
12. Вид групповой коррекционно-развивающей деятельности, при котором
объекты психологического воздействия попеременно выступают в качестве актеров и
зрителей, а их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих
личностный смысл для участников, называется …. .
81
Тема: Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и
технологии.
13. Выберите правильный ответ.
Метод парадоксальной интенции предложил
5) А. Адлер
6) В. Франкл
7) А.Эллис
8) А.Маслоу
14. Выберите правильный ответ.
Технику, которая названа метод «фиксированной роли» предложил
5) Д. Келли
6) А. Бек
7) У. Глассер
8) З.Фрейд
15. Выберите правильный ответ.
Основатель рационально-эмотивной терапии
5) Я. Морено
6) К. Роджерс
7) А. Эллис
8) М. Бубер
16. Выберите правильный ответ.
Имаго-метод предложил
5) И. Вольперт
6) И. Ялом
7) Ф. Перлз
8) Э. Берн
17. Выберите правильный ответ.
Метод свободных ассоциаций, толкование сновидений, интерпритация, анализ
сопротивления, анализ переноса – это техники
e. Логотерапии
f. Классического психоанализа
g. Гештальттерапии
h. Трансактного анализа
18. «Поле опыта», «Самость», «Я»-реальное, «Я»-идеальное, «тенденция к
самоактуализации» - основные понятия …. подхода.
Тема: Сущность, цели и задачи психолого-педагогической коррекции
19. Выберите правильный ответ.
В основе психокоррекционной работы лежит:
1) деятельность по исправлению особенностей психического развития, которые не
соответствуют оптимальной модели;
2) процесс развития человеком своих потенциальных способностей;
3) деятельность по предупреждению возможного неблагополучия в развитии;
82
4) информирование о возможностях получения социально-психологической
помощи
20. Установите соответствие.
Критерий и вид (коррекции) психокоррекционного мероприятия.
1) По характеру направленности содержания
1) программированная,
импровизированная
2)По форме работы
2) индивидуальная, групповая,
смешанная.
3) По критерию «характер направленности
3) директивная, недирективная.
диагностики и коррекции»
4)По характеру управления коррегирующими
4) познавательной сферы,
воздействиями
личности, поведения,
аффективно-волевой сферы,
межличностных отношений.
5)каузальная,
симптоматическая
4.3. Тестовые задания для итогового контроля знаний по дисциплине
Вопросы к экзамену
1. Психологическая коррекция и ее виды.
2. Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы.
3.
Требования,
предъявляемые
к
психологу,
осуществляющему
психокоррекционные мероприятия.
4. Основные принципы составления психокоррекционных программ.
5. Виды коррекционных программ.
6. Основные требования к составлению психокоррекционных программ.
7. Оценка эффективности коррекционных мероприятий и факторы, определяющие
эффективность психокоррекции.
8. Психодинамическое направление.
9. Коррекционное воздействие в классическом психоанализе.
10. Аналитическая индивидуальная психокоррекция А.Адлера.
11. Клиент — центрированный подход К. Роджерса.
12. Логотерапия.
13. Экзистенциональное направление.
14. Поведенческое направление.
15. Когнитивное направление.
16. Рационально-эмотивная терапия (РЭТ).
17. Когнитивный подход А. Бека.
18. Реальностная терапия У. Глассера.
19. Трансактный анализ Э. Берна.
20. Гештальттерапия Ф. Перлза.
21. Методологические основы организации психологической коррекции.
22. Особенности получения психологической информации для организации
психологической коррекции.
23. Методические материалы для диагностической и коррекционной работы.
24. Современные методы психокоррекции.
25. Индивидуальная психокоррекция.
26. Групповая психокоррекция.
83
27. Коррекция страхов.
28. Коррекция агрессивного поведения.
29. Виды коррекционной помощи детям при нарушениях психического развития.
30. Технология составления рекомендаций.
31. Предупреждение отклонений в поведении детей (А.И. Захаров).
32. Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста.
33. Коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста.
34. Младшие школьники «группы риска».
35. Коррекционно-развивающая работа с детьми подросткового возраста.
36. Подростки «группы риска».
37. Коррекция отношений детей и взрослых.
38. Психолого-педагогическая помощь ребенку, переживающему горе.
39. Психолого-педагогические условия становления психологически здоровой
личности.
40. Тренинговые группы и социально-психологический тренинг.
41. Психокоррекция детско-родительских и семейных отношений.
42. Игротерапия.
43. Арттерапия.
44. Музыкотерапия.
45. Библиотерапия.
46. Танцевальная терапия.
47. Проективный рисунок как метод коррекции.
48. Сочинение историй в психокорекционных целях.
49. Сказкатерапия.
50. Куклотерапия.
51. Психогимнастика.
52. Методы поведенческой коррекции.
53. Метод систематической десенсибилизации и сенсибилизации.
54. Иммерсионные методы.
55. Методы, основанные на принципе биологической обратной связи. Типы
биологической обратной связи.
56. Психодрама.
Приложение 5. Глоссарий
Адаптация – способность объекта сохранять свою целостность при изменении
параметров среды.
Анализ переноса – техника, подразумевающая в классическом психоанализе перенос,
что трактуется в качестве непременного атрибута психотерапии, специально поощряется
специфической позицией аналитика (невмешательство, отстраненность, закрытость и т.д.).
Смысл анализа переноса состоит в обнаружении подлинных психоэмоциональных основ,
зафиксированных форм поведения, интерпретации их и тем самым помощи в их
проработке и изживании.
Анализ сопротивления – техника психоанализа, обеспечивающая осознание клиентом
своих защитных механизмов и принятие им необходимой конфронтации по отношению к
ним, учитывая, что именно сопротивление эго – главная помеха осознания личных
проблем.
Антисуггестия (парадоксальная интенция) – техника, состоящая в многократном
преувеличении пропорций нежелательной активности, благодаря чему обеспечивается
помощь клиенту в осознавании неадекватности и неуместности нежелательных действий.
Смысл техники не только в том, что она идет в ногу с защитными механизмами благодаря
отлаженному механизму действия, но и в том, что принудительное, многократно
84
усиленное осуществление действия, с которым следовало бы бороться, обесценивает это
действие для клиента.
Ассертивность – личностная черта, которую можно определить как автономию,
независимость от внешних влияний и оценок, способность самостоятельно регулировать
собственное поведение.
Бихевиоризм – крупнейшая психологическая школа в ХХ веке. Метод психотерапии,
который трактует поведение как совокупность реакций на стимулы внешней среды. Так
как любое поведение можно, с точки зрения этой теории, рассматривать как результат
обучения, то и изменить его можно на уровне взаимодействия с окружением, путем
стимулирования ожидаемых реакций.
Вербализация – здесь: прием, заключающийся в пересказе психологом сообщения
клиента. При этом необходимо использовать собственные слова, избегая истолкования
сообщения или внесения собственного видения проблем клиента. Цель такого
перефразирования – выделение в высказывании клиента самого существенного, острых
углов. Клиент также получает подтверждение тому, что его не только слушают, но и
слышат.
Вызванные эмоциональные реакции – понятие, фиксирующее феномен, при котором
предъявление безразличного условного стимула в сочетании с болезненным безусловным
стимулом вызывает страх при повторении предъявления безразличного условного
стимула.
Генерализация – понятие, отражающее феноменологию, относящуюся к стимулу и
обобщению
воздействия.
В
начале
50-х
годов
ХХ века К. Ноубл, Дж. Лэйси и Р. Смит экспериментально показали, что существует не
только моторное, эмоциональное, но и вербальное и также визуальное обобщение.
Дефлексия – уклонение от реального контакта. Человек, для которого характерна
дефлексия, избегает непосредственного контакта с другими людьми, проблемами и
ситуациями. Дефлексия выражается в форме болтливости, ритуальности, условности
поведения, тенденции сглаживания конфликтных ситуаций.
Забота – традиционный термин экзистенциализма – в концепции Роджерса имеет
выраженный оттенок безусловного принятия клиента таким, каков он есть, причем
именно сочувственного принятия с выраженной готовностью откликнуться на актуальное
состояние клиента и с перспективой видения личностного потенциала клиента.
Затухание – понятие, отражающее закономерности, связанные с исчезновением
реакций, вызванных в результате обусловливания.
Избыточное поведение (двигательное, эмоциональное или мыслительное), возникает
как разновидность реакции избегания, в которой происходит генерализация действий,
получивших ранее отрицательное подкрепление или их замещение посредством
направленности на другой объект.
Интерпретация – разъяснение неясного или скрытого для клиента значения
некоторых аспектов его переживания или поведения. При этом неосознанные феномены
становятся осознанными. Интерпретация включает три основные процедуры:
идентификацию (обозначение), разъяснение (собственно толкование), перевод толкования
на язык повседневной жизни клиента.
Интроекция – защитный механизм, при котором человек усваивает чувства, взгляды,
убеждения, оценки, нормы, образцы поведения других людей, которые, вступая в
противоречие с собственным опытом, не ассимилируются его личностью. Этот
неассимилированный опыт – интроект – является чуждой для человека частью его
личности. Самые ранние интроекты – родительские поучения, которые усваиваются
ребенком без критического осмысления (Ф. Перлз).
Каузальная (причинная) коррекция – вид психологической коррекции, направленный
на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени,
требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с
85
симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь
совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.
Клиент – физически и психически здоровый человек, с проблемами психологического
или поведенческого характера, по различным причинам не способный самостоятельно
справиться с ними.
Когнитивные социально-ориентированные допущения: «Мои права и обязанности
равны правам и обязанностям других»; «Мои личные цели могут быть достигнуты во
благо общности»; «Выживание общества зависит от желания и способности граждан
учиться жить вместе в гармонии»; «Я полагаю, что к другим стоит обращаться так же, как
я бы хотел, чтобы другие обращались ко мне»; «Решающая мера моего характера – то,
какова степень, до которой я продвинут благополучием моего сообщества» (А. Адлер).
Конгруэнтность (подлинность) – понятие, означающее необходимость правильной
символизации психологом собственного опыта, отражает существенные признаки
поведения психолога:
• соответствие между чувствами и содержанием высказываний;
• непосредственность поведения;
• неотгороженность;
• инструментальность концепций;
• искренность и пребывание таким, каков психолог есть.
Контробусловливание – понятие, отражающее действие обусловливания,
несовместимое с первоначальным обусловливающим воздействием.
Конфликт – противоречие между потребностью и связанной с ней реакцией
избегания.
Конфлуенция (или слияние) – стирание границ между Я клиента и окружением. Такие
клиенты с трудом отличают свои мысли, чувства и желания от чужих.
Метод свободных ассоциаций – заключается в том, что психолог-аналитик предлагает
клиенту высказывать любые предположения, которые возникают у клиента и отражают
его переживания. Высказывания могут вестись в случайном порядке, они являются
спонтанными, непроизвольными.
Обусловливание – основное понятие из области бихевиоризма: классическое
(павловское), когда обучение происходит благодаря подкрепляющему сочетанию
стимулов, и оперантное (скиннеровское), когда обучение происходит путем выбора
стимула, сопровождающегося положительным (в противовес отрицательному)
подкреплением. Различают также безусловное подкрепление, которое происходит вне
специально организованного обусловливания.
Отражение эмоций – прием, заключающийся в назывании психологом тех эмоций,
которые клиент проявляет во время рассказа о себе, событиях своей жизни.
Поле опыта – то, что потенциально доступно сознанию, воспринимаемая часть
внутреннего мира (используемые слова, символы, отражающие реальность). Поле опыта –
это «карта» территории, которой является реальность. Таким образом, очень большое
значение имеет то, что осознается, поскольку человек воспринимает внешнюю реальность
через свой внутренний мир, через свое поле опыта, которое может ограничивать его
восприятие реальности (внешнего мира).
Положительная оценка клиента психологом, предполагающая сердечность,
расположение, уважение, симпатию, принятие и т.д. Безусловно, положительно оценивать
другого означает воспринимать его позитивно, какие бы чувства ни вызывали его
определенные поступки. Поступки могут оцениваться по-разному, но принятие и
признание клиента не зависят от них. Психолог ценит личность клиента в целом, в равной
мере чувствует и проявляет безусловную положительную оценку как тех переживаний,
которых боится или стыдится сам клиент, так и тех, которыми тот доволен или
удовлетворен.
86
Проекция – отчуждение человеком присущих ему качеств, поскольку они не
соответствуют его Я-концепции. Образующиеся в результате проекции дыры заполняются
интроектами. «Он делает другим то, в чем сам их обвиняет».
Психиатр – специалист, получивший высшее медицинское образование и
подтвердивший свою квалификацию в порядке, установленном законодательством
Российской Федерации. Имеет право на врачебную деятельность по оказанию
психиатрической помощи. Иные специалисты и медицинский персонал, участвующие в
оказании психиатрической помощи, должны в порядке, установленном законодательством
Российской Федерации, пройти специальную подготовку и подтвердить свою
квалификацию для допуска к работе с лицами, страдающими психическими
расстройствами.
Психоанализ – а) метод психотерапии, предложенный З. Фрейдом и основанный на
выявлении
скрытых
бессознательных
процессов;
б) психологическое учение, представляющее собой совокупность идей и гипотез о
строении и механизмах функционирования человеческой психики. Концепция
психоанализа основывается на постулате, согласно которому аффективные переживания
отражают внутрипсихические конфликты между инстинктивными побуждениями
человека и социальными (нравственными и этическими) нормами. Конфликты
разрешаются путем вытеснения представлений об этих побуждениях из сознания в
сферу бессознательного. Как метод психотерапии психоанализ призван переводить
вытесненный материал в сознание и тем самым помогать в разрешении внутренних
конфликтов сознательным овладением желаниями и их сублимацией процесса
психологической коррекции.
Психолог, – как правило, специалист с базовым психологическим образованием,
владеющий методами оценки психических явлений и умеющий их корректировать.
Психологическая коррекция – система мероприятий, направленная на исправление
недостатков психологии или поведения с помощью специальных средств
психологического воздействия.
Психологический климат – одно из ключевых понятий процесса психологической
коррекции, поскольку оно концентрирует в себе отношения, профессиональные
(личностные) умения, свойства, рассматривается как главное условие позитивного роста
(изменения) личности в психокоррекции. Для К. Роджерса психологический климат
включает всю гамму переживаний (от самых болезненных до самых возвышенных),
подлинное проявление которых создает возможность для личностного роста. По словам К.
Роджерса, психологический климат – не панацея и не все решает, но он «применим ко
всем».
Психотерапевт, – как правило, специалист, получивший высшее медицинское
образование и оказывающий помощь в решении проблем, связанных с психическим
здоровьем (при наличии психопатологии обязательно обращение к психиатру).
Психотехника – практический прием психологического воздействия.
Раппорт – здесь: особый контакт между психологом и клиентом, способствующий
открытости, доверительным отношениям, которые обеспечивают эффективность работы
психолога.
Реакция избегания – понятие, характеризующее явление исчезновения эмоций страха в
случае, когда субъект научается избегать действия болезненного стимула.
Ретрофлексия (поворот на себя) – наблюдается в тех случаях, когда какие-либо
потребности не могут быть удовлетворены из-за их блокирования социальной средой и
тогда энергия, предназначенная для манипулирования во внешней среде, направляется на
самого себя. Такими неудовлетворенными потребностями или незавершенными
гештальтами часто являются агрессивные чувства. «Он делает себе то, что хотел бы
делать другим».
87
Самость – центральное понятие в концепции Роджерса: целостность, включающая в
себя телесный (на уровне организма) и символический, духовный (на уровне сознания)
опыт. По Роджерсу, когда все переживания ассимилируются по отношению к самости и
становятся частью ее структуры, появляется тенденция к уменьшению того, что можно
назвать самосознанием. Поведение становится более спонтанным, выражение отношений
– менее охраняемым, так как самость принимает эти отношения и само поведение как
часть себя. Таким образом, самость – это система внутренних отношений,
феноменологически связанных с внешним миром и явленных человеку в его Я.
Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) – кратковременное
воздействие на клиента для снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые
мешают перейти к коррекции каузального типа.
Синдром психологического выгорания (синдром сгорания) – психологический
феномен, развивающийся у людей помогающих профессий (психологи, учителя,
социальные работники, медицинский персонал и т.д.), характеризуется формированием
негативных эмоциональных состояний, потерей интереса к работе, депрессивными
тенденциями или психосоматическими реакциями.
Социальное личностное чувство – принадлежность дому, общности, вера в других,
мужество быть несовершенным, человечность, оптимизм.
Социально-ориентированное поведение – помощь, участие, кооперация, эмпатия,
ободрение, улучшение, реформация, уважительность.
Толкование (интерпретация) сновидений клиента – по Фрейду, «самый короткий
путь в подсознательное». Сновидения – это не только иллюстрация подавленных
переживаний, но и процесс их перевода в более приемлемую для сознания форму. Задача
консультанта-аналитика состоит в обеспечении интерпретаций, раскрытии латентного
содержания сновидений и побуждении клиента к высказыванию свободных ассоциаций,
связанных со сновидением, а отсюда и помощь ему в осознании реальных событий
прошлого и настоящего, вызвавших те или иные картины снов.
Эмпатия – особое отношение психолога к клиенту, при котором последний
воспринимается и трактуется не через призму инструментальных концепций, а
непосредственно через позитивное личное отношение и принятие феноменологического
мира клиента. Эмпатическое восприятие клиента означает восприятие субъективного
мира (охватывающего весь комплекс ощущений, впечатлений и воспоминаний клиента,
доступных сознанию в данный момент) с присущими эмоциональными компонентами и
значениями, как если бы воспринимающий сам был этим другим человеком. Это
означает – ощущать боль или удовольствие другого так, как чувствует это он сам, и так
же, как он, относиться к причинам, их породившим, но при этом ни на минуту не
забывать, что это – «если бы» (когда это условие утрачивается, состояние эмпатии
становится состоянием идентификации).
Эффект частичного подкрепления – феномен поведения, при котором
подкрепление, хотя и не постоянное, вызывает желаемое действие.
Я-реальное – система представлений о самом себе, которая формируется на основе
опыта общения человека с другими и их поведения по отношению к нему и изменяется в
соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями в
них.
Я-идеальное – представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку
хотелось стать в результате реализации своих возможностей. К Я-идеальному стремится
приблизиться Я-реальное. Степень различия между Я-реальным и Я-идеальным
определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия
невелика, то она выступает двигателем личностного роста. Согласно К. Роджерсу,
принятие себя таким, каков ты в действительности, – признак душевного здоровья.
Высокая степень различия, когда Я-идеальное выражает обостренное самолюбие и
повышенную амбициозность, может стать причиной невротического срыва.
Скачать