Стефановская Т. А. Педагогика_наука и искусство+

Публикуется по: СТЕФАНОВСКАЯ Т. А. Педагогика: наука и искусство: Курс
лекций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. с. 120-161, 230-252
С. 120-161
Глава 5
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Теоретико-историческими предпосылками рассмотрения педагогического процесса
как предмета педагогики являются взгляды русских педагогов П. Ф. Каптерева (1849 –
1922), П. П. Блонского (1884 – 1941); идеи К. Маркса; существующие различные подходы
к сути взаимодействия педагога и воспитанника.
Понятие «педагогический процесс» было введено П. Ф. Каптеревым:
«...педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее
органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу». (Каптерев
П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 179.) «Педагогический
процесс включаетв себя две основные характерные черты: систематическую помощь
саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности». (Там же. С.
170.) Суть саморазвития и его соотношения с педагогическим процессом он объясняет
так: «Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется
процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет
совершаться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и
перерабатывать впечатления, под их влиянием – действовать. Весь процесс будет носить
самобытный творческий характер, совершаться по органической необходимости, а не по
указаниям со стороны... Воспитание же и образование нередко представляют
ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и
стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, проторенной
дорожке; причем по общей насильственности постановки воспитания все же речь идет о
самодеятельности. Настоящий, неискаженный педагогический процесс в одно и то же
время и свободен, и необходим, потому что есть процесс саморазвития. В нем
самодеятельность – неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают
принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности – это значит петь мотив из
другой оперы, совершенно различной, это значит соединять несоединимое». (Там же. С.
162.)
Раскрывая вторую
характерную
черту педагогического процесса
–
усовершенствование, он пишет: «Усовершенствование же имеет три направления: 1)
устранение препятствий с пути естественного развития сил (отрицательная сторона); 2)
прямое положительное содействие правильному развитию наличных способностей
(положительная сторона); 3) искоренение недостатков и насаждений ценных свойств
(усовершенствование в тесном смысле). (Там же. С. 167–168.)
Из приведенных достаточно обширных высказываний П. Ф. Каптерева ясно, что он
рассматривает педагогический процесс с позиций единства биологического и
социального, т. е. процесс саморазвития, присущий организму, и педагогический процесс
должны создавать единое целое, в котором, добавим мы, последнему принадлежит
определяющая роль. В подтверждение этому мысль П. П. Блонского о том, что основа
школы – «...деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи
дающего материал для этого саморазвития учителя». (Блонский П. П. Задачи и методы
новой народной школы // Избр. пед. произв. М., 1961. С. 142.)
Вторым теоретическим основанием для определения сути педагогического
процесса может быть идея К. Маркса: «Если человек черпает свои знания, ощущения и пр.
из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так
устроить мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он
познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей
морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного
человека совпадал с общечеловеческими интересами... Если характер человека создается
обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными». (Маркс К,
Энгельс Ф. Соч., т. 2. С. 145–146.) Педагогический вывод из этих положений следующий:
развитие и формирование личности в полной мере зависит от содержания, характера,
направленности педагогического процесса, от микросреды, в которой находится ребенок,
от условий и обстоятельств, складывающихся стихийно и целенаправленно
организованных в педагогическом процессе.
Третье основание – известные различные подходы к пониманию сути
взаимодействия взрослого и ребенка: своеобразное «принуждение» (Платон); управление
и надзор (И. Ф. Гербарт); создание условий для развития и роста (Ж. Ж. Руссо); помощь в
жизни (И. Г. Песталоцци) и ряд др. Однако, как показывает история развития
педагогического искусства, это явление гораздо сложнее.
Итог
вышеизложенного:
педагогический
процесс
–
совокупность
последовательных действий учителя и ученика (воспитателя и воспитанника) с целью
образования, развития и формирования личности последнего. При этом создается основа
для создания саморегуляции личности, с одной стороны; с другой – сознательное
управление внутренним самопроизвольным изменением личности, определяемым ее
внутренними противоречиями. Самовоспитание и самообразование выступают как
высший этап (уровень, ступень) педагогического процесса.
Блок 1. Философская основа педагогического процесса
Философской основой педагогического процесса (как и современной
отечественной педагогики в целом) является гуманизм (социально-ценностный комплекс
взглядов, убеждений, идеалов). Мировая педагогическая мысль развивалась в двух
направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых – проблема
отношения к природе человека. В собственно педагогическом аспекте это выражается
прежде всего в рассмотрении двух педагогических явлений: любовь к детям как
необходимое условие достижения поставленной цели; наказание как способ
взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника).
Авторитаризм. Мысль о том, что наказание – необходимый элемент
педагогического процесса – была высказана в самом общем виде философом Древней
Греции Платоном: «Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет
существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька
(«педагог»), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его
усовершенствовании... И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не
повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов...» (Платон. Протагор //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 19.)
Что касается практики, то еще до Платона спартанцы воспитывали своих детей при
помощи жестоких наказаний.
Развитие этой идеи находим в ряде педагогических систем XVII – XIX вв. Так,
элементы авторитарного воспитания характерны для системы «воспитания джентльмена»
Д. Локка (1632 – 1704): «...вы непременно должны установить свой отцовский авторитет
возможно раньше, а именно – как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей
власти он находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх,
запечатлейте в нем это чувство уже в детстве; а по мере того как он будет становиться
старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем
послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда
он вырастет... Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы,
смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти
руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх... Страх и
почтительность должны дать вам первую власть над их душами, а любовь и дружба
должны закрепить ее: ибо должно прийти время, когда они перерастут розгу и
исправительные меры воздействия...» (Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: В 3 т. – М.,
1988. Т. 3. С. 439.) «...Если уже дошло до того, что своеволие становится очевидным и
вызывает необходимость побоев, то, я думаю, наказание должно быть несколько серьезнее
и строже, и порку (вперемежку с увещеванием) надо продолжать до тех пор, пока
впечатление, произведенное ею на душу ребенка, нельзя будет прочесть на его лице,
услышать в его голосе, увидеть в покорности ребенка, обнаружившего чувствительность
не столько к боли, сколько к совершенному проступку и смягчившегося в искреннем
сожалении о нем». (Там же. С. 479–480.) Но даже Д. Локк признает, что «... если
строгость, доведенная до крайней степени, берет верх и приводит к исцелению от ранее
прорывавшейся скверной наклонности, то этот результат часто достигается за счет
насаждения другого, еще худшего и более опасного недуга – душевной пришибленности,
и тогда, вместо беспорядочного юноши вы будете иметь слабоумное и жалкое существо...
Эти меры следует поэтому применять очень редко и притом только по серьезным
основаниям и лишь в крайних случаях». (Там же. С. 444.)
В теории И. Гербарта (1776 – 1841) авторитарный подход отражен в части
управления детьми (анализируя педагогический процесс, И. Гербарт рассматривал в нем
три части – обучение, нравственное воспитание и управление детьми), задачей которого
является подавление «дикой резвости» ребенка. Для этого он разработал целую систему:
исходным моментом воспитания является угроза наказанием; угроза дополняется
надзором, тесно связанным с разнообразными приказаниями и запрещениями; для детей,
нарушающих нормы поведения, необходима штрафная книга (даже в домашнем
воспитании); и, наконец, если все указанные средства малоэффективны, то необходимо
применять наказания («оставление без обеда», «стояние в углу», телесные наказания).
Любовь к детям, авторитет взрослого И. Гербарт рассматривает «средствами для
сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка...»; авторитет при этом
«вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и
таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю,
которая могла бы быть извращена». (Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из
целей воспитания // Избр. пед. соч. М., 1940. Т. 1. С. 163, 164.)
В. В. Розанов (1856 – 1919), принадлежащий к русским религиозным философам,
также считал, что физическое наказание бывает полезно: «Розга – это, наконец, факт; это –
насилие надо мной, которое вызывает все мои силы к борьбе с собой; это – предмет моей
ненависти, негодования, отчасти, однако же, и страха: в отношении к ней я, наконец, не
пассивен; и, уединившись в себя от всех, в руках кого она, наконец, свободен, в душе
своей, в мысли не покорен ничему, кроме боли своей и негодования. Я серьезно
спрашиваю: чем, какими коллекциями, какими иллюстрациями и глобусами можно
вызвать всю эту сложную и яркую работу души, эту ее самодеятельность, силу,
напряжение? Что касается «унижения человеческой природы», будто бы наносимого
розгой, то ведь не унизила она Лютера, нашего Ломоносова: отчего же бы унизило
современных мальчишек?» (Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990. С. 141–142.)
Таким образом, авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка
воле взрослого, авторитет его беспрекословен.
В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовывались в странах с
фашистским режимом, с культом «избранности» отдельных рас и народов.
Гуманизм. Гуманистическое направление в педагогике также имеет свои корни в
учениях мыслителей Древнего Мира. Так, крупнейший представитель педагогической
мысли Древнего Рима М. Ф. Квинтилиан в сочинении «О воспитании оратора»
утверждает: «Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказанию, хотя это почти
всеми принято... Такое наказание мне кажется низким и свойственным только рабам и
справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другого возраста. Затем
дурной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и будет терпеть
их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию,
если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В
настоящее время проступки детей, которые происходят от небрежности педагогов,
исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только
тем, что наказывают их за то, что они этого не выполнили. Притом же, если вы думаете
розгою, как единственным средством, принудить ребенка к учению, то как вы поступите с
юношей, которому вы не можете грозить этим наказанием, а между тем должны учить его
гораздо большему». (Квинтилиан М. Ф. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории
зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 45.)
Ярким примером развития гуманистической мысли является педагогическое
сочинение французского просветителя XVIII в. Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании».
Ребенок требует особого к нему отношения, ибо «природа хочет, чтобы дети были детьми,
прежде чем быть взрослыми... У детства свои собственные взгляды, свой собственный
образ мыслей и чувств, и нет ничего безрассуднее желать заменить его нашим...» (Руссо
Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Там же, с 214.) Это отношение заключается прежде
всего в любви к нему, во внимании к его интересам и склонностям: «Люди, будьте
человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию,
всякому возрасту, во всем, что только не чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь
мудрость для вас вне человечности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и
забавам, к его милому инстинкту! Кто из вас не жалел подчас о том возрасте, когда
улыбка не сходит с уст, когда душа наслаждается постоянно миром?..» (Там же. С. 212.)
Руссо беспощадно критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания человеческой
слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле:
«Стараясь убедить ваших воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоединяете к
этому мнимому убеждению насилие угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким
образом, прельщенные выгодой или принужденные силой, они делают вид, что
повиновение выгодно им, а сопротивление вредно...» (Там же, с 214.) Налагая на детей
наказание, утверждал Руссо, взрослые тем самым приучают их к скрытности, обману:
«Учитель. Дурно поступать – значит делать то, что тебе запрещают.
Ребенок. Что же дурного, если я сделаю, что запрещают?
Учитель. Тебя накажут за непослушание.
Ребенок. Ая сделаю так, что об этом ничего и не узнают.
Учитель. За тобой станут следить.
Ребенок. Ая спрячусь.
Учитель. Тебя будут расспрашивать.
Ребенок. А я солгу...»
Ж. Ж. Руссо формулирует три условия, которые возвышают человека как разумное
существо: сочувствие другому, помощь другим, отзывчивость на добро. Воспитатель при
этом должен быть примером: «Примеры! Личные примеры! Без них ничего нельзя
добиться от детей». (Там же, с 215.)
Таким образом, гуманизм в педагогическом учении Ж. Ж. Руссо – это организация
взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования
наказания как педагогического метода; любовь к детям при этом выступает главным
средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического процесса
является гуманизм, выраженный у Ж. Ж. Руссо в таких добродетелях, как сочувствие и
помощь другим, отзывчивость на добро.
Гуманистические идеи Ж. Ж. Руссо были восприняты и развиты И. Г. Песталоции
(1746 – 1827), А. Дистервегом (1790 – 1866), Р. Штайнером (1861 – 1925) и др.
Развитие идеи русской гуманистической педагогики находим в таких памятниках
педагогической мысли, как «Поучение Владимира Мономаха детям» (XII в.), в учении М.
В. Ломоносова (XVIII в.), в воззрениях декабристов, А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. Г.
Чернышевского, Н. А. Добролюбова (XIX в.). Собственно педагогическая теория,
реализованная на практике, впитавшая все лучшее из отечественной и зарубежной
педагогики, – это гуманистическая теория К. Д. Ушинского. Он писал: «В школе должна
царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку,
ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости,
порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность... Это, так сказать,
гигиеническое влияние школы действует незаметно, но чрезвычайно сильно и прочно.
Оно гораздо важнее того патологического влияния, которое оказывает школа
поощрениями, наказаниями и моральными наставлениями... Пусть педагог не забывает,
что если поощрения и наказания остаются до сих пор необходимыми для детей, то это
показывает только несовершенство искусства воспитания». (Ушинский К. Д. О классной
дисциплине // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1953. Т. 1. С. 610–611.)
Любопытный исторический анализ развития авторитарной и гуманистической
педагогики XX в. в России дает Ш. А. Амонашвили. Он выделяет условно четыре
периода.
Первый период – до 1917 г. Официальная педагогика определяется
самодержавной властью и носит характер авторитаризма с определенной системой
наказаний. Попытки гуманизации педагогики (классическое педагогическое наследие,
демократическое движение предреволюционного времени) не увенчались успехом.
Второй период – 1917–1927 гг. Советская власть издает новые декларации,
программы в области образования, и они имеют гуманный демократический характер.
Активизируется в связи с этим гуманная педагогическая направленность теории и
практики, хотя авторитаризм с большим трудом уступает место новым переменам.
Третий период – 1927–1986 гг. – очень противоречивый: с одной стороны, многие
постановления и решения государства в области образования гуманны, демократичны; с
другой – исполнительная власть на местах «преобразовывает» эти решения в инструкции,
приказы, указы, которые ничего общего с гуманной педагогикой не имеют. И, наконец,
практики в большинстве своем принимают сторону авторитарной педагогики;
существующие оплоты педагогического гуманизма рассматриваются как инакомыслие и
их влияние на школу ничтожно мало.
Четвертый период начинается с 1986 г. Под влиянием демократизации и
гуманизации общества активизируются гуманная педагогическая мысль и практика, но
они еще не так сильны.
Во все эти периоды выделяются среди других ярчайшие представители гуманного
направления в педагогике. С. Т. Шацкий жестоко боролся с такими методами воспитания
детей, как наказания, и попытался организовать жизнь колонистов в экспериментальном
учреждении на демократических принципах. Однако сила авторитарной педагогики
настолько была велика, что один родитель, забирая своих детей из колонии, сказал:
«...слабы вы очень. Вот если бы Вы зажали моему Ваське голову промеж колен да
всыпали ему «хороших», я бы вам в ножки поклонился». (Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В
2 т. М., 1973. Т. 1. С. 240.)
A. С. Макаренко всегда был сторонником гуманистической педагогики: «... как
можно больше требования к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к
нему. В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то же: нельзя требовать
большего от человека, которого мы не уважаем. Когда мы от человека много требуем, то в
этом самом и заключается наше уважение, именно потому, что мы требуем, именно
потому, что это требование выполняется, мы и уважаем человека». (Макаренко А. С.
Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч. в 7 т. М., 1951. Т. 5. С. 227.)
B. А. Сухомлинский писал: «...я – за то, чтобы, воспитывая в человеке умение
управлять своими желаниями, возвышать человека, а не унижать его, как это делают
учителя, наказывая учеников. Проблема возвышения человека – это, по-моему, ключ к той
нравственной сердцевине, которую нам надо создавать». (Сухомлинский В. А. О
воспитании. М.. 1975. С. 35.)
Современные учителя-исследователи В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, Ш. А.
Амонашвили и др. руководствуются в своей практической деятельности принципами
гуманистической педагогики. Таких педагогов немного. По этому поводу притча. «Отец
со своим ребенком зашли в детский универмаг. Отец добрый, дружит с сыном, они любят
друг друга. Мальчик увидел в универмаге лошадку. «Папа, купи мне большую лошадку!..»
Папа роется в карманах. «Сынок. – говорит он, – давай я тебе куплю маленькую
лошадку!» «Нет, хочу большую!..» Папа опять продолжает поиски в карманах. «Сынок. –
говорит он мягко, – а ты посмотри, эта маленькая лошадка какая красивая!» «Нет,
большую!» – настаивает мальчик и так как замечает, что папа медлит, начинает орать:
«Купи большую лошадку... Хочу большую... Не хочу маленькую...» Отцу неудобно, в
универмаге много народу, он не знает, что делать. «Да ты не плачь!»... Вдруг подходит к
ним человек в белом халате и, мило улыбаясь, говорит отцу: «Это ваш сын? Я педагог
детского универмага. Можно взять его на пару минут на воспитание? Мы сейчас
вернемся!» И дядя-педагог забирает ребенка. Вскоре они возвращаются, и улыбающийся
педагог прощается с папой мальчика. Ребенок уже не плачет. «Папа, – говорит он тихим
голосом, – купи мне маленькую лошадку!» «Сынок, пока ты был у дяди-педагога, я нашел
деньги в кармане. Мы купим большую лошадку и будем кататься на ней вдвоем!» «Нет, –
заволновался мальчик, – купи маленькую!» «Ну, хорошо, хорошо!» – испугался отец. Они
купили маленькую лошадку и вышли на улицу. Добрый и чуткий папа хочет раскрыть
секрет воспитания и спрашивает мальчика: «Сынок, а что тебе сказал дядя-педагог?»
Ребенок оборачивается – нет ли человека в белом халате – и отвечает шепотом: «Он мне
сказал: если ты сейчас же не замолчишь, я так тебе дам, что из универмага вылетишь!»
Нужна ли мораль притчи?(Амонашвшш Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М.,
1996. С. 179.)
Рассматривая авторитаризм и гуманизм в педагогике, необходимо обратиться к
понятию «авторитет». Авторитет – это «общепризнанное значение, влияние». (Ожегов С.
И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1994. С. 19.) Авторитет различают
рациональный (имеющий своим источником компетентность) и иррациональный, в
основе которого – власть над людьми, поддерживаемая страхом. Рациональный авторитет
строится на равенстве между людьми, различие которых лишь в уровне знаний,
мастерства в той или иной деятельности. Иррациональный авторитет предполагает
неравенство, различие в ценностях. Когда речь идет об авторитарной педагогике, то
имеется в виду иррациональный авторитет. Гуманистическая педагогика совместима с
рациональным авторитетом, который помогает решать задачи обучения и воспитания,
стимулирует самообразование, самовоспитание и развитие учащихся (воспитанников).
Резюме по блоку 1
Таким образом, в авторитарной педагогике взрослый определяет, в чем благо
воспитанников, он устанавливает законы и нормы поведения, рассматривает
воспитанника только как объект педагогического процесса. В гуманистической –личность
воспитуемого – это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с
педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности,
правила и исполняет, регулирует, корректирует их. То есть гуманизм педагогического
процесса – это его гуманная цель, содержание; это гуманизм межличностных отношений в
его организации; это гуманные способы, формы, средства взаимодействия учителя и
ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка); это его результат – личность,
отличающаяся своими гуманными ценностями, гуманистической направленностью.
Блок 2. Движущие силы педагогического процесса
Движущими силами любого развивающегося явления (в том числе
педагогического) являются противоречия. Напомним, противоречие диалектическое – это
«взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы,
которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, являясь
источником самодвижения и развития природы, общества и познания». (Большой
энциклопедический словарь. М., 1994. С. 1973.)
Развитие педагогического процесса возможно понять, предусмотреть,
спрогнозировать только при анализе свойственных ему противоречий. Мы
проанализируем три группы противоречий: противоречия, движущие развитие
воспитанника; противоречия, осложняющие взаимодействия педагога с воспитанниками;
противоречия, возникающие в деятельности педагога.
Противоречия, движущие развитие. К этой группе (о которых мы уже
упоминали в главе 2) можно отнести противоречия между сознанием и поведением,
сознанием и чувствами; между долгом и поведением; между притязаниями и реальными
возможностями; между тягой к взрослым и стремлением к самостоятельности; между
старыми возможностями и новыми потребностями; между привычными нормами
поведения и новыми требованиями; между новыми задачами познания и усвоенными
ранее способами мышления и ряд других. Педагогу необходимо не только самому знать
эти противоречия, но и объяснить детям суть их, пути преодоления, возможности снятия в
педагогическом процессе этих противоречий, воспринимаемых учащимися как трудности
в каких-то видах деятельности.
Противоречия, осложняющие организацию педагогического процесса. Здесь
можно выделить противоречия между задачами, выдвигаемыми педагогом, и реальным
стремлением воспитанника к их осуществлению; между отбором содержания обучения и
воспитания педагогом и воспитанником; между избранными педагогом средствами,
формами, методами педагогического взаимодействия и принятием их воспитанниками;
между оценкой и самооценкой; между сутью педагогического процесса в семье и в
образовательных учреждениях и другие. Знание этих противоречий необходимо и
педагогу, и воспитаннику для успешности и эффективности их взаимодействия в
педагогическом процессе.
Противоречия в деятельности педагога. Эта группа противоречий связана со
структурой деятельности педагога. Трудности в ее организации возникают из-за
несоответствия цели и содержания деятельности; конкретных задач и средств их
достижения; содержания деятельности и форм организации и т. п. Знание этих
противоречий непосредственно влияет на практические действия педагога, на грамотность
организации педагогического взаимодействия.
Кроме вышеуказанных существуют противоречия в самих компонентах
педагогического процесса, которые также относятся к его движущим силам. Это
внутренние противоречия в содержании, средствах, методах, формах и др.
Резюме по блоку 2
Таким образом, педагогический процесс – это очень сложная многокомпонентная
система, которая содержит множество противоречий (внешних, внутренних, объективных,
субъективных), находящихся в сложном, но внутренне необходимом единстве и
взаимопроникновении. Основополагающим среди них является противоречие между
целью и результатом педагогического процесса.
Блок 3. Основные характеристики педагогического процесса
Основными
характеристиками
педагогического
процесса
является
его
целенаправленность, двусторонность, целостность.
Целенаправленность. Все, что окружает ребенка, с чем он взаимодействует, с чем
входит в определенные отношения, влияет на то, каким он станет, какие качества и
свойства личности будут в нем развиваться, формироваться. Все эти влияния могут быть
хаотичными и целенаправленными. Педагогический процесс предполагает наличие людей
(педагогов), которые знают, под влиянием каких факторов формируется личность, знают
особенности развивающейся личности. Педагоги создают необходимые условия,
обстоятельства, способствуют организации деятельности воспитанника, оказывают
прямые воздействия на личность воспитуемого с целью создать необходимые для него и
для социума, в котором он развивается, качества, свойства, знания, привычки и т. д. То
есть педагогический процесс всегда целенаправленный, организуемый и управляемый
сознанием.
Какова эта цель, как она определяется и с чем связано содержание педагогического
процесса в целом мы рассмотрим в следующей главе данного учебного пособия.
Двусторонность. Из определения понятия педагогического процесса с полной
очевидностью вытекает наличие в нем двух сторон. С одной стороны, педагог – человек,
обладающий определенной системой научных знаний, умений, навыков и специальной
педагогической подготовкой, деятельность которого заключается в создании условий для
саморазвития личности воспитуемого; в организации различных видов деятельности для
образования, развития и формирования личности; в управлении взаимодействием с
детьми. С другой стороны – ученик (воспитанник), деятельность которого направлена на
принятие (или непринятие, в зависимости от правильности и грамотности организации
педагогического процесса) тех знаний, норм, ценностей, которые предлагает учитель.
Деятельность учителя в этом процессе определяется потребностями общества.
Деятельность учащихся (воспитанников) определяется действиями учителя и протекает в
соответствии с их возрастными и индивидуальными психическими и физиологическими
особенностями (постоянно изменяющимися и развивающимися).
Вычленяя из педагогического процесса две стороны, мы имеем в виду, что они
находятся в постоянной взаимосвязи, взаимной зависимости, взаимно обуславливают друг
друга.
Целостность педагогического процесса рассматривается как характеристика
системы, тесно связанной с жизнедеятельностью в целом объекта-субъекта
педагогического воздействия. Известно, что каждая личность проходит через
многочисленные влияния семьи, различных образовательных учреждений (дошкольных,
средних, дополнительных и др.), детских и юношеских объединений и организаций,
армии, производства и т. д. Эти влияния взаимодополняют, взаимоисключают,
компенсируют, корректируют друг друга. Результаты этих влияний проявляются в каждой
отдельной личности, в постоянных ее изменениях внутреннего и внешнего порядка.
Педагог на каждом из этих этапов включается в единую (по отношению к ребенку)
систему образования, развития и формирования личности; он обязательно ориентируется
на то, что педагогический процесс происходил до него и будет продолжаться после.
Именно поэтому очень важно определить свое место и роль по продолжению или
восстановлению, а может быть, и первичной организации целостности педагогического
процесса.
Целостность педагогического процесса рассматривается и внутри подсистемы
(например, в образовательном учреждении), где все компоненты (учителя, психологи,
воспитатели, дети, различные объединения и организации, их деятельность в учебное и
внеучебное время – от цели до результатов) проникнуты единством, цельностью.
Целостность педагогического процесса наблюдается и в его сути (обучения и
воспитания), в логике его развития, где компоненты (учитель, ученик, конкретные задачи,
содержание, средства, формы, методы, деятельность, результаты) составляют внутреннее
единство.
Блок 4. Функции педагогического процесса
Основными функциями (функция-назначение) целостного педагогического
процесса являются: образовательная, развивающая, воспитательная.
Образовательная функция. Компоненты образования – знания, умения, навыки.
Знания мы понимаем как понимание и сохранение в памяти основных фактов науки и
вытекающих из них выводов, законов, теорий и других теоретических обобщений. Умение
– владение способами применять усвоенные знания на практике; часто умения называют
знаниями в действии. Навык – упрочившееся благодаря упражнениям умение (умение,
доведенное до автоматизма). Образовательная функция, пожалуй, самая простая и
реализуется в большей степени в процессе обучения.
Развивающая функция. Мы уже отмечали ранее взаимосвязь развития
(саморазвития) личности с педагогическим процессом. Во-первых, являясь
искусственным, педагогический процесс имеет возможность управлять естественным
процессом развития (саморазвития), следовательно, педагогические влияния должны
способствовать развитию, т. е. опережать развитие, идти впереди него и служить
источником нового в развитии. Во-вторых, педагогический процесс строится с учетом
достигнутого на определенном этапе уровня развития учащихся. В-третьих,
педагогический процесс ориентируется на завтрашний день развития ребенка.
Педагогический процесс (в одинаковой степени обучение и воспитание)
способствует развитию психических процессов, речи, сенсорной, эмоциональной,
двигательной сфер.
Воспитательная функция. Рассматривая воспитательное назначение целостного
педагогического процесса, мы исходим из того, что эта функция более объемная, чем две
предыдущие. Личность характеризуется совокупностью трех компонентов: сознания,
чувств, поведения. И если образовательная, развивающая функции «работают» с
отдельными компонентами, то воспитательная «заботится» о целостности, гармонии
личности, тем самым являясь ведущей и корректирующей среди трех названных функций.
Основными компонентами сознания являются знания, суждения, убеждения.
Реализация образовательной функции более способствует формированию знаний,
суждений, менее – убеждений; следовательно, необходима дополнительная специальная
деятельность для целостности развития сознания, которая предусмотрена воспитательной
функцией педагогического процесса.
Чувства определяются развитием отношений. В педагогическом процессе
отношения складываются самые разнообразные: между учителем и учеником, между
учителями, между учениками, между учителями и родителями, учениками и родителями и
др. В последнее время четко прослеживается конфликтность отношений. Рассмотрим
основные три группы конфликтов.
Первая – мотивационные конфликты (когда дети не хотят учиться) наблюдаются
между учителем – учеником, учеником – родителями.
Вторая группа конфликтов связана с недостатками организации педагогического
процесса. Эти конфликты чаще всего наблюдаются между учителем – учеником, между
учениками и связаны с определенными периодами в целостности педагогического
воздействия: например, когда ребенок начинает учиться в школе после детского сада
(смена ведущего вида деятельности: игры на учение); при переходе из начального звена в
среднее (смена влияния одного учителя на нескольких предметников); при необходимости
выбора после окончания неполной средней школы и ряд других.
Третья группа конфликтов – конфликты взаимодействия: учитель – ученик (чаще
всего нравственного характера); учитель – учитель (претензии в организации
педагогического процесса, в разделении функций, в личностных привязанностях); ученик
– ученик (в определении лидера, в разности суждений, ценностей, материального
благополучия). Все эти и другие конфликты возможно избежать, предупредить, смягчить;
отношения в целом регулировать, грамотно строить и развивать. Для этого необходима
специальная деятельность, которая предусмотрена реализацией воспитательной функции
целостного педагогического процесса.
Поведение – система действий и поступков человека, в которых проявляются его
взаимоотношения с социальной средой. Слагаемые поведения – умения, привычки, воля,
характер. (Воля – способность действовать в соответствии с целью, преодолевая при этом
внутренние противоречия, желания, стремления. Характер – индивидуальное сочетание
устойчивых психических особенностей человека, обуславливающих типичный для
данного субъекта способ поведения в определенных жизненных условиях и
обстоятельствах.)
Даже из такой краткой характеристики поведения, как компонента личности, ясно,
что он является самым сложным, требующим специальной деятельности по его
формированию, которая предусмотрена воспитательной функцией педагогического
процесса.
Именно воспитательное назначение педагогического процесса предполагает
включение воспитанников в разнообразные виды деятельности; предусматривает
разнообразие содержания взаимодействия педагога и ученика (не только учебного
материала, но и используемого во внеучебной деятельности); требует разнообразия форм,
средств, методов организации педагогического процесса; способствует развитию
гуманных отношений, складывающихся в педагогическом взаимодействии. Реализация
этой функции происходит и в обучении, и в воспитании.
Резюме по блоку 4
Таким образом, каждая функция, имея свое содержание, тесно связана с другими;
они взаимопроникают друг в друга, составляют единое целое в педагогическом процессе,
что способствует формированию целостной, гармонично и всесторонне развитой
личности.
Ксожалению, в практике чаще всего педагоги ограничиваются реализацией
образовательной функции. Объясняется это слабой подготовленностью и низкой
квалификацией таких учителей. Добросовестные, грамотные педагоги, как правило,
понимают, что игнорировать саморазвитие личности, не замечать его просто недопустимо,
поэтому они пытаются видеть и учитывать в педагогическом процессе возрастные и
индивидуальные особенности учащихся. И только педагоги высшего класса стремятся к
реализации всех функций целостного педагогического процесса.
Блок 5. Логика развития педагогического процесса
«Педагогический процесс есть процесс сложный, – писал П. Ф. Каптерев, – в нем
много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности.
Естественно поэтому, что в педагогическом процессе есть сторона необходимая,
вынудительная, и есть сторона свободная. Необходимая – это действие внешней природы,
народности с ее различными проявлениями, антропологических естественных слоев, на
которых держится все воспитание. Избежать действия этих элементов никто не мог, как
скоро совершается педагогический процесс, он необходимо совершается деятельностью
означенных элементов и сам состоит в значительной степени во взаимных отношениях
этих элементов и в развитии их.
Но кроме этой необходимой стороны, в педагогическом процессе есть еще сторона
свободная, заключающаяся в сознательном воздействии старшего поколения на младшее,
которое может быть таким и иным. Как скоро деятельность изменяется согласно желанию
и преследуемой цели, она свободна». (Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр.
пед. соч. М., 1982. С. 202.)
Приведенное рассуждение П. Ф. Каптерева полностью соответствует нашим
рассуждениям о сущности педагогического процесса. Педагогический процесс протекает
импульсивно, некоторыми дозами, которые представляют собой определенные,
ограниченные содержанием и временем педагогические циклы. Рассмотрим сущность
целостного педагогического процесса (логику его развития) на одном цикле-импульсе.
(См. схему 6 на с. 138)
Определяющим компонентом педагогического процесса является цель (Ц) как
идеальное, мысленное предвосхищение результатов деятельности, конкретизируется в
определенных исторических условиях. Всестороннее гармоническое развитие личности
(ВГРЛ) мы рассматриваем в качестве идеала. Однако трезво подходя к реальности цели, в
качестве базисной мы выдвигаем разностороннее развитие личности (РРЛ), которая
уточняется и конкретизируется в общей задаче коллектива образовательного учреждения
(ОЗОУ). При этом она (ОЗОУ) направлена на целостность личности (С+Ч+П),
достигаемую через реализацию функций целостного педагогического процесса (01, Р, В).
Исходя из общей цели воспитания и обучения (ВГРЛ, РРЛ) и общей задачи
коллектива образовательного учреждения (ОЗОУ), педагог (П) выдвигает конкретную
задачу (КЗ), на постановку которой влияет личность (Л) или коллектив (Кол.) через
уровень воспитанности (образования, развития) (У/В, 01, Р) и среда (С) через микросреду
(М/С). Именно с выдвижения этой конкретной задачи начинается цикл-импульс
педагогического процесса.
За выдвижением задачи следует соответствующая деятельность педагога (ДП),
которая строится (в соответствии с ситуацией) как прямые, косвенные, непосредственные,
опосредованные влияния (П, К, Н, О) при помощи разнообразных форм, средств, методов
(Ф, Ср-ва, М). Деятельность педагога направлена непосредственно на личность учащегося
(воспитуемого) (Л), на деятельность личности (ДЛ), организуя деятельность
воспитуемого, на отношения (Отн.) и общение (Общ.), на обстоятельства и условия
(Обет., усл.), на организацию жизни в целом (Орг. ж.).
Сущность педагогического процесса
Схема 6. За основу взята идея А. И. Дулова
Все и каждое влияние в отдельности проходит через внутренний мир личности
(ВМЛ), где происходит определенная борьба старых стереотипов с новыми влияниями
педагога. Дело в том, что современный ребенок, подверженный хаотичным влияниям
среды, часто не понимает добрых и важных по отношению к нему намерений, влияний
взрослого, рассматривает их как посягательство на его свободу и независимость, на его
сегодняшние интересы, радости. Только при совпадении (достигается при умелом
воздействии педагога) цели, задач, смысла и ценностей жизни взрослого и ребенка
происходит реакция воспитуемого на действия педагога: формируется цель (задачи) его
собственной деятельности (Ц(з) ДЛ). Цель, определенные мотивы порождают
(возбуждают) действие (ДЛ). В деятельности происходит развитие личности, по
действиям воспитуемого мы судим о степени реализации поставленной конкретной задачи
(РЗ)1. В каждом случае несоответствия ожидаемым результатам педагог устанавливает
причины отклонения и вносит коррективы в свою деятельность, создает условия для
деятельности ребенка, чтобы получить необходимый результат. Главное при этом –
духовная общность учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка),
«при которой забывается, что педагог – руководитель и наставник. Если учитель стал
другом ребенка, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то
светлому, разумному, в сердце ребенка никогда не появится зло... Воспитание без дружбы
с ребенком, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках».
(Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975, с. 15.)
Множество циклов-импульсов (МЦ), организуемых в педагогическом процессе на
основе взаимного уважения, взаимной требовательности, взаимной ответственности,
приводит к реализации ЦЕЛИ (РЦ).
Блок 6. Закономерности и принципы целостного педагогического
процесса
Учитывая большую сложность и многосторонность явлений целостного
педагогического процесса, трудность определения устойчивых связей, зависимостей,
отношений между ними, мы придерживаемся мнения, что в педагогике целесообразнее
употреблять термин «закономерность», а не «закон», хотя в истории педагогики, в
отечественной современной науке этот вопрос остается открытым.
Я. А. Коменский широко использовал в своих произведениях термин «закон». Он
писал: «Правильно обнаруженные общие понятия дадут нам общие и прочные законы
разумного обучения, которые необходимо соблюдать всегда и всюду; кроме того, частные
знания дадут нам, в свою очередь, законы частные, которые необходимо соблюдать
только в некоторых случаях». (Коменский Я. А. Новейший метод языков // Избр. пед. соч.:
В 2 т. М., 1982. С. 529.)
А. Дистервег также использовал термин «закон» в рассмотрении педагогических
явлений: «Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее
развития. Это – главный, высший закон всякого обучения». (Дистервег А. Руководство к
образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. М., 1956. С. 136.)
Современные отечественные исследователи также пытаются формировать
педагогические законы: например, В. П. Беспалько предлагает «Закон сохранения в
дидактике»; С. Р. Репин – «Закон предельного развития»; Г. И. Рябов – «Закон
эффективности обучения»; Б. Т. Лихачев формулирует целый ряд законов. (См. Б. Т.
Лихачев. Педагогика. Курс лекций. М., 1992.)
Однако большинство педагогов в разные времена использовали и используют
сегодня термин «закономерность», под которым понимаются связи, зависимости,
отношения, которые существуют объективно, независимо от сознания и воли человека.
Среди основных закономерностей целостного педагогического процесса мы
выделяем следующие:
1. Педагогический процесс носит целенаправленный, двусторонний, целостный
характер.
2. Процесс образования, развития и формирования личности невозможен без ее
активной деятельности.
3. Развитие компонентов, характеризующих личность, взаимосвязано и
1
Надо отметить, что реакция на оказанные воздействия наступает прежде всего в области чувств
(РЗ (Ч)), обнаруживается то или иное отношение. Сложнее обстоит дело с формированием сознания и
поведения (РЗ (С,П)).
взаимообусловлено. В реальном процессе формирования личности эти компоненты
выступают в самых различных комбинациях.
4. Компоненты педагогического процесса не равнозначны по отношению друг к
другу,
существуют
их
определенная
соподчиненность,
взаимосвязь
и
взаимообусловленность; проникая друг в друга в самых различных комбинациях, они
составляют единый педагогический процесс.
5. Педагогический процесс протекает импульсивно, некоторыми дозами, которые
представляют собой определенные ограниченные содержанием и временем циклы,
педагогический процесс дискретен и длителен во времени функционирования.
Принцип – это исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог
в своей практической деятельности и поведении. То есть принцип отличается от
закономерности тем, что он зависит от личности: она принимает или отвергает его;
закономерность же проявляется независимо от воли личности: она может лишь учитывать
ее при организации деятельности.
Большой вклад в разработку педагогических принципов внес Я. А. Коменский. В
«Великой дидактике» он детально раскрывает принципы наглядности, сознательности,
последовательности, прочности усвоения знания. И. Г. Песталоцци развивает указанные
принципы и выдвигает принцип развивающего обучения. А. Дистервег создает дидактику
развивающего обучения и излагает ее в 33 законах (по сути принципах) и правилах. И.
Гербарт убеждает в необходимости принципа воспитывающего обучения. К. Д. Ушинский обосновывает педагогические принципы с точки зрения психологии. Таким образом,
принципы в педагогике также имеют свою историю; их создал не отдельный педагог, а
сформировались они в результате опыта, теоретических обобщений.
Исходя из понимания целостности педагогического процесса, мы рассматриваем
педагогические принципы в системе, состоящей из двух взаимосвязанных блоков:
дидактических принципов и принципов воспитания. То есть система педагогических
принципов – это единство принципов обучения и воспитания, реализуемых в целостном
педагогическом процессе (схема 7).
Схема 7.
Характеризуя вышеназванные принципы, сформулируем суть каждого из них,
определим источники, назовем 2–3 правила реализации в качестве примера (табл. 1).
Таблица 1
Принцип
Суть
Источники
Правила реализации
1. Научность.
Учащимся
предлагаются для
усвоения прочно
установленные наукой
знания, педагогический
процесс при этом
строится на строго
научной основе.
Цель (Задачи) ПП
(пед. процесса).
Возрастные
особенности
учащихся.
1. Используйте
современные научные
понятия, теории,
учения. 2. Знакомьте
учащихся с научными
методами познания. 3.
Организовывайте ПП
на основе новейших
достижений
педагогики,
психологии,
методики. 4. Другие.
2.
Систематическое
Систематичность расположение
.
материала как в целом
по предмету, так и на
каждом уроке;
изложение знаний в
системе;
последовательность в
работе с детьми.
Закономерности
процесса познания (от
простого к сложному,
от частного к общему).
Психологические
особенности
мышления (поэтапное
формирование
умственных действий).
Цель (задачи) ПП.
1. Новое изучайте на
основе хорошо
усвоенного
предыдущего. 2.
Излагайте материал
по частям,
устанавливая
логические связи и
отношения между
ними. 3. Постоянно
диагностируйте
уровень образования,
развития и
формирования
личности, оценивайте
результаты,
прогнозируйте ПП. 4.
Другие.
3. Связь теории с Осознание учащимися
практикой.
значения знаний
(теории) в практической
деятельности людей;
обучение и приучение
школьников к
использованию
полученных знаний на
практике.
Цель (задачи) ПП.
Практика как критерий
истины, источник и
объект познания.
•
1. При раскрытии
нового опирайтесь на
конкретные, реальные
факты и явления
окружающей
действительности. 2.
Учите школьников
методам применения
знаний на практике. 3.
Создавайте условия
для реализации
учащимися
полученных знаний
на практике. 4.
Другие.
4.
Сознательное и
Сознательность и активное отношение
активность.
школьников к ПП;
развитие
самостоятельности и
творчества у учащихся;
развитие потребности в
самообразовании и в
самовоспитании.
Психологические
особенности
школьников (активная
деятельность как
главное условие
развития личности;
развитие речи,
мышления и др.).
Практика. Цель
(задачи) ПП.
1. Обеспечивайте
понимание
учащимися всего
содержания, форм,
средств, методов ПП.
2. Формируйте у
учащихся активное
отношение к
окружающей
действительности. 3.
Чаще практикуйте
творческие
развивающие задания.
4. Другие.
5. Наглядность.
Обеспечение связи
между конкретным и
абстрактным, между
предметами реального
мира и абстрактным
мышлением,
приближающим процесс
познания к живому
созерцанию реального
мира.
Закономерности
процесса познания
(начало – живое
созерцание).
Психологические
особенности детей
(''дитя мыслит
формами, красками,
звуками») (К. Д.
Ушинский). Практика.
1. Помните, что
основа абстрактных
положений – живое
представление
предметов и явлений.
2. Используйте
различные виды
наглядности
(словесную,
предметную,
изобразительную). 3.
Обеспечивайте
возможность
восприятия
окружающего мира
несколькими
анализаторами. 4.
Другие.
6. Доступность.
Содержание и способы
взаимодействия в ПП
должны быть
понятными и
посильными для
учащихся.
Практика обучения и
воспитания
Возрастные
особенности
учащихся. Цель
(задачи) ПП.
1. Следуйте в работе с
детьми от простого к
сложному, от легкого
к трудному, от
известного к
неизвестному. 2.
Стройте ПП на
высшей грани
возможностей
школьников. 3.
Объясняйте суть
заданий, видов
деятель - -ности,
суждений и др. 4.
Другие.
7. Прочность
Знания школьников
усвоения знаний. должны быть
надежными, не
подверженными
переменам во времени,
чтобы не требовалось
впоследствии
переучиваться.
Цель (задачи) ПП.
Закономерности
процесса познания
(его этапность).
Возрастные
особенности
учащихся.
1. Не перегружайте
память в ущерб
мышлению. 2.
Приучайте учащихся
работать со
словарямисправочниками,
чтобы не заучивать
вспомогательный
материал, а также
плохо осмысленные
понятия и положения.
3. Новое связывайте с
ранее пройденным. 4.
Другие.
8. Учет
возрастных,
индивидуальных
и личностных
особенностей.
Цель (задачи) ПП.
Закономерности
психического,
физического,
социального развития.
Практика.
1. Изучайте
воспитанников
всесторонне и
систематически. 2.
Используйте р
азнообр азные формы,
методы, средства в
работе с учащимися.
3. Сравнивайте
результаты в
образовании,
развитии,
формировании
личности с ней самой,
а не с другими
детьми. 4. Другие.
Каждая личность
развивается по своему
пути, имеет
собственные интересы,
склонности,
способности,
особенности характера
и пр.; следовательно,
содержание, формы,
средства, способы
взаимодействия в ПП
должны быть особенные
с каждым из
воспитанников.
9.
Осознание педагогом и
Целеустремленно учащимся значения
сть.
цели в жизни (в ПП, в
частности), принятие
для себя ее содержания,
видение путей ее
достижения, умение
достигать поставленную
цель.
Цель (задачи) ПП.
Возрастные
особенности
школьников.
Практика.
1. При постановке
цели учитывайте
интересы отдельной
личности и социума, в
котором она
находится. 2. Умейте
доводить начатое
дело до конца. 3.
Планируйте свою
деятельность. 4.
Другие.
10. Воспитание в Организация
коллективе и
коллектива учащихся с
через коллектив. целью создания условий
для самореализации
каждой отдельной
личности, для научения
учащихся жить в
социуме, сочетать в себе
индивидуализм и
коллективизм.
Цель (задачи) ПП.
Психологические
особенности личности.
Возрастные
особенности
школьников.
Практика.
1. Работайте с
коллективом
учащихся в
соответствии с
основным законом
(термин А. С.
Макаренко) его
развития (движение
вперед). 2. Создавайте
условия для развития
каждой отдельной
личности в
коллективе. 3.
Опирайтесь на актив,
развивая в нем
самостоятельность,
творчество, расширяя
его до рамок всего
класса. 4. Другие.
11. Гуманизация Любовь к детям –
педагогического основа организации ПП;
процесса.
отказ от наказания как
метода взаимодействия
с детьми. Наказание как
мера воздействия может
быть допустима лишь в
исключительных
(крайне необходимых)
случаях к отдельной
личности.
Цель (задачи) ПП.
Закономерности
развития психики.
Практика.
1. Уважайте
воспитанника, его
интересы,
склонности, права,
взгляды, суждения. 2.
Предъявляйте ему
разумные и
необходимые
требования. 3. Не
используйте в своей
деятельности
унижающих личность
способов работы. 4.
Другие.
Резюме по блоку 6
Педагогический
процесс
развивается
по
объективно
существующим
закономерностям, не учитывать которые – значит противостоять естественному ходу его
развития. Педагог организовывает и руководит ходом педагогического процесса, исходя
из определенных принципов, которые избирает сам на данный момент с учетом условий и
обстоятельств, в которых он находится.
Блок 7. Обучение - составляющая целостного педагогического
процесса
Основные компоненты процесса обучения. Процессы обучения и воспитания в
единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого образование,
развитие и формирование личности. По сути своей и тот, и другой протекают при
взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка,
находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде. Эти процессы
взаимообусловлены и взаимопроникают друг в друга, они подчинены одним и тем же
закономерностям, организовываются с учетом единых педагогических принципов. При
этом они отличаются друг от друга.
Обучение 1. Образование, развитие и Воспитание 1. Образование, развитие
формирование личности происходит в и формирование личности происходит
познавательной деятельности
в различных видах деятельности
Следовательно
2. Проще
а) педагогические влияния
выступают в более «чистом» виде;
2. Сложнее
а) совпадение многообразных
влияний;
б) протекает наиболее гладко: к
имеющемуся уровню знаний
присовокупляются новые
беспрепятственно;
б) протекает часто с
противодействием, борьбой: новое
часто встречает отпор уже
сложившегося (иногда прочно)
противоположного;
в) результат четко определен.
в) результат вариативен, зависит от
внутреннего состояния учащихся,
которое часто трудно раскрывается.
3. Образование ориентировано на
будущее.
3. Воспитанность нужна и
проявляется и в настоящем и в
будущем.
4. Результат выясняется
сравнительно просто.
4. Результат выясняется намного
труднее.
5. Процесс познания протекает
значительно быстрее.
5. Воспитание – длительный процесс.
6. Успехи достигаются быстрее и
проще.
6. Успех достигается большим
трудом, требует больших усилий,
большой подготовленности, более
высоких личностных качеств
педагога.
7. Теоретически более разработан
(начиная с XVII в. Я. А. Коменский
(1592–1670)).
7. Теоретически менее разработан
(начиная почти с XIX в. И. Ф. Гербарт
(1776–1841)).
Особенности познавательной деятельности учащихся.
Рассматривая обучение как составную часть целостного педагогического процесса,
необходимо прежде всего определить особенности познавательной деятельности
учащихся.
Процесс познания, согласно сенсуалистической теории познания, зависит от
показаний органов чувств, затем они осмысливаются и проверяются (применяются) на
практике (ЖМПр – от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к
практике) .
Процесс познания ребенка идет по более сложному пути, и это зависит от
особенностей субъекта познавательной деятельности.
Если исследователь познает новое, никому еще не известное, то ученик усваивает
знания уже известные, сложившиеся в науке. Если путь познания ученого
самостоятельный, творческий, часто путь проб и ошибок, то учащийся идет по
известному, проторенному пути познания под руководством педагога. Если исследователь
осмысливает и обрабатывает весь доступный материал, то школьник познает
ограниченное количество специально отобранного и доступного учебного материала.
Если ученый – физически, умственно, нравственно зрелый человек, то школьник – это во
всех отношениях развивающаяся личность. Если у ученого задачи познания диктуются
потребностями жизни, практики, то задачи познания ребенка, потребность в приобретении
знаний лишь формируются и нуждаются в специальной стимулирующей деятельности
педагога, взрослого. Если ученый полученные знания может сразу использовать (или
апробировать) на практике, то школьник учится для будущего.
Исходя из вышеуказанных особенностей субъекта познавательной деятельности,
процесс познания в обучении имеет свою специфику (схема 8).
Схема 8.
Начинается он с психологического настроя (Пс) на изучение нового, с создания
положительных мотивов и интереса к учению. Затем ученик воспринимает (В) новые
предметы, явления, процессы: осмысливает (М) и закрепляет (3) в памяти основные
факты, выводы, законы, т. е. формирует знания; овладевает способами применить эти
знания на практике (Пр); использует полученные знания, и осуществляется контроль (К)
результатов, полученных в ходе познания. Как первый элемент (Пс), так и последний (К)
осуществляются, как правило, учителем. Остальные протекают в совместной
деятельности учителя и ученика (под руководством педагога).
Виды обучения. Успешность познавательной деятельности обучающегося зависит
от умелой, грамотной, квалифицированной ее организации. В дидактике известны три
вида обучения, специфика каждого из которых позволяет более или менее успешно
реализовывать функции педагогического процесса. Так, объяснительно-иллюстративное
обучение позволяет более эффективно решать задачи образования и формирования
личности (менее – ее развитие).
Проблемное обучение большой акцент делает на развивающую и воспитательную
функции (менее – образовательную). Программированное обучение больше
образовывает и развивает ученика (меньше воспитывает).
Необходимо отметить, что выделение вышеуказанных акцентов весьма условно,
тем не менее они прослеживаются в теории и практике обучения и непосредственно
отличаются по своей организации, влияя на результативность процесса познания.
Резюме по блоку 7
Универсальность (всеобъемлемость) как характеристика процесса не присуща ни
одному из классически выделяемых видов обучения. Этот факт еще раз подтверждает
многомерность и многосложность обучения, его изменчивость и подвижность в развитии,
возможность преобразования и универсализации с помощью интеграции элементов уже
известных видов обучения, а также введение инноваций с целью его совершенствования.
Блок 8. Воспитание - составляющая целостного педагогического
процесса
Необходимость специальной серьезной воспитательной работы диктуется
состоянием дел в этой области. Утрата идеалов, разочарованность в жизни,
неудовлетворенность личными взаимоотношениями, неуверенность в завтрашнем дне
распространены сегодня в самых разных слоях населения и больше всего среди молодежи.
Сложно, нередко драматическим образом переплетаются в нашей реальности
различные типы личности – от всесторонне гармонически развитой, творческой,
думающей, гуманной до уродливо приспособленной только лишь к потребительской
функции, часто подверженной предрассудкам и суевериям, нередко патологически
агрессивной. И все это – результат воспитания.
Из истории вопроса. Сегодня, как никогда, архиважно уделять большое внимание
воспитанию, поэтому актуально и значимо звучат мысли великих педагогов. По мнению
Д. Локка (XVII в.), «...девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются
тем, что они есть, – добрыми и злыми, полезными и бесполезными – благодаря своему
воспитанию. Именно оно и создает большие различия между людьми». (ЛоккД. О
воспитании // Соч.: В 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 412.) К. А. Гельвеции (XVIII в.) утверждал, что
«Воспитание делает нас тем, чем мы являемся». (Гельвеции К. А. О человеке, его
умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной
педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 239.) П. Ф. Каптерев (конец IX – начало
XXв.) писал: «...воспитание есть сила, довольно глубоко действующая на физику и
психику человека... Воспитание простирает свое влияние ... на целые периоды жизни
человека, на целые возрасты: младенчество, детство, отрочество, юность. За такой
длительный период воздействия обдуманное систематическое воспитание неужели не
может сделать ничего серьезного для усовершенствования личности? Этого невозможно
допустить. Воспитательные возрасты мягки и восприимчивы, а строго систематическая
деятельность – великая сила». (Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч.
М., 1982. С. 172.)
Интересна история вопроса и по практической реализации этих идей. Так, в России
на протяжении XIX–XX вв. по-разному решался вопрос о том, кто же должен заниматься
воспитанием детей в образовательном учреждении.
Циркуляр Министерства просвещения 1813 г. «Об установлении должности
комнатных надзирателей при пансионах» предписывал строгое разделение функций
обучения и воспитания. Надзиратели в течение суток находились вместе со своими
питомцами (на каждого из них приходилось 15 воспитанников). Они вместе с
воспитанниками ходили на занятия, помогали делать домашние задания, вместе
проводили свободное время, следили за порядком и чистотой в комнатах пансиона.
Надзирателями могли быть люди, владеющие французским языком, с надежной
нравственностью, хорошими манерами поведения.
В 1835 г. была введена должность классных надзирателей, которые следили за
поведением учащихся (на занятиях, на улице, в общественных местах). Образование
классных надзирателей было на порядок ниже «комнатных надзирателей» – им
достаточно было иметь образование на уровне уездного училища. Именно эта причина
делала их малоавторитетными, а их постоянный надзор вызывал лишь ненависть со
стороны учащихся.
В 1871 г. был введен институт классных наставников, которых назначали по
одному на класс с обязательной учебной нагрузкой в своем классе (18 час. в неделю).
Этим актом был сделан шаг к сближению обучения и воспитания. Классные наставники,
неформально относившиеся к своему делу, пользовались уважением. В женских
гимназиях классными наставниками были «классные дамы», которые, в основном не имея
среднего образования, выполняли лишь функции надзора за ученицами.
После Октябрьской революции должность наставников, классных дам была
упразднена и в обязанности каждого учителя входило выполнение функций обучения и
воспитания. Эти сложные обязанности были под силу лишь творческим учителям, их
было немного (в основном в экспериментальных коллективах под руководством С. Т.
Шацкого, А. С. Макаренко, М. М. Пистрака и др.), в большинстве образовательных
учреждений «западало» либо обучение, либо воспитание.
В 1931 г. была введена должность групповода, а с 1934 г. – классного
руководителя, причем была предпринята попытка поставить одного освобожденного от
уроков педагога на параллель, но вскоре пришли к выводу, что классный руководитель
должен быть предметником и вести воспитательную внеучебную работу в одном классе.
Надо отметить, что при 18-часовой недельной учебной нагрузке обязанности по
классному руководству возрастали с каждым годом, а плата за этот вид работы была
ничтожно малой. (Например, в 70–80-х годах она составляла 10 руб. при минимальной
ставке за 18 час. чуть более 100 руб.) Вполне естественно, что при такой материальной
поддержке воспитательная работа в большинстве случаев постепенно превращалась в
формальную деятельность, приносящую ничтожно малые положительные результаты. Но,
разумеется, было немало прекрасных классных руководителей, которые выполняли свои
обязанности на совесть, отдавали душу, знания, силы и любовь своим воспитанникам.
Варианты организации воспитания в образовательных учреждениях. В
современной отечественной теории и практике существуют различные варианты
организации воспитания в образовательных учреждениях.
Традиционный вариант. Педагог имеет полную учебную нагрузку плюс классное
руководство в одном классе. В его обязанности входит изучение учащихся; организация и
руководство коллективом учащихся с целью формирования через него каждой отдельной
личности; совместная деятельности с учителями-предметниками, работающими в классе,
с родителями учащихся, с детскими и юношескими организациями и объединениями.
Освобожденный вариант. Классный руководитель (может быть на параллели
классов) ведет уроки только в своем классе (может и не являться учителем-предметником)
плюс организует с воспитанниками интересные дела (совместно с родителями и
учителями-предметниками); учит родителей методике воспитательной работы; следит за
успеваемостью учащихся; занимается исследовательской деятельностью.
Вальдорфский вариант. Классный учитель ведет многие «главные предметы» в
своем классе с 1 по 8, через которые осуществляет воспитание в процессе обучения. В его
обязанности также входит изучение учащихся, работа с родителями учащихся,
организация эстетического воспитания, осуществляемого во внеучебное время.
Клубный вариант. Школьная жизнь четко делится на учебную (академическую) и
воспитательную (клубную). Классный наставник (куратор) не является предметником,
занимается только воспитательной работой в одном или нескольких классах. В его
обязанности входит: защита личности ребенка, его суверенитета в школьной жизни;
забота о его физическом, психологическом, нравственном здоровье; побуждение детей к
самообразованию и самоопределению; формирование у школьников уважения к символам
государства и демократии; включение учащихся в деятельность по самообслуживанию в
школе и классе.
Социум вариант. Воспитательной работой занимаются классный организатор
(может быть предметником; может быть организатором воспитательной работы в одном
классе и в параллели) и социальный педагог, находящийся в штате образовательного
учреждения. Классный организатор изучает учащихся в процессе обучения, работает с
предметниками, организовывает коллектив и его деятельность через общественный совет
класса. Социальный педагог изучает учащихся во внеучебное время, работает с
родителями учащихся, занимается организацией досуга.
Вышеназванные варианты не исчерпывают полностью вариативности
воспитательного процесса. Во-первых, воспитательной работой кроме вышеуказанных
могут заниматься классные координаторы, педагоги-организаторы, педагоги
дополнительного образования и др.; во-вторых, содержание их деятельности зависит от
цели и задач образовательного учреждения; в-третьих, в разделении (или интеграции)
воспитания и обучения.
Несмотря на отличие и специфику обучения и воспитания как составляющих
целостного педагогического процесса необходимо еще раз подчеркнуть то общее. что
способствует их единству, цельности. Это – подходы к составляющим педагогического
процесса, т. е. то, что лежит в основе обучения и воспитания. Личностно-деятельностный
подход предполагает максимальное развитие индивидуальных особенностей личности
через вовлечение ее в различные виды деятельности; обеспечивает активизацию,
процессов саморазвития, самообразования, самовоспитания; предполагает максимальную
обращенность к внутреннему миру личности. Аспектами этого подхода являются
отношенческий и «событийный» подход. Первый связан с гуманизацией отношений,
возникающих в различных видах деятельности, при помощи специально создаваемых
ситуаций. Смысл второго заключается в том, чтобы каждую встречу с детьми, каждое
дело организовать так, чтобы оставить след в памяти детей, чтобы оно стало
увлекательным, интересным, чтобы стало «событием» в жизнедеятельности коллектива.
Амбивалентный подход (от лат. ambo – оба, valentia – сила) предполагает
возможность управления двойственностью переживаний, когда один и тот же объект
вызывает у человека одновременно противоположные чувства (любовь и ненависть,
удовольствие и неудовольствие), причем одно из чувств иногда подвергается вытеснению
и маскируется другим. (Большой энциклопедический словарь. М., 1994. С. 45.) Этот
подход также предполагает выявление, установление меры (например, поощрения и
наказания, доброты и суровости, ласки и рассудочности) в организации целостного
педагогического процесса, ибо амбивалентность – это и «механизм единства
исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции, механизм их взаимного
изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения». (Ахиезер А. С. Россия: критика
исторического опыта. Социокультурный словарь. Ч. III. М., 1991. С. 107.)
Средовой подход связан с идеей включения образовательного учреждения в
окружающую среду (и наоборот). Сегодня интеграция влияний всех институтов
педагогического процесса актуализируется в связи с созданием региональных
образовательных программ, региональных педагогических систем.
Заметим, если реализация личностно-деятельностного и амбивалентного подходов
зависит от личности отдельного педагога, то средовой подход под силу реализовать при
помощи специального (регионального) центра интеграции, при усилиях всего
педагогического коллектива.
Резюме по блоку 8
Таким образом, обучение и воспитание, имея каждый свою специфику,
которая отражает их имманентные свойства, составляют целостный педагогический
процесс.
Блок 9. Самовоспитание и самообразование - высший этап
педагогического процесса
Необходимость самовоспитания и самообразования диктуется взаимосвязью между
развивающимся обществом и формирующейся личностью (от самого человека зависит его
социальный статус); быстротечностью социального прогресса (неподготовленный человек
к увеличению потока информации, к расширению контактов между людьми, к усилению
роли каждого в успешности своей деятельности и др.); ответственностью каждой
отдельной
личности
за
свое
будущее
(технический
прогресс
требует
высококвалифицированных специалистов, умеющих побеждать в условиях конкурса и
конкуренции); развитием общественных отношений (меняются люди, их интересы,
установки в жизни, но не меняются основные общечеловеческие нравственные ценности);
возможностью достижения личного счастья (в любви, в семейных отношениях, в
продолжении своего рода и т. д.).
Условиями возникновения потребности и готовности к самовоспитанию,
самообразованию являются взаимодействие со взрослыми (в педагогическом процессе, в
частности); обстоятельства и условия, в которых находится развивающаяся личность;
различные виды деятельности, которые требуют от человека определенных знаний,
умений, качеств и свойств личности.
В организации самовоспитания и самообразования можно выделить следующие
основные
компоненты:
самопознание личности
(направленность,
отдельные
нравственные, волевые, эмоциональные процессы и особенности познавательной
деятельности, характера, темперамента); составление программы (плана) работы над
собой (развитие интеллекта, развитие воли, характера, укрепление здоровья и др.);
организация системы самосовершенствования по определенным направлениям (способы
работы над собой: самоубеждение, самовнушение, самоуправление) и организация
деятельности для развития воли, умений, навыков, привычек поведения; организация
самоконтроля (самоотчет, самооценка, самоанализ).
Блок 10. Критерии эффективности целостного педагогического
процесса
Эффективность любого процесса – это его результат. Результатом целостного
педагогического процесса является воспитанность – интегративная особенность
личности, характеризующаяся объемом и характером усвоенных знаний, умений,
навыков, привычек, качеств и свойств, реализуемых в деятельности.
Общие уровни (ступени) воспитанности слагаются из знаний, отражающих
соответствующие
представления;
из
оценочных
суждений,
отражающих
сформированность отношений; из поступков (действий) воспитуемых.
Показатели воспитанности как интегративного результата целостного
педагогического процесса слагаются из показателей реализации его функций,
образовательной, развивающей, воспитательной. (Подробно см. в главе 9.)
Педагогический процесс – сложный, многокомпонентный процесс, составляющими
которого являются обучение и воспитание, имеющие свои имманентные свойства, не
противоречащие его целостности и единству. Основные характеристики педагогического
процесса – целостность, двусторонностъ, целенаправленность. Его функции
(развивающая, образовательная, воспитательная) реализуются с учетом определенных
закономерностей и в соответствии с системой принципов. Высшим этапом целостного
педагогического процесса является самовоспитание и самообразование, а его результат –
воспитанность как интегративная особенность личности.
ГЛОССАРИЙ
• Гуманизм – социально-ценностный комплекс взглядов,
убеждений, идеалов.
• Основные характеристики педагогического процесса:
целенаправленность, двусторонность, целостность.
• Функции педагогического процесса: образовательная, развивающая,
воспитательная.
• Закономерность – связи, зависимости, отношения, которые существуют
объективно, независимо от сознания и воли человека.
• Принцип – исходное, начальное положение, которым руководствуется педагог в
своей практической деятельности и поведении.
• Система педагогических принципов – это единство принципов обучения и
воспитания, реализуемых в целостном педагогическом процессе. (Принципы научности;
систематичности; связи теории с практикой; сознательности и активности; наглядности;
доступности; прочности усвоения знаний; учета возрастных, индивидуальных и
личностных особенностей; целеустремленности; воспитания в коллективе и через
коллектив; гуманизации педагогического процесса.)
• Воспитанность – интегративная особенность личности, характеризующаяся
объемом и характером усвоенных знаний, умений, навыков, привычек, качеств и свойств,
реализуемых в деятельности.
МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ
1. Рекомендации по интеграции с предметной методикой
1. В блок 6 включен вопрос об особенностях реализации педагогических
принципов при обучении иностранному языку (математике, географии и др.)
2. В блоке 7 целесообразно рассмотреть особенности обучения конкретному
предмету (например, психолого-лингвистические основы обучения иностранным языкам).
2. Спецкурсы (спецсеминары) по теме
1. Развивающее обучение: (сущность, плюсы и минусы).
2. Обучение с помощью компьютеров: за и против.
3. Основы профессионального самообразования.
3. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Диалог культур по работе Я. А. Коменского «Аналитическая дидактика»
1. Общетеоретические идеи о процессе обучения.
2. Методические идеи о процессе обучения.
3. Психологические идеи о процессе обучения.
Тема 2. К. Д. Ушинский о педагогическом процессе2 (в форме «Закладки, выпавшей
из книги...»)
1. Целостность педагогического процесса.
2. Двусторонний характер обучения и воспитания.
3. Целенаправленность взаимодействия учителя и ученика.
ЛИТЕРАТУРА
Основная
1. Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996.
2. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 163–231.
3. Куринский В. А. Автодидактика. М., 1994.
4. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.
5. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.,
2
прошлого.
Современная терминология не означает отсутствие самой идеи в педагогическом наследии
1991.
6. Стефановская Т. А. Система и методика преподавания педагогических
дисциплин в вузе. Иркутск, 1992.
7. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.
8. Хмель Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата,
1990.
Базисная для семинарских занятий
9. Коменский Я. А. Новейший метод языков. X глава («Аналитическая дидактика»)
// Избр. Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982, с. 528– 597.
10. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Избр. Пед. соч.: В 2 т. М., 1953. Т. 1.С.
248–269.
11. Ушинский К. Д. О разрыве между обучением и воспитанием / Там же. С. 272–
281.
12. Ушинский К. Д. О сознательном и обдуманном влиянии на подрастающие
поколения // Там же. С. 525–529.
С. 230-252
глава 8
Система педагогических методов
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Блок 1. Понятия
Для раскрытия понятий «метод», «прием» целесообразно обратиться к схеме
«Сущность педагогического процесса».
Педагогический процесс характеризуется деятельностью учителя и деятельностью
учащихся под руководством учителя. Образование, развитие, формирование личности
школьника происходит в процессе деятельности, и чем выше сознание школьников, чем
старше они, тем более существенна их собственная роль в развитии и формировании
личности. С ростом активности самих школьников изменяется и уменьшается
практическая организаторская активность в этой деятельности со стороны учителя,
уменьшаются, изменяясь, прямые и развиваются опосредованные действия. Но изменение
характера деятельности учителя никогда не исключает его активной роли.
На схеме многообразная деятельность педагога условно изображена в пяти
направлениях: на личность воспитуемого непосредственно, на деятельность
воспитанника, его отношения и общения, а также на организацию всей жизни, которая
влияет на процесс развития личности. Эта деятельность педагога (ДП) оказывает
различные по характеру и направленности влияния на личность: прямые
непосредственные (ПН), непосредственные косвенные (НК), прямые опосредствованные
(ПО) и косвенные опосредствованные (КО).
Влияния эти обеспечиваются различными способами, т. е. методами и приемами с
использованием различных средств. Схематично это можно изобразить следующим
образом (см. схему 9).
В соответствии с вышеизложенным под методом мы понимаем основной способ
взаимодействия учителя и учащегося (воспитателя и воспитанника), направленный на
решение конкретной задачи педагогического процесса. Прием – это дополнительный
способ, направленный на повышение эффективности метода.
Схема 9.
Надо отметить, что в теории нет единства по поводу дефиниции «прием». Чаще
всего прием рассматривается как деталь, часть, элемент метода. На наш взгляд, с этим
трудно согласиться.
Педагогический процесс осуществляется посредством различных способов работы
учителя и учащихся. Любой способ работы учащихся происходит под непосредственным
руководством учителя. Даже способы самостоятельной работы школьников усваиваются
ими с помощью учителя. Он учит их самостоятельно работать с книгой, приборами,
пособиями, наблюдать, сравнивать, обобщать и т. п.
Выбрав основные способы работы, учитель определяет и некоторые
дополнительные пути действия, которые направлены на то, чтобы основные способы
работы дали наилучшие результаты. Каждый основной способ предполагает обязательно
деятельность как учителя, так и учащихся, дополнительный же может внести изменения в
деятельность или только учителя, или только учащихся. Так, например, учитель через
рассказ сообщает учащимся новые знания. Рассказ предполагает изложение учителем
знаний в определенное порядке и активное восприятие и осмысление этих знаний
учащимися. Как бы ярко, живо, образно и выразительно ни рассказывал учитель, без этой
активной деятельности учащихся передачи знаний не произойдет.
Однако процесс восприятия знаний учащимися в значительной степени зависит не
только от мастерства рассказывания учителя, но и от дополнительных способов в
деятельности учителя при рассказывании. Так, например, учитель может включить в
рассказ чтение отрывка художественного произведения или вместо рассказывания от
третьего лица поведет рассказ от первого лица, от лица очевидца или участника событий.
Естественно, что отрывок из художественного произведения внесет в рассказ яркость,
образность и красочность слова писателя. Рассказ очевидца, участника событий всегда
звучит убедительнее, интереснее. Когда человек говорит «Я сам видел» и т. д., это всегда
воспринимается с большим интересом и с большей верой в сказанное. В данном примере
чтение отрывка художественного произведения, ссылка очевидца или рассказ от первого
лица – все это будут приемы обучения или, как часто говорят, «методические приемы».
Как мы видим, они ничего не изменяют в деятельности учащихся, а являются
дополнительными в работе учителя и повышают эффективность метода рассказа.
Возьмем другой пример. Учитель сообщает учащимся новые знания о свойствах
какого-то предмета через демонстрацию самого предмета. Он может продемонстрировать
предмет перед всем классом, а может, если количество экземпляров позволяет, раздать
предмет на руки учащимся. Во втором случае учащиеся будут не только видеть предмет и
слышать слово учителя, направляющее их внимание, но смогут и пощупать его. понюхать,
«взвесить» на руках, погладить. Участие большого количества органов чувств в
ощущениях делает восприятие предмета более полным и глубоким.
Методом в обоих случаях является демонстрация. То, что учитель раздал предмет
учащимся, усилило этот метод, повысило его эффективность и является, следовательно,
приемом. Это внесло некоторые изменения в деятельность учащихся, не изменив в
основном работы учителя.
В определении приема уже оказывается его прямое отношение к методу обучения.
Однако этим их взаимосвязь не ограничивается. Характерно то, что одни и те же способы
работы могут в различных случаях играть разную роль. В одном случае они выступают
как метод, в другом – как прием. Причем могут быть такие случаи, когда два способа
работы взаимно меняются местами: сначала один из них будет выступать в качестве
метода, а второй – в качестве его приема, затем наоборот. Так, например, учитель может
вести рассказ, усиливая его демонстрацией отдельных фрагментов из кинофильма. В
другом случае он может передавать знания через демонстрацию учебного кинофильма,
прерывая его кратковременно для своего рассказа. В первом случае знания в основном
передавались через рассказ, который выступал в качестве метода, а демонстрация
кинофильма лишь повышала эффективность рассказа, служила приемом, во втором
случае, наоборот, методом стала демонстрация фильма, а приемом – рассказ.
Однако эти два способа работы могут на одном и том же уроке выступать и в
другом соотношении: быть равноценными. Так, учитель половину новых знаний может
передать через рассказ, вторую – через демонстрацию кинофильма. Или же вести
одновременно демонстрацию фильма и рассказ. В обоих случаях рассказ и демонстрация
будут методами. В первом случае эти методы следуют один за другим, во втором мы
имеем одновременное сочетание их.
Резюме по блоку 1
Изложенное понимание приема и взаимосвязи его с методом имеет очень большое
значение в творчестве учителя: оно в определенной мере направляет творческий поиск
педагога.
Блок 2. Из истории вопроса
Метод – категория историческая, она изменяется с изменением цели, содержания,
средств педагогического процесса. Так, например, американский ученый К. Керр
выделяет четыре «революции» в развитии методов в зависимости от средств обучения:
первая – когда родители уступили место учителям профессионалам; вторая – когда устное
слово было заменено письменным; третья – когда в обучение было введено печатное
слово; четвертая (происходящая сегодня) – когда происходит компьютеризация
педагогического процесса. Можно соглашаться с таким подходом или нет, но факт
остается фактом: методы изменяются, развиваются, совершенствуются.
Так, самым древним принято считать подражание, а затем упражнение. С
возникновением письменности (а затем книгопечатания) работа с книгой становится
массовым способом взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения. В области
воспитания наиболее распространенными методами были внушение, приказание,
требование, наказание, целью которых было подчинение личности устоям
средневекового общества.
В эпоху Возрождения в процесс обучения вводятся такие методы обучения, как
наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, развивается упражнение, пример
в области воспитания. Ясно, что все они были направлены на развитие самостоятельности,
активности, сознательности, инициативы ребенка.
В начале XIX в. наглядность, обобщение, самостоятельная работа учащихся
развивалась в теории И. Г. Песталоцци, в то время как И. Ф. Гербарт главное значение
придавал методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе;
ведущую роль при этом отводил учителю – передаче им готовых знаний учащимся.
Дальнейшее развитие теория словесно-наглядных методов получила в трудах Ф. А.
Дистервега.
На рубеже XIX и XX веков важное место стал занимать эвристический метод как
вариант словесного, который обеспечивал учет потребностей и интересов ребенка,
развитие его самостоятельности. Методам «книжной» учебы противопоставлялись
«естественные» методы. Так, Д. Дьюи основным методом выдвинул практические
занятия, а также большое место отводил работе с книгой.
В области воспитания к этому времени традиционно сложились такие методы, как
убеждение, приучение, поощрение, пример.
Большой вклад в разработку теории методов обучения и воспитания внесли
русские педагоги. К. Д. Ушинский, например, отмечал: «Педагогические меры и методы
воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может
спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком
часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой...
Неужели, приступая к такому ответственному делу, не стоит прежде убедиться, что ваша
метода воспитания или преподавания лучше всех тех, которые употребляются в других
местах и другими педагогами, убедиться прежде, чем тридцатилетняя практика заставит
вас самолюбиво отстаивать хотя ошибочную, да зато вашу методу?» (Ушинский К. Д. О
пользе педагогической литературы // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1953. Т. 1.С. 17–18.)
П. Ф. Каптерев выделил три группы методов (с точки зрения познавательной
деятельности учащихся): догматические (знание передается в готовом виде);
аналитические (объясняя элементы знания, учитель постепенно строит из них целое);
гностические (показывая процесс возникновения и развития знания, учитель дает
окончательные формулировки и выводы), причем в последней группе он выделил
сократическую и эвристическую подгруппы.
В. П. Блонский, С. Т. Шацкий развивали «активные методы»: исследовательский,
практический и лабораторный методы.
Резюме по блоку 2
Таким образом, современное состояние теории и практики использования методов
обучения и воспитания было подготовлено историей.
Блок 3. Различные подходы к классификации методов
Педагогической наукой и практикой накоплен большой арсенал методов обучения
и воспитания. Все их можно подразделить на несколько групп, применяя определенный
принцип подхода к их выделению. Наличие различных точек зрения на проблему
классификации отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о
них. Так, классификации по источнику информации придерживаются ученые Сорокин Н.
А., Дулов А. И., Огородников И. Т. и др; классификацию методов обучения в зависимости
от характера познавательной деятельности учащихся разработали Скаткин М. Н., Лернер
И. Я.; по дидактической цели – Данилов М. А., Есипов Б. П. и др. В обобщенном виде
различные классификации методов обучения отражены на схеме 10.
Различные подходы к классификации методов воспитания отражены на схеме 11
на с. 237. Система педагогических методов – в схеме 12 на с. 238.
Аккумулируя накопленные знания и опыт, попытаемся дать собственную
классификацию педагогических методов, исходя из позиций целостности педагогического
процесса и гармонии развития личности (см. схему 10 на с. 236).
Схема 10.
Основополагающим теоретическим положением является идея М. М. Рубинштейна
о том, что всякий метод должен оцениваться с двух сторон: как способ обучения и как
способ воспитания. (Рубинштейн М. М. Основы общей методики. М., 1927.) Исходным
моментом в построении системы педагогических методов, с точки зрения практики,
является тот факт, что педагог в повседневной жизни может и не задумываться,
совокупностью каких методов он пользуется; но, оказавшись в сложной ситуации, он
испытывает потребность в знании системы педагогических методов, ибо в практике
работы он имеет дело с целостным педагогическим процессом, взаимодействует с
целостной личностью школьника. (Разделение педагогического процесса на обучение и
воспитание, личности на компоненты, ее характеризующие, весьма условно; необходимо
лишь для более глубокого понимания педагогических явлений и процессов.)
Схема 11.
Создавая систему педагогических методов, мы исходили из того, что метод характеризуется тремя
признаками: отражает цель педагогического процесса, его основные функции и характеристики; характер
взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка).
Схема 12.
Характеристика конкретных педагогических методов дается, исходя прежде
всего из значения самого термина, а также их роли в целостном педагогическом процессе.
Так, формирование сознания личности возможно при помощи объяснения
(разъяснения), рассказа, лекции, беседы. Объяснение при этом понимается как
растолкование, делание ясным и понятным чего-либо. Объяснять, например, можно и
правило написания слов, предложений, и теорему в геометрии, и закон в физике; можно
разъяснять и правила поведения в обществе, смысл научного мировоззрения и др.
Рассказ – это словесное изложение, сообщение чего-либо, например процесса
добычи каменного угля, или достопримечательностей страны изучаемого языка, или
экономики родной страны; можно сообщать и о значении дисциплины в жизни человека,
можно излагать основы общечеловеческих ценностей и др.
Лекция – это устное изложение чего-либо, а также запись этого изложения.
Лекция может освещать знания по физике, химии, литературе, но может содержать
знания, суждения по поводу нравственности, эстетики, экологии и пр.
Нельзя отрицать того, что развернутое повествование учителя, несомненно,
является одним из важнейших способов формирования представлений учащихся. Рассказ
или лекция учителя способствуют накоплению в активной памяти учащихся
определенного материала, последующее обобщение которого открывает путь к
формированию понятий и правил. Эти методы будут эффективны в том случае, когда
устное изложение учебного материала отличается целенаправленностью в его отборе,
когда учитель акцентирует внимание учеников на наиболее существенных сторонах
изучаемых предметов, явлений, факторов, имеет в виду конечную цель – выявление
определенных закономерностей, формирование новых представлений и понятий.
Велика роль словесных методов и на этапе формирования новых понятий. Здесь
функция слова учителя существенно меняется; на первый план выступает объяснение,
позволяющее подчеркнуть, выделить наиболее существенное в материале, поставить
вопросы, акцентировать внимание учащихся на самом главном.
Беседа – по своей сути это разговор, обмен мнениями; она является более сложным
способом взаимодействия в сравнении с вышеизложенными, так как предполагает
активную позицию и учителя, и ученика (воспитателя и воспитанника). По содержанию
она отражает как проблемы обучения, так и вопросы воспитания. Беседы по характеру
умственной деятельности подразделяются на катехизические (доминирует припоминание,
воспроизведение ранее изученного), эвристические (работает догадка), сократические
(доминирует мыслительная деятельность).
Работа с книгой также направлена на формирование знаний, понятий, суждений,
убеждений и используется как в учебной, так и во внеучебной деятельности.
Таким образом, методы формирования сознания имеют исключительно большое
значение в целостном педагогическом процессе и полностью отвечают цели, содержанию,
а также принципам гуманного взаимодействия взрослого и ребенка.
Формированию умений, навыков, привычек, воли, характера (т. е. поведения
как компонента личности) способствуют: упражнение, поручение, пример, педагогическое
требование, подражание.
Упражнение – это многократное выполнение определенных действий с целью
выработки и совершенствования умений и навыков. Как педагогический метод
упражнение используется при выработке умений читать, писать, считать и т. п., а также
умений вести себя с людьми, навыков ответственного отношения к учебе и др.
Поручение – возложение на учащегося (воспитанника) исполнения чего-либо
(заботу о ком-то, о чем-то). К поручениям можно отнести практические, лабораторные
работы, выполнение трудовых заданий, графические работы и пр. Поручение,
возложенное на ученика учителем (воспитателем, взрослым), избранное им самим или
исходящее от коллектива, формирует навыки общественного поведения, вырабатывает
привычки учебной деятельности, закаляет характер и волю.
Пример – это действие, служащее образцом для подражания. Подражать – значит
делать по какому-то образцу. При помощи этих способов взаимодействия
вырабатываются навыки, умения, привычки, связанные с учебной деятельностью, а также
нравственные, трудовые, физические и пр., формируется воля, характер. Направленность
и результат примера и подражания зависят от содержания тех действий, которые
целенаправленно организуются учителем (воспитателем) в целостном педагогическом
процессе.
По поводу педагогического требования давно идут споры, дискуссии: кто-то
говорит о негуманности этого метода; кто-то упрекает в малодейственности этого
способа; кто то приписывает его лишь к авторитарному стилю взаимодействия взрослых и
детей. На наш взгляд, если рассматривать педагогическое требование как просьбу в
категорической форме, высказанную учителем (воспитателем) с чувством глубокой
убежденности в своем праве на то, чтобы эта просьба была выполнена, тогда снимаются
все указанные возражения против этого метода. Педагогическое требование
предъявляется взрослым учащимся всех возрастов, но действенность будет зависеть от
авторитета взрослого, от стиля взаимоотношений в целом, от ситуации, в которой
предъявляется педагогическое требование.
Развитию переживаний, отношений, чувств в целом способствуют
соревнование, поощрение, наказание, как дополнительные педагогические методы.
Чем разнообразнее деятельность, в которой участвует школьник, тем
разностороннее и полнее его развитие. Однако потребность в деятельности не всегда
возникает у ребенка, необходимо побуждение к деятельности. Это может быть нежелание
отстать от других, это может быть слово, пример старших или сверстников, желание
работать вместе с ними и др., но существуют специальные методы.
Соревнование – форма деятельности, при которой участвующие стремятся
превзойти друг друга в мастерстве, в искусстве. Этот метод в современных условиях
приобретает особое значение, ибо жизнь в условиях рынка – это постоянное состязание,
это победа более высокой квалификации, это превосходство определенных личностных
качеств и свойств личности. Однако превращение соревнования в один из основных
педагогических методов нецелесообразно, ибо «перебор» в данном случае может привести
к нежелательным последствиям. Это же относится к поощрению и наказанию.
Поощрение заключается в том, что учитель (воспитатель), выявив положительное
в поведении, действиях ребенка, стимулирует его образование, развитие в этом
направлении. Это вселяет в школьника уверенность в своих силах, способностях,
стимулирует самообразование, самовоспитание, развивает чувство собственного
достоинства. К поощрениям можно отнести одобрение, похвалу, благодарность, подарок,
грамоту, медаль и др.
Основными правилами поощрения являются следующие: поощрять всех учеников,
положительно проявивших себя в любом виде деятельности независимо от личных
симпатий или антипатий к ним; особенно поощрять тех, кто недостаточно уверен в своих
силах; поощрять не только за результаты деятельности, но и за старание, приведшее к
сдвигам в лучшую сторону; не поощрять часто, так как у захваленных детей порождаются
отрицательные черты характера: зазнайство, чванство; всегда следить за тем, чтобы
поощрение было заслуженным и это понималось как самим учеником, так и всем
коллективом, следует при этом учитывать возрастные и индивидуальные особенности
школьников.
Наказание – это мера воздействия против грубого нарушения норм поведения и
деятельности, направленная на преодоление недостатков в личности ученика
(воспитанника).
Недопустимо физическое наказание, наказание хладнокровное, без гнева,
наказание в присутствии других, угроза наказанием, наказание уроками, чтением,
работой, наказание больных или еще не совсем оправившихся после болезни детей,
наказание после физической, душевной травмы, любой неудачи; наказание, когда сам
взрослый не в духе, огорчен и пр., наказание личности, а не ее поведения, действий.
Как уже отмечалось, соревнование, поощрение и особенно наказание – это методы
дополнительные, когда другие уже не действуют. Теория гуманистической педагогики
отвергает наказание совсем; теоретически с этим нельзя не согласиться, но практически
наказание неизбежно входит в общение с детьми, именно в практике необходимо помнить
слова древних: «Все есть яд, все есть лекарство. Тем или другим их делает только доза».
Ведущими в нашей системе педагогических методов являются организация
деятельности и наблюдение. Дело в том, что деятельность является обязательным
условием естественного саморазвития личности, она является средством педагогического
процесса. Не учитывать этого невозможно. Организация деятельности как педагогический
метод более всего соответствует сути педагогического процесса, отвечает его назначению,
основным характеристикам. Наконец, по своей сути все воспитательные методы – это
организация деятельности учителя (воспитателя, взрослого), ученика (воспитанника,
ребенка); и того, и другого вместе во взаимодействии, взаимозависимости,
взаимоответственности друг перед другом.
Наблюдение – это целенаправленное восприятие, обусловленное задачей
деятельности. Уже в самом определении видна взаимосвязь двух ведущих педагогических
методов (организации деятельности и наблюдения). «Восприятие – сложный процесс
приема объективной реальности и ориентировка в окружающем мире. Как форма
чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение
отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания,
адекватного цели действия, формирование чувственного образа». (Большой
энциклопедический словарь. М., 1994. С. 247.) Восприятие, организованное специально,
целенаправленно (т. е. наблюдение) лежит в основе целостного педагогического процесса,
ибо именно наблюдение дает базу для развития, образования и формирования личности.
Определение цели (задач) наблюдения, предварительное изучение объектов
(возможно по книгам, фотографиям, рисункам и пр.), составление плана наблюдения,
последующее описание, обсуждение результатов наблюдения – все это составляет связи
восприятия с практической деятельностью, мышлением учащихся (воспитанников),
являясь тем самым важнейшим средством развития познавательных способностей,
познавательной деятельности в целом.
Для развития познавательных способностей в свою очередь большое значение
имеет накопление у них представлений об изучаемых объектах реальной
действительности, ибо без конкретных представлений невозможно и формирование
научных понятий. Основой при формировании образных представлений является
применение различных средств наглядности, к которой предъявляются определенные
требования.
1. Следует максимально разгружать наглядные пособия от обилия деталей,
отвлекающих внимание учеников от основных свойств и признаков изучаемых объектов, а
также воздержаться от демонстрации таких пособий, которые не имеют прямого
отношения к рассматриваемому вопросу.
2. Весьма эффективно сочетание натурального и схематичного изображения
изучаемых объектов, когда облегчается переход мысли ученика от конкретного к
абстрактному, от частного к общему.
3. Не следует злоупотреблять количеством наглядности.
Информация для размышления.
Особым методом является метод взрыва, вокруг которого ведется много споров.
Что же это такое?
Взрыв в психологии означает стремительную перестройку личности,
происходящую в определенных обстоятельствах под влиянием очень сильных чувств. В
педагогике метод взрыва – это способ очень сильных, ярких, неожиданных воздействий на
воспитанников (крик, кулаком по столу, бойкот и др.). Этот метод, по мнению А. С.
Макаренко, применяется лишь в тех случаях, когда между личностью и коллективом
возникла «очень глубокая, совершенно непроходимая толща конфликтных
соприкосновений». Взрыв вызывается сильными и положительными, и отрицательными
эмоциями в ответ на применение тех или иных приемов педагогического воздействия,
поэтому А. С. Макаренко неоднократно предупреждал, что «взрывной маневр – вещь
очень болезненная и очень трудная.
***
В школьной практике ряда западных стран многократно опробованы формы
педагогической медитации. Медитация (от лат. – размышление) – умственное действие,
цель которого – приведение психики человека в состояние углубленности и
сосредоточенности;
сопровождается
телесной
расслабленностью,
отсутствием
эмоциональных проявлений, отрешенностью от внешних объектов. (Большой
энциклопедический словарь. М., 1994. С. 782.) Педагогическая медитация
рассматривается как «идеальный способ невербального воспитания». Педагогическая
медитация, по мнению немецких ученых, способствует развитию личности в целом
(«голова, сердце, руки») на единой основе. Она помогает строить жизнь в соответствии и
созвучии с природой; раскрывает сопричастность между внутренней и внешней природой.
Педагогическая медитация улучшает способность и мотивацию восприятия, переработки
знаний, устраняет стрессы, внутреннее беспокойство. Таким образом, опыт «покоя»
напрямую связан с качеством педагогического процесса: в результате улучшения
эмоционального самочувствия стимулируются когнитивные процессы, повышается
восприимчивость личности внешним педагогическим влияниям. Для педагогической
медитации необходимы специальные помещения, Могут проводиться специальные
медитационные упражнения (занятия йогой, дыхательная гимнастика, упражнения на
расслабление, успокоение и др.) в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей; весь педагогический процесс может протекать в соответствии с
дневными биоритмами на основе педагогической медитации.
Резюме по блоку 3
Таким образом, система педагогических методов – это единство методов обучения
и воспитания, реализуемых в целостном педагогическом процессе; ведущими методами
при этом выступают организация деятельности и наблюдение.
Блок 4. Условия оптимального выбора педагогических методов
Выбор конкретных педагогических методов зависит от многих, порой случайных
факторов. Выбор системы педагогических методов определяется целью, принципами,
содержанием педагогического процесса; внешними условиями, в которых он протекает;
возможностями и особенностями учащихся; возможностями и особенностями учителя.
Так, формирование творческой, самостоятельной личности определяется
активностью
субъекта
деятельности;
следовательно,
необходимы
методы,
способствующие развитию вышеуказанных качеств. Реализация важнейшего принципа
современности – гуманизации педагогического процесса – предусматривает отказ от
методов наказания, например. (Другое дело – возможность выполнения этого на
практике!) А содержание учебного материала, к примеру, определяет конкретные методы
обучения. Так, лабораторные работы имеют частое применение на уроках физики, химии,
биологии, реже – географии и не имеют смысла на уроках по другим предметам. При
изучении свойств различных веществ по химии наиболее результативны лабораторные
работы, а использование этих веществ в жизни целесообразней дать через рассказ учителя.
При этом очень важно учитывать фактор времени. Может быть, другой метод был
бы и результативней, но он требует столько времени, сколько отвести на изучение
данного материала невозможно. Ведь можно весь процесс обучения построить как
бесконечную цепь «открытий» учащихся, тогда требование активности было бы
удовлетворено. Но через такой личный опыт путь познания был бы недопустимо
длинным.
Как было отмечено, выбор педагогических методов зависит от условий, в которых
протекает педагогический процесс.
В последнее время все чаще высказываются предложения ужесточить дисциплину,
обеспечить необходимый порядок с помощью карцера, полиции, различных репрессий.
Большинство учителей считают необходимым применение серьезных наказаний в
образовательных учреждениях. Априори ясно, это полностью противоречит сущности
гуманной педагогики, содержанию и принципам педагогического процесса. Как быть?
Ответ на вопрос может дать только конкретный учитель (воспитатель), исходя из
собственных убеждений и той конкретной ситуации, в которой он находится. Здесь
налицо противоречие: с одной стороны, требования и сущность гуманистической
педагогики, с другой – внешние условия, которые определяют выбор педагогических
методов. Разрешить его под силу только умному, выдержанному, грамотному,
высококомпетентному педагогу.
При выборе метода следует учитывать не только социум (микросоциум в том
числе), но и производственное окружение, наличие пособий в школе и другие местные
условия, которые могут оказать положительное или отрицательное влияние на выбор того
или иного метода.
Педагогические методы зависят от особенностей учащихся. Сегодня в нашей
стране огромное количество социально дезадаптированных детей. Это дети сироты; дети,
оставшиеся без попечения родителей; безнадзорные дети; несовершеннолетние «группы
риска»; дети и подростки с девиантным поведением, не совершившие правонарушений и
преступлений; несовершеннолетние, подвергшиеся любым формам физического и
психического насилия и т. п.
В работе с такими детьми особо важными становятся такие методы, как ласковое
слово, душевные беседы, отвлекающие упражнения, поручения, пример для подражания,
которого у них раньше не было.
В выборе метода учитель руководствуется и возрастными особенностями своих
учеников, и уровнем подготовленности данного состава класса. Выбирая метод, он
«примеряет» его к своим ученикам., смогут ли они выполнить ту или иную работу данным
методом, какая им понадобится помощь при этом и т. д.
Выбирая метод, учитель часто забывает себя, свои личные индивидуальные
особенности. В зависимости от личных качеств у учителя может удачней «идти» рассказ и
менее удачно – беседа. Но это никак не означает, что учитель может постоянно
пользоваться
только
отдельными,
излюбленными
методами.
Стремясь
к
совершенствованию, он постоянно работает над собой по овладению разнообразными
методами и выбирает каждый раз тот, который является с учетом вышесказанного
наиболее приемлемым и эффективным.
Именно это условие выбора педагогических методов (учет возможностей и
особенностей учителя, воспитателя) более всего определяет искусство использования
педагогических методов на практике.
Рассмотрим этот вопрос на опыте В. Ф. Шаталова.
Система работы над новым материалом по методике Шаталова идет в семь этапов:
1 этап – развернутое, образно эмоциональное объяснение учителем отобранных для
урока параграфов.
2 этап – сжатое изложение учебного материала (рассказ, объяснение) по опорному
плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами), озвучивание, расшифровка
закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических
взаимосвязей между ними.
3 этап – изучение (наблюдение) опорных сигналов, которые получает каждый
ученик и вклеивает их в свои альбомы.
4 этап – работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях.
5 этап – письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке
(упражнение, подражание).
6 этап – ответы по опорным сигналам (рассказ, беседа, упражнение и др.).
7 этап – постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (рассказ,
беседа, упражнение и др.).
Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом дают глубокое
понимание теоретических вопросов, а это рождает желание испробовать свои силы в деле.
Время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет,
увеличив количество решаемых задач (выполняемых упражнений), разобрать (подробно,
всесторонне) их типы, возможные пути решения (выполнения). Система педагогических
методов при этом направлена больше на формирование сознания личности школьника.
Отличное знание теории – крылья для максимальной реализации способностей
лучших учеников, проверки сил в разнообразных нестандартных творческих заданиях.
Для тех же, кто мыслит не так резво, – основа успешного продвижения вперед.
Продвижение учеников в познании основано на многократном вариативном
повторении, закреплении. Для этого Шаталов разработал определенную систему опроса
при помощи таких методов, как упражнение, рассказ, работа с книгой, наглядность и др.
При опросе учащиеся пользуются листами с опорными сигналами. Психологическая
раскрепощенность учащихся при таком опросе определяется целым рядом объективных
составляющих.
1. Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций:
удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно отрабатывать тот
материал, который должен заполнять абзац между взаимосвязанными опорными
сигналами. Как показали исследования профессора В. В. Давыдова, одновременное
выполнение нескольких умственных операций ведет к повышенной утомляемости или к
непродуктивному выполнению каждой из этих операций.
2. Упрощается оперирование новыми терминами, именами и датами, а это, в свою
очередь, приводит к неожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью
исчезают слова-паразиты. Их употребление диктуется единственной необходимостью –
выиграть время для обдумывания новых слов и речевых построений.
3. Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают
случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем
самым благотворно отражаются на психологическом климате урока.
Раскрепощенность, создающаяся при наглядной системе опорных сигналов,
способствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной
речи, – все это подчинено одной цели: ученик должен учиться победно! Успех
способствует повышению рабочего тонуса, увеличению производительности труда.
Почти на каждом уроке используются следующие виды опроса:
а) весь класс в тетрадях воспроизводит по памяти на чистых листах опорные
сигналы прошлого урока (подражание, упражнение);
б) магнитофонный опрос (2–3 мин. каждый): чуть слышно наговаривает на пленку
часть материала прошлого урока по опорному сигналу (рассказ, разъяснение и др.);
в) тихий опрос: рассказ учителю почти шепотом тоже какой-то части материала по
листу с опорными сигналами;
г) рассказ у доски, как это делается во всех школах;
д) полетный опрос.
Тихий и магнитофонный опросы имеют сходство – доверительность,
полугласность. Но есть и различие: при тихом учитель сразу корректирует ответ и сразу
выставляет оценку. Контроль магнитофонных записей могут осуществлять ученики
параллельного класса во внеурочное время. Первые ответы прослушивает и оценивает
только учитель. Если есть не один, а два магнитофона, то прослушивание этих записей
проводится учениками на уроке, во время письменной работы. И им выставляются
пятерки-автоматы, отличающиеся по цвету от всех остальных оценок, в ведомости
открытого учета знаний.
Введение тихого и магнитофонного опросов в еще большей степени способствует
созданию атмосферы психологической раскрепощенности ученика на уроке. Слабый
ученик знает, что его магнитофонную запись учитель не даст на прослушивание никому, и
никто не услышит, сколько ошибок он допустил во время ответа. Зато, если ответ будет
хорошим, его прослушает весь класс. Магнитофонный опрос могут прослушать при
необходимости и классный руководитель, и родители, и сами ученики.
Вводить магнитофонные опросы нужно после 3–4 месяцев работы в новых
методических условиях, когда из класса полностью уйдут инертность, медлительность,
подсказки, списывания, непродуктивные потери рабочего времени – все негативные
явления, существующие сегодня в школе. Только после этого учитель может вызвать для
тихого опроса первого, пока еще единственного ученика. Время письменного опроса на
этом уроке увеличивается на 15–20% из-за подсознательного осмысливания
происходящего.
Спустя 2–3 урока эффект новизны нейтрализуется, и учитель может перейти к
опросу уже двух учащихся. Только после этого можно рассказать ребятам о том, как будет
проводиться магнитофонный опрос.
Было подмечено, что сразу после введения магнитофонного опроса, те, у кого есть
дома магнитофоны, дома записывают свои ответы. И это тоже способствует улучшению
усвоения материала, развитию речи.
Полетный опрос представляет собой проговаривание решения. Без него
невозможно основательно проработать все упражнения учебника. «Но разве сказанное
важно только для математики? Не менее печально обстоят дела и с изучением русского
языка. Огромное количество упражнений остается вне поля внимания учеников. Почемуто считается, что все упражнения, дабы не пострадала грамотность, ребята должны
выполнять только письменно. Но разве это доказано? Разве комментированное чтение
упражнений в классе под руководством учителя менее эффективно? Как безрадостно для
ученика унылое и однообразное перелистывание текстов учебника?! Много ли дает такая
работа для ума и чувства детей? Иное дело – живая и увлекательная беседа по материалу
тех же упражнений, проходящая под руководством педагога. Времени для нее нужно
вчетверо меньше, а сделано будет намного больше, следовательно, и отдача такой работы
окажется несравнимой с той, что мы имеем сегодня» (Шаталов В. Ф. Точка опоры. М.,
1989. С. 70).
Еще один вид решения задач, повторения – тихий пример: на доске решает пример
один, а остальные в своих тетрадях. Можно смотреть на доску, но лучше попытаться
самому. Цели тихого опроса: «погрузить ребят в тишину, приблизив условия работы в
классе к тем, в которых они работают дома самостоятельно; научить преодолевать искус
списать готовое решение и не трудиться самому; выработать привычку уважительно
относиться к ошибкам товарища; развить навыки самоанализа, самоконтроля и
саморегуляции своей деятельности». (Там же. С. 140.) При проведении такой работы
учителю лучше находиться где-нибудь в конце класса, чтобы не отвлекать на себя
внимание ребят.
Самостоятельная работа – это рай для учащихся и сущий ад для учителя. На
самостоятельной работе любой ученик может задать учителю любой вопрос, даже
обратиться с просьбой решить задачу или пример. И учитель обязан ответить или помочь.
Контрольная же работа – высший этап самостоятельности в работе ученика. Во
время самостоятельной работы учитель в непрерывном движении, успевай только
поворачиваться. На контрольной он застывает, как изваяние, являя собой воплощение
строгости и неприступности. Контрольная работа завершается обязательным оцениванием
всех, без исключения, учащихся. За самостоятельную работу выставляются лишь те
оценки, которые считает необходимым поставить учитель и не возражает ученик.
Самостоятельная и контрольная работы проводятся различными способами:
рассказ, беседа, работа с книгой, упражнение и др. В основе – педагогическое требование.
Мы подошли к рассмотрению еще одного методического элемента В. Ф. Шаталова
– контролю. Главной составляющей методики «являются не нашумевшие за много лет
опорные сигналы, а новая, в высшей степени стройная и результативная система
оценивания труда учащихся» (Шаталов В. Ф. Точка опоры, с. 32).
Способы контроля за усвоением знаний учащихся самые разнообразные:
«десантный метод», составляющими которого являются упражнение, поручение, беседа;
«метод цепочки» (упражнение, беседа, поручение, соревнование и др.); «релейные
контрольные работы» (упражнения); «работа по листам взаимоконтроля» (беседа,
упражнение, работа с наглядностью) и др.3
Вся система педагогических методов по закреплению, повторению и контролю
знаний направлена, в основном, на формирование умений, навыков, привычек, воли,
характера, что составляет второй компонент личности – поведение.
На развитие чувств направлены специальные уроки (например, «уроки открытых
мыслей»); оборудование кабинета («справка-автомат», листы учета решенных задач,
3
Название методов В. Ф. Шаталова. Более подробное изучение системы работы В. Ф. Шаталова
предусмотрено в спецкурсе.
листы открытого учета знаний); отсутствие обязательных домашних заданий; великое
многообразие педагогических методов и др.
Как видим, искусство В. Ф. Шаталова заключается в использовании классических
педагогических методов, усовершенствованных им, скомбинированных в разных
вариантах и скомпонованных в определенную систему.
Таким образом, рассмотрев основные педагогические методы, мы убедились, что
их результативность зависит от ряда условий, главным из которых является личность
учителя, воспитателя.
Педагогический метод – категория историческая; изменяется с изменением цели,
содержания, средств педагогического процесса. В теории и практике накоплен богатый
арсенал педагогических методов, что дает возможность их классификации. Вариантов
классификации множество. Мы исходим из идеи целостности педагогического процесса и
целостности личности, поэтому предлагаем систему педагогических методов, которая
представляет собой единство методов обучения и воспитания, реализуемых в едином
педагогическом процессе.
Искусство использования педагогических методов на практике зависит от многих
фактов, порой случайных, и тогда срабатывает интуиция и педагогическая импровизация.
По большому счету искусство педагога заключается в отборе и компоновке методов,
целесообразных и соответствующих его собственной системе работы.