Другая дверца» в мир литературы

Сергеева Вера Борисовна
Институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
Удмуртской республики г. Ижевск,
«Другая дверца» в мир литературы: деятельность на уроке
литературы по «Инновационной технологии литературного образования».
В настоящее время усилиями педагогов-литераторов, учёныхметодистов под эгидой и по инициативе АССУЛ разработана и
обсуждается Концепция филологического образования – серьёзный
научно-методический документ. Определены цели, приоритеты и
задачи филологического образования школьников, а также базовый
корпус произведений литературы. И отрадно, что при этом не
ограничивается методический маршрут достижения целей.
Собственно школьный курс литературы начинается в 5 классе.
Каким же путём мы вводим нашего пятиклассника в мир литературы
и какую деятельность организуем?
Прежде всего стремимся вызвать интерес к литературному
произведению, чтобы ученик пристрастился к чтению. А для этого
подбираем книги, близкие ему по тематике, связываем обсуждение
текстов с проблемами школьника, чтобы он эмоционально
откликнулся на жизнь героев, представленную в тексте, соотносил со
своей, тем самым учась жизни. Эту ценность чтения как «учебника
жизни» никто не оспоривает, но познавая через книгу реальность,
познаёт ли ученик особую «реальность» мира литературы?
Дело в том, что изначально в сознании (и в акте чтения)
существует два объекта:
О-1 – реальность (бытие), изображённая в книге и
воспринимаемая непосредственно;
О-2 – квазиреальность (ино-бытие): произведение как продукт
творчества, как “вещь” с её условностью, присущей искусству,
Читатель-пятиклассник – «наивный реалист»: он воспринимает
события художественного произведения как часть объективной
реальности и идентифицирует, порой смешивая, жизнь и искусство –
мир реальный и ирреальный (О-1= О-2). И на этом возрастном этапе
«содержанием процесса литературного развития является диалектика
отношений явлений жизненного и литературного рядов в сознании
читателя-школьника, в его формирующемся и развивающемся под
влиянием обучения читательском восприятии» [3; 40],
Тогда привычный методический путь к цели для начального
этапа литератруного образования
О-1: инобытие действительности
// обучение //
О-2: инобытие действительности
Но вот парадокс: делая объектом внимания жизнеподобные
факты, мы, стремясь вызвать интерес к литературе, при этом,
наоборот, усиливаем наивно-реалистическое отождествление книги
как фиксации жизни, когда «обсуждается исключительно жизненный
материал произведений: описанные реалии, события, отношения
между героями, их поступки. Преображённость жизненного
материала в художественном произведении не замечается. Реакция на
произведение подменяется реакцией на его содержание, жизненный
материал.
Принадлежащее
эстетической
действительности
произведение рассматривается с позиций действительностей
познания и поступка, эстетическая же действительность остаётся
непознанной» [6; 258].
В процессе обучения с целью открытия О-2 – специфики
текстового (условного, виртуального) мира – предполагаются
введение
литературоведческих
сведений
и
организация
аналитической деятельности, которой дети противятся, храня
“наивнореалистическую чистоту” непосредственной любви к героючеловеку в его эмпирически измеримом правдоподобии. Анализ
текста порой воспринимается как навязываемое учителем «изучение
(школьниками)
уже
изученного
(литературоведами).
(…)
Доминирующим типом деятельности на уроке остается логически
репродуктивный, чуждый самому учебному предмету — литературе
как роду эстетического творчества.(…) Такая система преподавания
литературы нередко приводит и к обратному эффекту: гасит едва
зарождающийся у подростка интерес к отечественной словесности,
отвращает юного читателя от шедевров русской литературы,
подвергаемых в школе «изучению» [7; 2].
В результате несмотря на усилия замечательных учителей, на
интересные дидактические находки, литература часто остаётся
«чужой» территорией в жизни современного подростка.
Может быть, следует вести ученика в мир литературы другим
путём, чтобы ученик открыл другую дверцу, действуя сообразно
природе литературы как искусства прежде? Чтобы определить
необходимый тип деятельности, обратимся к коллегам-педагогам
других учебных дисциплин эстетического цикла.
Чтобы приобщить школьника к изобразительному искусству,
необходимо прежде всего дать ученику возможность рисовать,
научить правильно держать карандаш и кисти, смешивать краски,
овладеть светотенью, срисовывать образцы. И не спешить водить в
музей и слушать объяснения экскурсовода. Выставки детских работ
умиляют, а удачные копирования-срисовывания заслуживают
похвалы. Мы понимаем, что это чаще всего не шедевры, что это
«питательно» для ребёнка, что это овладение ремеслом, необходимой
техникой, мастерством.
Чтобы приобщить ребёнка к музыке, прежде всего его ведут не на
филармонические концерты, где он слышит классическую музыку и
слушает толкование произведения музыковедом-ведущим – ребёнку
прежде всего дают возможность петь, его учат играть, например, на
пианино: «ставят руки», он играет гаммы, эти неумелые экзерсисы
никого не шокируют. Очевидно, что ученика надо научить петь и
играть, тогда он сможет воссоздавать музыкальный текст по нотам,
ценить музыку и создавать свою мелодию, умея (!) петь и играть.
Учить играть! А любая игра немыслима без умения играть в неё,
невозможна без правил и в то же время – это всегда непосредственная
творческая деятельность.
И нельзя научить танцевать теоретически. Приобщаясь к
хореографии, ребёнок
учится танцевать, осваивая позиции и
элементы, трудится, порой до боли в мышцах, у станка в
хореографическом зале – и получает удовольствие от ощущения, что
получается танец, что он умеет танцевать, даже если не собирается
быть профессионалом. Он именно танцует, а не только посещает
балетные спектакли.
«Эстетическое воспитание – приобщение ребёнка к
эстетическому опыту человечества, включение психики ребёнка в ту
общую мировую работу, которую проделало человечество в течение
тысячелетий. (...) Понимание художественного произведения требует
особой специальной выучки, выработки особых умений воссоздания
художественных произведений» [2: 293.]
Таблица 1.
Первый методический путь
Деятельность участника
(цель – сопричастность )
Второй методический
путь
Деятельность наблюдателя
(цель – понимание)
ИЗО
музыка
хореография
литература
Рисует (овладевая техникой
рисования)
Играет, поёт (овладевая музыкальной
грамотой)
Танцует (овладевая танцевальными
движениями
??????
смотрит
слушает
смотрит и слушает
Читает (анализирует)
Аналогия очевидна. В методике обучения литературе царит
«второй» путь – деятельность читателя-наблюдателя, а «первый
путь» как целенаправленная система обучения отсутствует или
представлена фрагментарными заданиями. Почему же не начинать
приобщение к литературе как виду искусства в логике эстетической
деятельностной сопричастности: с овладения словом, рифмой,
техникой сочинительства – с ремесла и правил создания, например,
стихотворного текста?
Слова «работа», «выучка» по отношению к литературному
произведению звучат несколько кощунственно
для учителя,
воспитывающего пиетет перед олимпийской недосягаемостью поэта.
Но изначально такова была мировая работа искусства как мастерства
обработки исходного материала и достижения соответствия канону.
Согласно современным теоретическим исследованиям [5;12]
признана
трёхчастная периодизация истории поэтики (1–
фольклорная стадия, 2 – традиционалистская, нормативная стадия, 3
–индивидуально-творческая
стадия),
и
начальный
(традиционалистский)
собственно
литературной
период,
охватывающий двадцать шесть веков (в европейской литературе VII
до н.э. – XVIII в., а в литературе Востока вплоть до ХХ в.),
характеризуется тем, что вырабатываются определенные каноны
текста, культурные образцы, что «литературное произведение
строится на готовом жанровом и сюжетном материале»[9; 252]. «На
первых порах существования искусства строгие жанровые нормы,
несомненно, выполняли роль учебных линеек, по которым
человечество училось писать, снова и снова выводя очертания одного
знака. Полученные навыки освободили последующие поколения от
необходимости начинать с «азов»: в их руках уже были первичные
схемы и технические приспособления для творчества» [4; 83].
Потому логично ввести детей сначала в мастерскую, например,
стиха для обучения жанровой грамоте воссоздания текста, учиться у
мастеров разным жанрам-способам создания текста, чтоб дать
инструмент – возможность самим «сделать» текст по образцу,
почувствовать сопротивление материала и радость творчества, и как
результат, приобщившись к деятельности «собратьев по цеху»,
внимательнее вчитываться в произведение. Это по силам ученикупятикласснику, и если у него есть в руках «жанровая линейка», то по
крайней мере сорганизовать словесный материал в заданную форму
не труднее, чем решить задачу по математике.
Основной вид работы в «Мастерской стиха» (первый этап
литературного развития школьников) – это деятельность
текстопорождения по матрицам накопленных культурных канонов,
жанровых моделей. Такая деятельность не только соответствует
исторически первой стадии закономерного мирового развития
художественного
сознания,
но
и
сензитивна
возрасту
пятиклассников: интерес к «сделанности» и желание «мастерить» (и
собственный текст в том числе)
отвечает ведущему типу
деятельности
возраста
–
манипулятивной,
«операционнотехнической» по классификации Д.Б. Эльконина [10; 12].
Детям этого возраста свойственно «стремление как можно шире
и полнее ознакомиться с явлениями действительности, приобрести
достаточное количество фактических знаний и навыков» [1; 145]. Не
есть ли текст как «вещь» искусства – новый интересный объект
предметного мира? Это «эмпирическое знание о мире, которое
выражается в таких категориях как количество, качество, свойства,
мера и пр.» [3; 41] коррелирует с конкретностью жанровой модели,
вполне «осязаемой» младшими подростками, Её, жанровую
«телесность» можно измерить, «слепить», сравнить получившееся с
другими «поделками». Создание текста на этом этапе мыслится по
аналогии с созданием некоего продукта творчества по вполне
понятным «параметрам».
Значит, помимо традиционного пути – от О-1 к О-2 – возможен
(и проверен практикой) другой путь, предъявляющий вниманию
ученика сразу это искомое О-2.Тогда объект читательского
внимания – «вещность текста», т.е то, что текст «сделан» по
определённым правилам, что он всегда имеет «смысловой каркас»
жанра, «вещно» оформленное содержание.
Жанровая «вещность » текста //
//осмысление через деятельность текстопорождения //
//ино-бытие (сделанность иной действительности)
Работа на уроке литературы с «вещностью» текста постепенно
создаёт представление об условно-знаковой (семиотической) природе
искусства, его «сделанной инореальности».
Создавая свой текст-продукт по аналогии с образцом,
выработанным культурой, т.е. «присваивая канон жанра», ученик как
бы входит вовнутрь текста, приобщается к мастерской искусства. «В
накоплении именно подобного рода «технологических» знаний
ребенок черпает успокоительную уверенность в своей причастности к
миру культуры как миру взрослых. Так ребенок входит в мир
искусства: «он проделывает ту же «работу» подражания, что и
совершали древние творцы: он пересоздает действительность. При
этом литература для начинающего читателя перестаёт быть чужим
делом, которое зачем-то положено изучать – оно становится своим
доступным способом духовного бытия в культуре» [8; 298].
Итак, «другая дверца» в мир литературы – деятельностное
приобщение к мастерской слова, в которой ученик, пробуя сам
сотворить текст по образцу, овладевает словесным ремеслом и
деятельностно приобщается к миру искусства – это первый шаг на
пути поэтапного формирования читательской культуры – пути,
который научно обосновал и концептуально разработал д.ф.н.
Валерий Игоревич Тюпа в «Инновационной технологии
литературного образования школьников» с 5 по 11 класс. Это
дидактическая система, построенная на соответствии пяти
эстетических парадигм художественности – пяти читательским
установкам, для формирования каждой из которых предполагается
своя специфическая деятельность. Эта технология позволяет
реализовать системно-деятельностный подход в обучении литературе
с 5 по 11 класс.
Взаимодействие филологической науки и школы реализовалось в
создании этого методического продукта. В течение длительного
дидактического эксперимента в российских школах шла апробация
этой технологии, сделаны методические разработки по первой части
технологии и учебники Носковой (Сергеевой) В.Б., Никоновой О.Б.
«Мастерская стиха», «Мастерская прозы», «Мастерская драмы».
Итак, в начале литературного образования в 5 классе «другая
дверца» открывает ещё один путь к цели и, не перегружая ученика и
не игногируя традиционную проторённую дорогу, может
способствовать столь необходимому читательскому развитию.
Список литературы
1.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.:
Просвещение, 1968
2.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.
3.
Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе
обучения. – М.: Педагогика, 1976
4.
Субботин А.С. О поэзии и поэтике. – Свердловск: Ср-Уральское кн.
изд-во, 1977.
5.
Теория литературы в 2-х томах/ под ред. Н.Д. Тамарченко. Т. 2. – М.:
Академия, 2004
6.
Троицкая Т.С. Инновационная система литературного образования
младших школьников: исходные основания. // Образовательные системы
современной России: справочник. – М.: РГГУ, 2010.
7.
Тюпа В.И. Культура художественного восприятия и литературное
образование. / Слово и образ в современном информационном обществе. – М.,
РГГУ. 2001
8.
Тюпа
В.И.
Технология
литературного
образования./
Образовательные системы современной России: Справочник, Сост. Ю.Л.
Троицкий – М.: РГГУ, 2010
9.
Фрейденберг О.М. Поэтика сюжета и жанра. – Л., 1936.
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте. // Вопросы психологии. – 1971 – №4.