Научная новизна исследования

На правах рукописи
ТУРЛО ЕВГЕНИЙ МИХАЙЛОВИЧ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
КАК ПОКАЗАТЕЛЬ КАЧЕСТВА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Специальность 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новосибирск – 2009
Работа выполнена на кафедре оценки качества образования
ГОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор,
заслуженный работник высшей школы РФ
Абаскалова Надежда Павловна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Холина Лидия Игнатьевна;
кандидат педагогических наук, доцент
Костина Екатерина Алексеевна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Кузбасская государственная
педагогическая академия»
Защита состоится «___» декабря 2009 г. в ___ часов на заседании
диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский
государственный педагогический университет» по адресу: 630126,
г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 (401 ауд. главного корпуса).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу:
630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.
Автореферат разослан «___» ___________2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Березина Т.И.
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Философия образования высшей школы в свете
«Национальной доктрины образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», а также Болонской декларации выдвигают требования
создания условий для развития профессиональных, социальных, личностных компетентностей, предоставления обучающемуся средств выстраивания индивидуальной образовательной траектории. При этом характер обучения закономерно меняется с репродуктивного на проблемный, творческий. Качество деятельности преподавателей, организующих учебный процесс, приобретает важнейшее значение в условиях реализации
новой образовательной парадигмы (Е.В. Бедерханова, В.А. Исаев, Г.Б. Корнетов, Н.В.
Кузьмина, П.В. Лепин, Л.М. Митина, Г.Б. Скок, А.В. Хуторской и др.).
Учебная дисциплина и ее учебно-методическое обеспечение, спроектированные в
рамках традиционной парадигмы образования, не соответствуют постоянно возрастающим требованиям к качеству образования (Ю.Г. Татур). Имеющиеся учебные материалы
не могут стать основой для построения учебного процесса, в котором обучающийся играет активную роль и может взять на себя ответственность за свое обучение.
Не все преподаватели готовы к проектированию нового образовательного процесса,
ориентированного на потребности обучающихся и развитие их профессиональной мобильности. Поэтому особую актуальность приобретает необходимость переориентации
преподавателей с привычных позиций «выдать информацию» и «спросить» на организацию совместной с обучающимися деятельности. Передача управляющей функции
учебным материалам, организующим и направляющим познавательную деятельность
обучающихся, очень востребована для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.
Преподаватели, приступающие к разработке собственных учебных материалов, чаще
всего считают, что для этого необходимо только хорошее знание своего предмета. Высокий уровень общности достижений педагогической науки по проектированию учебного процесса приводит к тому, что многие преподаватели (особенно технических вузов)
затрудняются в их непосредственном использовании, считая рекомендации дидактики
абстрактными.
Отсутствие включенности педагогической деятельности в объект научных исследований преподавателей высшей школы приводит к шаблонности, стереотипности создаваемых ими учебных материалов и к утрате авторами способности объективно в соответствии с современными требованиями оценивать их качество. Авторы трудов по педагогике отмечают, что преподаватели недооценивают значение педагогического проектирования, не осознают своих личных затруднений в этой сфере профессиональной деятельности, считая, что у них «нет проблем».
В современных постоянно меняющихся условиях, когда преподаватель перестал
быть единственным и лучшим источником информации, возрастает значимость проектировочного компонента в структуре педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Г.Б.
Скок и др.). Переход на двухуровневую систему образования, происходящий в настоящее время, предусматривает наличие развитых проектировочных умений у преподавателей.
Нами выявлены следующие противоречия, определяющие актуальность исследования:
– между установками российского общества на повышение качества учебнометодического обеспечения образовательного процесса и отсутствием четких требований к современным учебным материалам и к оценке их качества;
3
– между необходимостью проектирования учебного процесса на высоком качественном уровне и низкими проектировочными умениями преподавателей, их слабой
мотивацией к разработке современных авторских учебных материалов;
– между высоким уровнем общности рекомендаций педагогической науки по проектированию и неготовность преподавателей использовать их в практической деятельности вследствие отсутствия системы подготовки преподавателей разработке и оценке
качества учебных материалов.
Перечисленные противоречия определили проблему исследования: в чем заключается теоретическое обоснование и содержание модели построения учебных материалов,
которые позволили бы преподавателям в современных условиях проектировать учебные
материалы, являющиеся показателем качества педагогической деятельности и учебного
процесса по дисциплине?
Целью исследования является разработка модели построения учебных материалов
по дисциплине как показателя качества педагогической деятельности и разработка технологии обучения преподавателей проектированию учебных материалов на основе этой
модели.
Объект исследования – проектировочная деятельность преподавателя по подготовке
учебных материалов в соответствии с современными тенденциями развития образования.
Предмет исследования – изменения в структуре и содержании деятельности преподавателя в процессе педагогического проектирования учебных материалов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что учебные материалы по
дисциплине становятся показателем качества педагогической деятельности и образовательного процесса, если:
 на основе систематизации и конкретизации многочисленных разрозненных научных
гипотез, идей, смыслов, рекомендаций методологов и практиков в области педагогического проектирования разработать модель построения учебных материалов по дисциплине и на ее основе предложить и реализовать технологию обучения преподавателей
проектированию учебных материалов, то
 учебные материалы, разработанные преподавателями на основе предложенной модели,
направлены на поддержку и сопровождение учебной деятельности обучающихся, создают условия для успешной самостоятельной работы, позволяют обучающимся стать
активными участники образовательного процесса;
 происходит осознание преподавателями затруднений в собственной педагогической
деятельности, что свидетельствует о повышении уровня самоанализа;
 меняется отношение преподавателей к педагогической деятельности, т.е.
 происходит осознание роли проектирования в структуре педагогической деятельности,
 повышается удовлетворенность своей педагогической деятельностью,
 упорядочиваются и приводятся в систему дидактические требования к учебной деятельности обучающихся,
 педагогическая деятельность, учебный процесс становятся в дальнейшем для многих преподавателей объектом исследований.
Исходя из определения проблемы, объекта, предмета и цели, в задачи исследования
входило:
1. Изучить теоретико-методологические положения, определяющие научные и практические основания педагогического проектирования учебных материалов.
4
2. Разработать структуру и содержание модели построения учебных материалов по дисциплине, а также методику оценки качества учебных материалов.
3. Разработать и апробировать технологию обучения преподавателей педагогическому
проектированию учебных материалов и оценке их качества.
4. Разработать систему поддержки преподавателя, проектирующего учебные материалы,
на основе современных информационных технологий.
Методологическую основу исследования составляет личностно-деятельностный
подход к организации образовательного процесса, фундаментальное положение о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исследование опирается на ведущие идеи и положения:
 в области исследования педагогического проектирования (П.И. Балабанов, С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, И.Ю. Малкова,
В.Е Радионов, М.Н. Скаткин, Г.Б. Скок и др.);
 инновационного подхода к педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, А.О.
Зоткин, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.А.
Сластенин и др.);
 разработки вузовской учебной литературы (С.Г. Антонова, В.П. Беспалько, П.Г. Буга,
Н.И. Гендина, А.А. Гричихин, А.А. Дорофеев, О.В. Зимина, И.П. Костенко, В.А. Сластенин, Н.И. Тупальский и др.);
 в области оценки и управления качеством образования (Т.И. Березина, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.);
 компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.);
 целеполагания в теории обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, В.П. Беспалько,
В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Г.Н. Прозументова, Н.Ф. Талызина и др.);
 содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев,
С.Г. Сериков, М.Н. Скаткин и др.);
 организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (И.Л. Беленок, А.А.
Вербицкий, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Л.И. Холина, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.);
 организации контроля (В.С. Аванесов, Ю.К. Бабанский, З.Д. Жуковская, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова, М.Г. Минин и др.).
Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:
– теоретические (анализ философской, психологический и педагогической литературы
по теме исследования, анализ нормативных документов, определяющих уровень профессиональной подготовки преподавателей и регулирующих образовательный процесс
в высшей школе), метод моделирования;
– эмпирические методы (экспертная оценка и самооценка, метод оценки интеллектуального продукта путем соотнесения с «нормой», обобщение результатов проектирования
учебных материалов);
– праксиметрические (анализ и обобщение педагогического опыта);
– методы наблюдения, изучение продуктов педагогической деятельности; социологические методы исследования (анкетирование, беседа, интервью);
– статистические методы (количественная обработка результатов эксперимента методами математической статистики).
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
5
Первый этап (2004-2005 гг.) – анализ научной литературы по проблеме, изучение
степени разработанности проблемы, обобщение опыта педагогического проектирования
учебных материалов, формулирование темы исследования, выявление противоречий,
объекта, предмета исследования, определение цели и задач исследования. Уточнение
гипотезы исследования.
Второй этап (2005-2007 гг.) – практический: обобщение, классификация и интеграция теоретического и эмпирического материала. Создание и апробация модели построения учебных материалов. Разработка и апробация технологии обучения преподавателей
педагогическому проектированию учебных материалов, разработка комплекта авторских учебно-методических материалов. Обучение студентов с использованием учебных
материалов, подготовленных в соответствии с разработанной моделью. Анализ динамики получаемых данных.
Третий этап (2007-2008 гг.) – обобщающий: систематизация материалов исследования, обобщение, интерпретация полученных результатов. Уточнение модели построения
учебных материалов и технологии обучения преподавателей, оформление результатов
исследования.
Опытно – экспериментальная база: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный
технический университет» (НГТУ). В эксперименте приняли участие группы преподавателей общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений среднего и
высшего профессионального образования, проходившие обучение на факультете повышения квалификации преподавателей НГТУ в 2005-2008 годах, и группы студентов вузов г. Новосибирска, общий объем выборки составил 920 человек.
Научная новизна исследования:
 конкретизировано понятие «педагогическое проектирование» как компонента педагогической деятельности, проявляющегося в разработке современных авторских учебных
материалов;
 выявлены и обоснованы теоретико-методологические положения, устанавливающие
научные и практические основания педагогического проектирования учебных материалов: соответствие дидактическим принципам и принципам проектирования, ориентация
на современную образовательную парадигму и компетентностный подход;
 разработана и реализована на практике модель построения учебных материалов, включающая в себя следующие компоненты: цели учебных материалов, рекомендации по работе с учебными материалами, обучающие задания и контролирующие материалы, материалы для поддержки обучающегося, список рекомендованной литературы и электронные средства;
 на основе обобщения многочисленных идей и рекомендаций педагогов и психологов
сформулированы требования («нормы качества») к современным учебным материалам;
 разработана методика психолого-педагогической экспертизы оценки качества учебных
материалов;
 предложена и реализована технология обучения преподавателей любых дисциплин
педагогическому проектированию учебных материалов, позволяющая сформировать
компетенцию проектирования учебных материалов и компетенцию экспертной оценки
их качества.
Теоретическая значимость определяется тем, что
 выделенные и обоснованные требования к учебным материалам определяют актуальное направление совершенствования педагогической деятельности в современном образовательном процессе;
6
 разработанная модель построения учебных материалов по дисциплине, обеспечивает
проектирование преподавателями учебных материалов, позволяющих использовать их
как показателя качества педагогической деятельности, независимо от преподаваемой
дисциплины;
 раскрыто содержание компетентности преподавателя в области проектирования и
оценки качества учебных материалов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
 модель построения учебных материалов по дисциплине и методика оценки их качества
(разработаны анкеты для экспертизы основных видов вузовских учебных изданий)
апробирована и внедрена на базе ГОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет» утверждением «Положения об учебных материалах НГТУ», которое
определяет характер учебной литературы, выпускаемой в вузе, и порядок ее экспертизы;
 разработанная модель построения учебных материалов по дисциплине предоставляет
возможность преподавателям анализировать собственный педагогический опыт и намечать пути профессионального роста, она может быть использована в процедурах аттестации педагогических работников образовательных учреждений;
 разработанная технология обучения преподавателей проектированию учебных материалов, позволяет осуществлять подготовку преподавателей различных образовательных
учреждений с целью формирования компетенций проектирования и оценки качества
учебных материалов;
 разработанный комплект учебно-методический материалов, включающий рабочую
программу курса «Учебное издание: основные виды, принципы разработки, оценка качества», учебное пособие «Учебное издание: принципы разработки, основные компоненты и виды, оценка качества», сайт «Педагогическое проектирование (для преподавателей высшей школы)» позволяет осуществлять подготовку преподавателей по проектированию учебных материалов;
 по разработанной технологии успешно прошли обучение и в качестве выпускной работы подготовили образцы учебных материалов по различным дисциплинам более
двухсот преподавателей общеобразовательных учреждений и высших и средних учебных заведений г. Новосибирска и других городов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями исследования и их соответствием поставленным задачам; выполнением исследования на теоретическом и практическом уровнях; использованием методов, адекватных его целям; возможностью повторения экспериментов и
получением сходных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры оценки качества образования, кафедры психологии и педагогики НГТУ; использованы на ФПКП
НГТУ при обучении преподавателей; использованы при подготовке «Положения об
учебных материалах НГТУ», которое раскрывает характеристики издаваемых в вузе
учебных материалов и порядок их экспертизы; применены в учебном процессе в профессиональной двухгодичной образовательной программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» (Новосибирский государственный
медицинский университет). Результаты исследования использованы при организации
учебно-методического обеспечения на кафедре механики и кафедре автоматики и вычислительной техники Новосибирского технологического института Московского государственного университета дизайна и технологии и на факультете довузовской подго-
7
товки Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета
(НГАСУ). Модель построения учебных материалов и технология обучения преподавателей поддержана грантами Министерства образования и науки РФ и грантами НГТУ
(инновационная образовательная программа НГТУ «Высокие технологии» – приоритетный национальный проект «Образование»).
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в научных статьях,
выступлениях на международных («Качество образования: менеджмент, достижения,
проблемы», Новосибирск, 2005; «Современное образование: содержание, технологии,
качество», Санкт Петербург, 2006; «Внутривузовские системы обеспечения качества
подготовки специалистов», Красноярск, 2006; «Модернизация высшей школы: проблемы перехода на компетентностно-ориентированное образование», Барнаул, 2007), всероссийских («Повышение качества непрерывного профессионального образования»,
Красноярск, 2006; «Управление образовательным процессом в современном вузе»,
Красноярск, 2007) и региональной («Интегративный подход в экологическом образовании, Новосибирск, 2004) научно-практических конференциях. Результаты исследования
были использованы при работе над ежегодным докладом «Качество образования в Новосибирском Государственном Техническом Университете» (2006).
Положения, выносимые на защиту:
 педагогическое проектирование учебных материалов рассматривается как процесс, обладающий рядом свойств
 цикличность (работа над учебными материалами является поэтапной, результат
каждого предшествующего этапа является началом последующего, и происходит по
схеме – рефлексия общественной и личной потребности в преобразовании сложившейся
педагогической ситуации → целеполагание → выбор средств и методов организации →
оценка качества выполненного проекта),
 непрерывность и принципиальная незавершенность (работа над учебными материалами практически никогда не прекращается, что связано с непрерывными изменением
актуальности учебного материала курса и изменением целей и ценностей различных
участников образовательного процесса);
 результатом педагогического проектирования является структурная модель построения учебных материалов (может быть использована при разработке учебных материалов
различного вида), которая представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных
компонентов: цели учебных материалов, рекомендации по работе с учебными материалами, обучающие задания и контролирующие материалы, материалы для поддержки
обучающегося, список рекомендованной литературы и электронные средства;
 методика психолого-педагогической экспертизы учебных материалов, которая покомпонентно позволяет оценить подготовленные преподавателями учебные материалы и
определить степень их соответствия современным требованиям системы образования и
педагогической науки;
 технология обучения преподавателей педагогическому проектированию учебных материалов позволяет сформировать компетенцию проектирования учебных материалов и
компетенцию экспертной оценки их качества.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,
библиографического списка и приложений.
Основное содержание работы
Во введении обоснованы актуальность диссертационного исследования; выявлены
противоречия и сформулирована проблема; определены цель, объект, предмет, гипотеза,
8
задачи исследования; охарактеризованы методологические основы и методы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимости работы; представлены база, этапы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ условий, структуры и содержания педагогического проектирования как показателя качества педагогической деятельности» рассмотрены теоретико-методологические положения, определяющие научные и практические основания педагогического проектирования; определено место педагогического проектирования в
структуре педагогической деятельности на современном этапе; выяснены условия,
определяющие педагогическое проектирование как инновационный процесс; проанализированы основные подходы к разработке учебных материалов и степень их соответствия современным требованиям к качеству образования; рассмотрены существующие
проблемы и накопленный опыт в системе повышения квалификации преподавателей в
области педагогического проектирования.
На основе анализа философской, педагогической и психологической литературы
проанализировано понятие «педагогическое проектирование», определены теоретикометодологическими положения, устанавливающие научные и практические основания
педагогического проектирования учебных материалов: соответствие дидактическим
принципам и принципам проектирования, ориентация на современную образовательную
парадигму и компетентностный подход.
На современном этапе развития системы образования закономерно меняется место
проектирования в структуре педагогической деятельности. Возрастает «вес» и преобразуется характер педагогического проектирования в связи с коренным изменением требований общества, запросов работодателей, структурными изменениями в системе образования, ориентацией на компетентностный подход, привлечением большого количества преподавателей к данному виду деятельности (М.Н. Ахметова, Ю.В. Громыко,
В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый).
Педагогическое проектирование является разновидностью социального проектирования и отличается своей ценностной ориентацией, а также зависимостью результатов
проектирования от позиции автора. Процесс и оценка его качества в соответствии с современными требованиями должны осуществляться с позиции системного подхода.
Вместе с тем педагогическое проектирование является одним из средств самоактуализации преподавателя в его профессиональной деятельности. Оно характеризуется беспрерывностью (нельзя приостановить этот процесс, считая его на некотором этапе завершенным) и представляет собой специфическую деятельность с собственными принципами организации, этапами, особенностями.
Основная цель педагогического проектирования совпадает со стремлением преподавателей повысить качество учебного процесса по курсу. Важнейшим результатом проектирования является не только собственно проект, но и формирующаяся в ходе его
осуществления способность преподавателя принимать перемены, определять собственную позицию по отношению к ним, умение критически оценивать свой проект и делать
педагогическое проектирование обязательным компонентом своей деятельности.
Дидактические принципы задают направление процесса проектирования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) любых педагогических систем.
Основными принципами педагогического проектирования являются: системности
(следование основным требованиям системного подхода); синергизма (суммарный эффект от использования отдельных факторов выше, чем от их самостоятельного применения); инвариантности (определение общих концептуальных подходов для различных
классов проектируемых объектов); вариативности (учет особенностей конкретных объ-
9
ектов и ситуаций); личностно-деятельностный (ориентирует на организацию такой деятельности обучающихся, в ходе которой они овладевают продуктивными способами системной деятельности и системного мышления); принцип человеческих приоритетов как
принцип ориентации на человека (учитывает потребности, ценности, особенности
участников образовательного процесса); непрерывности (организация структурированного по этапам процесса проектирования и учет взаимосвязи этапов в проектировании);
саморазвития проектируемых систем (означает создание их динамичными, гибкими,
способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению).
На основе выполненного в данном исследовании анализа понятия педагогического
проектирования и его места в деятельности преподавателя, педагогическое проектирование определяется как комплексный и циклический процесс разработки «сжатого»,
концентрированного образа учебной дисциплины, основанный на достижениях (теоретических и практических) педагогической науки, на основе исторически сложившихся
традициях, на новых целях, ценностях, тенденциях развития и требованиях системы образования, современных компьютерных технологиях.
Далее в работе показано, что педагогическое проектирование становится инновацией
в современном образовании, если:
 учебный курс и учебные материалы, выстраиваемые по-новому, приобретают свойства
системы с четко выделяемыми, взаимосвязанными компонентами;
 разрабатывается технология обучения преподавателей педагогическому проектированию, учитывающая мотивационную, методическую, исполнительскую, организационную помощь преподавателю;
 учебные материалы вносят в учебный процесс относительно стабильные, воспроизводимые элементы.
В диссертации проанализированы основные подходы по разработке учебных материалов и выделены положения, способствующие обоснованию разрабатываемой модели
построения учебных материалов:
 существующие рекомендации по проектированию учебных материалов имеют либо
очень высокий уровень общности (методологический уровень принципов проектирования), либо имеют частный характер, что препятствует их непосредственному внедрению
в практику;
 уровень технологичности большинства существующих научных рекомендаций для их
широкого использования в практике проектирования учебных материалов недостаточен;
 вопрос определения соответствия между отдельными составляющими учебных материалов по-прежнему остается до конца не решенным, и существует проблема проектирования учебных материалов как системы;
 при проектировании учебных материалов сохраняется следование информационному
подходу и реализация предметоцентризма;
 учебные материалы (один из основных продуктов проектирования) должны быть ориентированы на потребителя (обучающегося), учитывать его особенности и потребности.
В работах В.П. Беспалько, П.Г. Буги, А.А. Гричихина, А.А. Дорофеева указывается
на наличие несоответствия существующих учебных материалов современным требованиям к качеству образования. В реальном учебном процессе недостатки учебных материалов зачастую компенсируются деятельностью преподавателя на занятиях и консультациях.
10
Таким образом, выделенные противоречия могут быть разрешены в ходе разработки
модели построения учебных материалов и технологии обучения преподавателей их проектированию, учитывающих общие теоретические предпосылки и рекомендации, которые имеются в современной психолого-педагогической литературе.
Во второй главе «Обоснование и разработка модели построения учебных материалов и технологии обучения преподавателей педагогическому проектированию учебных
материалов» представлены психолого-педагогические требования к учебным материалам, обоснован компонентный состав, структура и содержание модели построения
учебных материалов, предложена методика оценки их качества, разработана технология
обучения преподавателей проектированию авторских учебных материалов на основе
данной модели, описана информационная система поддержки процесса обучения преподавателей проектированию учебных материалов.
В данном исследовании модель определяется как логическая конструкция, воспроизводящая характеристики исследуемого объекта при условии заранее определенных требований к соответствию конструкции объекту (А.А. Леонтьев). На первом этапе для
определения структуры и содержания модели построения учебных материалов на основе выделенных теоретико-методологических положений педагогического проектирования определены психолого-педагогические требования к учебным материалам. На втором этапе определены функции учебных материалов в образовательном процессе, а на
третьем – компонентный состав, структура и содержание модели. Такая последовательность действий принята при моделировании сложных педагогических систем (В.П. Беспалько).
Отличительной особенностью выделенных психолого-педагогические требований к
учебным материалам является их практическая направленность и технологичность:
 в учебных материалах явно формулируются цели, на достижение которых они ориентированы (цели направлены на развитие обучающихся и формулируются в терминах,
допускающих проверку их достижения);
 цели учебных материалов соответствуют целям учебной дисциплины (дисциплин),
заявленным в рабочей программе (программах);
 технология обучения, реализуемая в учебных материалах, их содержание, структура,
учебная деятельность соответствуют заявленным целям;
 технология обучения, реализуемая в учебных материалах, предусматривает самостоятельную работу обучающегося;
 теоретические сведения предоставляются для решения конкретных проблем, ситуаций, задач, информация дозируется;
 использование контекста будущей профессиональной деятельности обучающегося;
 обеспечение «встраивания» (преемственность) учебного курса в образовательную
программу специальности;
 выделение продуктивных способов деятельности (продуктивные способы деятельности обладают свойством переноса, т.е. они могут быть использованы для решения других проблем, ситуаций, задач в различных предметных областях);
 предоставление выбора индивидуальной траектории, способов обучения:
- уровня трудности (материал для обязательного и углубленного изучения); материал
для обязательного изучения – это обязательный минимум на «3» (удовлетворительно),
- форм представления материала формы: текст, таблица, график, формула, рисунок,
- порядка изучения модулей, блоков (наличие структуры учебных материалов - навигатора, путеводителя, позволяет самостоятельно определять порядок изучения),
11
- способов поддержки (теоретические сведения, советы, подсказки, образцы решения
задач, ответы на вопросы, разные подходы к решению проблем, ситуаций, задач, точки
зрения различных научных школ);
 наличие ссылок на разнообразные источники информации;
 учет предыдущего опыта обучающегося (наличие контролирующих материалов для
определения первоначального уровня обученности студентов и материалов, восполняющих «пробелы» в их первоначальной подготовке);
 создание условий для формирования эмоционально-ценностного отношения обучающегося к действительности, к своей деятельности, к самому себе.
Далее в работе уточнен перечень основных функций учебных материалов в образовательном процессе (В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев, Н.Ф. Талызина): прогностическая, обучающая (информационно-онтологическая), развивающая, воспитательная, функция выбора обучающимися траектории обучения, организационно-методическая, контрольнодиагностическая, функция использования учебных материалов для получения сведений
об обучающихся и оценочная.
Компонентный состав модели построения учебных материалов выделен на основе
системного подхода (рис. 1). Модель включает в себя следующие компоненты:
 цели учебных материалов строятся в соответствии с целями дисциплины; они выполняют роль системообразующего компонента, который определяет структуру и содержание всех основных компонентов учебных материалов;
 рекомендации по работе с учебными материалами создают условия для самостоятельного планирования деятельности обучающимся, предлагая возможный порядок изучения тем и разделов, описывая принятую структуру учебных материалов, раскрывая
вопросы выбора собственной траектории работы, определяя требования к оформлению
и порядок защиты учебных работ;
 обучающие задания отражают характер и виды учебно-познавательной деятельности
обучающихся по дисциплине;
 материалы для поддержки обучающихся, создают условия для самостоятельного достижения заявленных целей и выполнения заданий и могут включать краткие теоретические сведения для решения конкретных проблем, ситуаций, задач, описание продуктивных способов деятельности, вопросы, часто задаваемые обучающимися, и ответы на
них, критерии оценки качества выполняемой учебной работы, описание затруднений и
способов их разрешения, описание типичных ошибок и т.д.;
 контролирующие материалы соответствуют целям учебных материалов и направлены на осуществление различных видов контроля;
 список рекомендуемой литературы, включает в себя различные литературные источники и ссылки на Интернет-ресурсы;
 специальные средства представлены на электронных носителях и содержат дополнительную информацию, а также специализированные программные продукты.
Принадлежность учебного издания к конкретному виду зависит от степени «выраженности» того или иного компонента в учебных материалах. Предлагаемая модель построения учебных материалов является фактом осознания несоответствия учебных материалов современным целям и ценностям образования. Каждый из компонентов выполняет определенные функции, при этом функции отдельных компонентов могут пересекаться.
Методологическая достаточность модели построения учебных материалов проявляется в ее универсальности, гибкости, адаптируемости к целям, структуре и содержанию
12
любого вида учебных материалов по различным дисциплинам. При наличии указанных
компонентов учебные материалы могут выступать гарантом качества, обеспечивающим
обучающимся возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию,
самостоятельно организовывать деятельность по освоению материала учебного курса.
В диссертационном исследовании определены особенности каждого из компонентов
и выполнен сравнительный анализ традиционных и «новых» учебных материалов, разрабатываемых в соответствии с предлагаемой моделью.
Методика оценки качества учебных материалов представляет собой процедуру сравнения с «нормой» в соответствии с принципом «сущего» и «должного». Принцип сочетания «сущего» и «должного» предполагает, что любое явление может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом (В.В. Краевский), а любая
перспектива не может быть научно обоснована без соотнесения с существующим, без
учета тенденции его развития (В.И. Загвязинский). Выделенные особенности компонентов учебных материалов позволяют рассматривать их как «норму» качества.
Предлагается каждый компонент учебных материалов оценивать по отдельности на
соответствие выделенным особенностям:
 цели (соответствие внешним требованиям – ГОС, целям дисциплины, запросам работодателей; формулирование в терминах достижений обучающихся на разных уровнях
усвоения – иметь представление, знать, уметь, иметь опыт; диагностируемость целей;
определение целей с учетом профессионального контекста);
 рекомендации по работе с учебными материалами (наличие рекомендаций по планированию деятельности обучающегося, графика учебной работы, структуры в графической форме, присутствие требований к оформлению различных видов учебных работ и
порядка их защиты, способов связи с преподавателем и другими участниками учебного
процесса);
 обучающие задания (соответствие заданий поставленным целям; присутствие в заданиях контекста будущей профессиональной деятельности обучающихся; рассмотрение
основных типов заданий; выделение творческих заданий и заданий повышенной сложности; рассмотрение заданий, для выполнения которых используется материал различных учебных дисциплин, заданий для работы в команде, заданий с недостатком или избытком исходных данных; задания предлагают разнообразную деятельность, в частности, планировать, выбрать метод решения, осуществить самооценку, интерпретировать
данные и т.д.);
 материалы для поддержки обучающегося (структура и содержание издания соответствуют целям издания; выделяются продуктивные способы решения предлагаемых проблем, вопросов, задач, которые можно использовать для решения различных задач в
этой и других предметных областях; обсуждаются различные способы выполнения одного и того же задания; рассматриваются возможные затруднения; приводятся примеры
выполнения основных типов заданий; предлагается справочный материал – глоссарий,
таблицы постоянных величин, расчетные формулы и др.; присутствуют материалы, восполняющие пробелы в первоначальной подготовке; приводятся ответы к заданиям);
 контролирующие материалы (соответствуют выделенным целям, приводятся разнообразные задания для различных видов контроля);
13
Цели учебных
материалов
Цели обучающегося на разных уровнях усвоения:
 Иметь представление;
 Знать;
 Уметь;
 Иметь опыт
Задания (обучающие)
 Упражнения, вопросы для обсуждения, конкретные ситуации, задачи,
сформулированные преимущественно
в профессиональном контексте;
 Проблемы, задачи в (в т.ч. пока нерешаемые, не имеющие однозначного
решения, …);
 Темы, варианты:
 Рефераты,
 курсовой проект,
 курсовая работа,
 расчетно-графическое задание
Контролирующие материалы
Определяются целями контроля:
 определение начального уровня
подготовки;
 промежуточный контроль;
 итоговая аттестация по учебной
дисциплине;
 отсроченный контроль;
 самоконтроль (сопровождается
комментариями, пояснениями, анализом допущенных ошибок, помощью в
случае затруднения)
Рекомендации по работе с учебными материалами
 Рекомендации по планированию деятельности обучающегося;
 График учебной работы;
 Оглавление (темы, разделы);
 Структура (путеводитель, навигатор) в графической форме;
 Требования к оформлению различных видов учебных работ;
 Порядок защиты учебных работ;
 Способы связи с преподавателем и другими участниками учебного процесса …
Материалы для поддержки
 Теоретические сведения для решения конкретных
проблем, ситуаций, задач;
 Описание продуктивных способов деятельности;
 Вопросы, часто задаваемые обучающимися, и ответы на них;
 Критерии оценки качества выполняемой учебной
работы;
 Советы, подсказки, пояснения;
 Примеры (решения задач, построения алгоритмов
…);
 Описание затруднений и способов их разрешения;
 Описание типичных ошибок;
 Справочная информация (глоссарий, комментарии
и мнения специалистов…);
 Пропедевтические материалы (для устранения;
пробелов в первоначальной подготовке обучающегося);
 Ответы к задачам, упражнениям, материалам для
самоконтроля, на вопросы…
Список рекомендованной литературы
 Основная и дополнительная литература;
 Общий список в алфавитном порядке;
 Список по темам (модулям, блокам);
 Список по научным школам, подходам и т.д.;
 Список с кратким описанием содержания;
 Интернет-ресурсы…
Специальные средства
 Программное обеспечение;
 Виртуальные лаборатории;
 Авторские тексты;
 Дополнительные материалы для поддержки обучающегося…
…
Рисунок 1 - Модель построения учебных материалов
14
 список рекомендованной литературы (список литературы соответствует сформулированным целям учебных материалов, содержатся ссылки на современные разнообразные
источники в виде списка обязательной и дополнительной литературы).
На основе предложенной «нормы» разработана анкета, предназначенная для экспертного оценивания и для самооценки качества учебных материалов на различных этапах проектирования. В анкете представлены характеристики (особенности) всех компонентов учебных материалов, степень выраженности которых следует определить в конкретном учебном издании. По каждому компоненту и по всей анкете выводится средний
балл. В зависимости от величины полученного среднего балла определены градации качества подготовленных учебных материалов.
«Норма» качества учебных материалов дает возможность:
 преподавателям (авторам) – при подготовке учебных материалов изначально ориентироваться на «норму», в соответствии с которой учебные материалы будут оцениваться в
дальнейшем;
 преподавателям – проводить самооценку своих работ на различных этапах подготовки
учебных материалов;
 экспертам – оценивать качество учебных материалов, обосновывать заключение о качестве учебных материалов, определяя конкретные «сильные» и «слабые» характеристики и используя единые для всех требования;
 экспертам совместно с авторами определять реальные способы повышения качества
проектируемых учебных материалов, развивая «сильные» характеристики и устраняя
«слабые» характеристики.
«Норма» качества является «мягким» стандартом. Такая «норма» дает возможность
преподавателям сохранить свой индивидуальный стиль и не ограничивает их в творчестве при подготовке учебных материалов.
Процедура оценки качества учебных материалов как продукта педагогического проектирования включает в себя определение порядка обработки и интерпретации результатов оценивания проекта.
Далее описана разработанная в диссертационном исследовании технология
обучения педагогическому проектированию учебных материалов по курсу. В
данном исследовании под педагогической технологией понимается модель с овместной деятельности преподавателя и обучающихся по планированию, орган изации и проведению учебного процесса по дисциплине (Г.К. Селевко). Организационной формой технологии обучения является курс «Учебное издание: основные виды, принципы разработки, оценка качества».
Отличительными особенностями данного курса являются следующие положения:
 содержательное «ядро» курса представляет собой модель построения учебных материалов как «норма» качества;
 процесс принятия «норм» качества учебных материалов преподавателями связан с организацией процесса осознания преподавателями их личных «норм» качества и приведения этих «норм» в соответствие с предложенными «нормами»;
 осознание преподавателями собственных затруднений в педагогической деятельности
является необходимым условием для формирования и развития их компетентности в области проектирования учебных материалов;
 возможность совместного обучения преподавателей, являющихся специалистами в
различных предметных областях, основана на характере предлагаемого в курсе матери-
15
ала по педагогическому проектированию, инвариантного по своей сути к конкретным
предметным областям;
 выбор индивидуальной траектории обучения каждым преподавателем в зависимости
от его целей и уровня подготовки в области педагогического проектирования учебных
материалов обеспечивается развитой системой поддержки преподавателей в ходе обучения;
 в ходе разработки и оценки собственных учебных материалов каждый преподаватель
получает опыт педагогического проектирования и оценивания в рамках реального образовательного процесса;
 обучение строится на учете предыдущего опыта преподавателей;
 движущей силой образовательного процесса в курсе является противоречие между задачами, которые преподавателю нужно решить, проектируя и оценивая учебные материалы по своей дисциплине, и его возможностями (уровнем подготовки);
 личностный подход, педагогика сотрудничества, обучение в диалоге, органическая
связь коллективной и индивидуальной деятельности, значительная доля самостоятельной работы, метод проектов, т.е. в ходе работы преподаватель разрабатывает собственный проект – учебные материалы по преподаваемой дисциплине и оценивает их качество, а также качество проектов коллег.
Разработанная технология обучения предоставляет преподавателям возможность выбора индивидуальной траектории, что является необходимым условием организации
эффективного обучения в курсе, «настраиваемого» на личные цели и уровень подготовки в области педагогического проектирования каждого преподавателя. В технологии
выделены три основные траектории индивидуального обучения, различающиеся, прежде всего, основными видами деятельности и достижениями обучающихся (подготовленными учебными материалами). Предложенная технология обучения преподавателей
позволяет сформировать компетенцию проектирования и компетенцию экспертной
оценки качества учебных материалов.
В диссертационном исследовании рассмотрена разработанная на основе современных информационных технологий система поддержки преподавателя, проектирующего
учебные материалы. Она представлена в виде веб-сайта «Педагогическое проектирование (для преподавателя высшей школы)». Основное назначение сайта – поддержка преподавателя в процессе самостоятельного проектирования учебного процесса по курсу
или в ходе обучения на ФПКП, материалы сайта могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений различного уровня.
Информационная система имеет следующие возможности:
 обеспечение выбора индивидуальной траектории в процессе проектировании;
 предоставление разнообразной информации в области педагогического проектирования;
 проведение самооценки качества разрабатываемых учебных материалов на основе
предложенного в данном диссертационном исследовании способа оценивания, получение рекомендаций по улучшению их качества и возможность «увидеть» себя на общем
фоне (в сравнении с другими преподавателями);
 наличие развитой системы методической помощи преподавателю в процессе педагогического проектирования (продуктивные способы проектировочной деятельности, вопросы, часто возникающие в процессе проектирования, и ответы на них, образцы учебных материалов, глоссарий, ссылки на информационные ресурсы);
16
 связь с преподавателями-консультантами в режиме форума, что дает возможность задать вопрос и получить на него ответ, поделиться опытом и обсудить интересующую
информацию.
В третьей главе «Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели построения учебных материалов и технологии обучения преподавателей педагогическому проектированию учебных материалов» представлен анализ результатов использования модели построения учебных материалов и технологии обучения
преподавателей проектированию учебных материалов на основе этой модели.
Экспериментальная часть исследования определяется гипотезой о том, что учебные
материалы по дисциплине, разработанные в соответствии с моделью построения, становятся показателем качества педагогической деятельности и образовательного процесса.
В ходе работы мы определяли:
 каким образом участники образовательного процесса (преподаватели и обучающиеся) принимают современные требования к учебным материалам и оценивают качество
используемых ими учебных материалов;
 изменение качества разрабатываемых преподавателями учебных материалов в результате обучения педагогическому проектированию;
 изменение осознания затруднений в проектировочном компоненте педагогической
деятельности преподавателей, произошедших в ходе проектирования учебных материалов в рамках разработанной технологии обучения;
 изменение отношения преподавателей к педагогической деятельности после обучения;
 изменение успеваемости студентов, обучавшихся с использованием новых учебных
материалов, разработанных на основе предлагаемой модели.
В качестве диагностической основы оценки эффективности модели построения
учебных материалов и технологии обучения преподавателей проектированию была принята теория математической статистики (в пакете SPSS 7.0). Полученные результаты исследования представлены в виде анализа опросов основных участников образовательного процесса с помощью специально разработанных анкет, в виде динамики сопоставительного анализа структуры и содержания традиционных (до начала обучения) и новых
учебных материалов, подготовленных преподавателями на ФПКП, а также в виде динамики успеваемости студентов.
На начальном этапе исследования в 2005 г. было проведено анкетирование преподавателей (n=341) и студентов (n=292) Новосибирского государственного технического
университета и Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета. Анкетирование проводилось с целью уточнения модели построения учебных материалов с учетом запросов основных участников образовательного процесса, а также с
целью определения важности (ценности) для них современных требований к учебным
материалам и получения оценки качества используемых ими учебных материалов.
Анализ полученных результатов анкетирования позволил сделать следующие выводы:
 при выполнении SWOT-анализа качества учебных материалов участники образовательного процесса приводили многочисленные, терминологически несогласованные, как
правило, неповторяющиеся характеристики учебных материалов, на основании этого
сделан вывод, что существует проблема согласования данных характеристик среди преподавателей, которая может быть решена при разработке требований к учебным материалам и модели их построения;
17
 оценивая важность выделенных характеристик учебных материалов, составивших основу модели построения учебных материалов, преподаватели и студенты:
 в целом принимают предложенные характеристики качества учебных материалов;
 по большинству вопросов (12 из 19) мнение преподавателей и студентов совпадает; преподаватели наиболее важным считают, прежде всего, выдавать теоретическую информацию, а студенты – возможность самостоятельно учиться, при этом
преподаватели недооценивают те характеристики учебных материалов, которые
способствуют созданию условий для самостоятельной работы;
 имеет место недооценка некоторых важных, по нашему мнению, характеристик
современных учебных материалов (материалы соответствуют стандартам, внешним рекомендациям, упор делается не на объем материала, а на его структуру;
стиль советов соответствует личностно – деятельностному подходу, материалы
организованы так, что допускают выбор: общего пути, конкретных заданий, способов представления информации; выделяется материал для обязательного и дополнительного углубленного изучения; обсуждение разных способов решения,
разных точек зрения по одному и тому же вопросу), что свидетельствует о необходимости планомерной работы по принятию преподавателями предложенной
«нормы»;
 преподаватели в целом критично оценивают качество используемых ими учебных материалов, тем самым, отмечая необходимость изменения качества существующих учебных материалов;
 востребовано создание условий для поддержки преподавателей в процессе разработки
учебных материалов.
В рамках разработанной технологии обучения в 2006-2008 гг. было проведено обучение преподавателей (n=247) на ФПКП НГТУ. Сопоставительный анализ структуры и
содержания традиционных (до начала обучения) и новых учебных материалов, подготовленных преподавателями на ФПКП, показал, что основные компоненты новых учебных материалов приобрели следующие особенности:
 цели формулируются на трех уровнях усвоения (иметь представление, знать, уметь) в
соответствии с целями дисциплины и являются диагностируемыми (т.е. задают, что будет знать и уметь обучающийся после успешной работы с учебными материалами по
дисциплине); в 90 % работах прослеживается взаимосвязь «компетенции выпускника –
цели дисциплины – цели учебных материалов – обучающие задания – контролирующие
материалы»);
 рекомендации по работе с учебными материалами отражают вопросы планирования
деятельности с учебными материалами, предлагают график учебной работы; в 90% работ имеется структура учебных материалов в графическом виде, отражающая связь целей с содержанием, из которых 20 % отражают инвариантную часть деятельности обучающихся, определены требования к оформлению и порядку защиты учебных работ;
 обучающие задания определяются целями учебных материалов; имеют контекст будущей профессиональной деятельности, задания систематизированы (основные типы,
повышенной сложности…); в 65% учебных материалов задания предполагают разнообразную деятельность – решение проблем, выполнение проектов, планирование деятельности, выбор метода решения, самооценку, интерпретацию результатов;
 материалы для поддержки обучающихся включают в себя разнообразные способы методической помощи: выделяется «ядро» и дополнительный материал (в 72% работ),
представлена краткая теоретическая информация в объеме, необходимом для выполне-
18
Балл..
ния конкретных заданий, примеры решений, продуктивные способы (в 84% работ), ответы на наиболее часто встречающиеся вопросы (в 65% работ), разбор типичных ошибок (в 55% работ), пропедевтические материалы;
 контролирующие материалы, в том числе в тестовой форме, соответствуют заявленным целям учебных материалов, имеются задания для определения уровня первоначальной подготовки по дисциплине (в 85% работ), присутствуют задания для самоконтроля, сопровождающиеся комментариями, пояснениями, анализом допущенных
ошибок (в 74% работ);
 электронные средства имеются лишь в некоторых работах, соответствуют поставленным целям, содержат авторские программные продукты, рабочую программу курса,
конспект лекций, примеры и задачи, иллюстрирующие изложение с подробными решениями, технические приложения, список проблем и ситуаций.
Анализ учебных материалов, разработанных на основе предложенной в диссертационном исследовании модели, свидетельствует о повышении компетентности преподавателей в области педагогического проектирования. В новых учебных материалах упорядочиваются и приводятся в систему дидактические требования к деятельности обучающихся. Появление новых характеристик в представленных учебных материалах позволяет рассматривать их как один из показателей качества педагогической деятельности и
образовательного процесса. Учебные материалы определяют качество условий организации образовательного процесса по дисциплине.
Сравнение оценок качества учебных материалов, выполненных преподавателями и
экспертами (ведущими курса), с помощью t- критерия, критерия Манна-Уитни и критерия попарных сравнений Вилкоксона показало, что они значимо отличаются в начале и
в конце обучения (рис. 2). Разница оценок преподавателей и экспертов снизилась к концу обучения в сравнении с началом, причем оценка экспертов возросла к концу обучения и статистически значимо превышает оценку в его начале. В процессе разработки
учебных материалов наблюдается закономерное увеличение их качества.
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
0,797
0,752
0,724
0,455
оценка
преподавателя
оценка
эксперта
1
2
1- контрольная оценка, 2 - итоговая оценка
Рисунок 2 - Изменение оценки качества учебных материалов среди преподавателей и экспертов
В ходе обучения было выявлено, что самооценка затруднений преподавателями в
проектировочном компоненте педагогической деятельности претерпевает закономерные
изменения (рис. 3): от начала к середине курса происходит ее значимое увеличение, а
затем снижение по следующим позициям (в скобках указан номер вопроса анкеты) –
формулировать конкретные цели изучения предмета (1); проектировать курс с учетом
поставленных целей (2); определять содержание курса в рамках образовательной программы, исходя из поставленных целей (теоретический материал, система задач) (3);
структурировать курс с учетом поставленных целей (4); предусматривать возможные
затруднения студентов при изучении курса и способы их преодоления (5); отбирать ма-
19
териал для каждого занятия, выделять узловые понятия и закономерности, выбирать систему задач, делать выводы (7). В начале обучения наибольший уровень затруднений
наблюдался по 6-му вопросу (планировать использование новых педагогических и информационных технологий в образовательном процессе). При этом к середине обучения
уровень затруднений преподавателей по данному вопросу значимо не изменился. Однако значимо изменился индекс затруднений в сравнении его значения в середине и в
конце обучения.
Балл
до обучения
6
5
4
в середине обучения
после обучения
3
2
1
0
1
2
3
4
5
Номер вопроса в анкете
6
7
Рисунок 3 - Самооценка затруднений преподавателей в проектировочном компоненте
педагогической деятельности
На первом этапе перед началом выполнения работы обучающиеся не испытывают
серьезных затруднений, что связано, как правило, с неосознанием ими затруднений и
реже с высоким уровнем их умений. На втором этапе уровень затруднений обучающихся у большинства возрастает в результате осознания ими своих затруднений, встречаются немногочисленные анкеты, в которых уровень затруднений снижается. На третьем
этапе уровень затруднений при выполнении определенного вида деятельности снижается у большей части обучающихся в результате повышения их умений в данной области.
Статистически значимое изменение осознания затруднений подтверждено критериями (критерий Фридмана, t-критерий с учетом поправки Бонферрони). Выдвинутая гипотеза о равенстве средних баллов по затруднениям преподавателей до, в середине и после
обучения отвергается, поскольку достигнутый уровень значимости по названным вопросам меньше заданного α =0,05.
Опросы преподавателей и анализ их деятельности в процессе педагогического проектирования показали, что осознание преподавателями собственных затруднений, наличие постоянной, мотивированной, активной деятельности по поиску и осознанию современных норм, выделению собственных сильных, слабых сторон и возможностей,
позволяющих установить соответствие между тем, что представляет собой деятельность
преподавателя реально на данном этапе, и тем, какой она должна быть, чтобы удовлетворять современным нормам качества, свидетельствуют о повышении уровня самоанализа у преподавателей.
Анализ выпускных работ и проводившиеся в курсе опросы с помощью анкет и в свободной форме показывают, что после обучения происходит осознание роли проектирования в структуре педагогической деятельности, повышается удовлетворенность своей
педагогической деятельностью, возрастает степень уверенности преподавателей в целесообразности предлагаемой ими обучающимся программы совместной деятельности в
учебном процессе. Появляется необходимость пересмотреть структуру собственного
курса и организацию проведения занятий, изменить отношение к потребностям студен-
20
тов, разрабатывать современные учебно-методические материалы, учиться дальше, расширять представления о качестве педагогической деятельности, знакомиться с существующим опытом в этой области. В новых учебных материалах упорядочиваются и
приводятся в систему дидактические требования к деятельности обучающихся, позволяя
их рассматривать в качестве одного из показателей педагогической деятельности.
Учебные материалы, разработанные преподавателями в соответствии с моделью,
апробировались в реальном учебном процессе при обучении студентов (n=40). Установлено, что использование учебных материалов в учебном процессе способствует повышению успеваемости обучающихся.
В заключении диссертации сформулированы выводы, определяющие степень решения задач исследования и подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
1. Основными теоретико-методологическими положениями, определяющими научные
и практические основания педагогического проектирования учебных материалов, являются: соответствие дидактическим принципам, следование принципам проектирования,
ориентация на современную образовательную парадигму и компетентностный подход.
2. Разработаны структура и содержание модели построения учебных материалов. Структура модели построения включает в себя следующие компоненты: цели учебных материалов, рекомендации по работе с учебными материалами, обучающие задания и контролирующие материалы, материалы для поддержки обучающегося, список рекомендованной литературы и электронные средства. Разработана методика оценки качества
учебных материалов представляет собой процедуру сравнения с «нормой» в соответствии с принципом «сущего» и «должного», определен порядок обработки и интерпретации результатов оценивания. Подготовлены анкеты для оценки качества основных видов вузовских учебных изданий.
3. Разработана и апробирована технология обучения преподавателей педагогическому
проектированию учебных материалов и оценке их качества, позволяющая сформировать
компетенцию проектирования и компетенцию экспертной оценки качества учебных материалов. Показано, что преподаватели, прошедшие обучение изменяют отношение к
педагогической деятельности; педагогическое проектирование становится для них значимым компонентом; преподаватели отмечают повышение удовлетворенности своей
педагогической деятельностью; упорядочиваются и приводятся в систему дидактические требования к обучающимся; для многих преподавателей педагогическая деятельность становится объектом исследования; они реализуют свой творческий потенциал,
начинают заниматься исследованиями в области качества образования, подготавливают
к изданию новые учебные материалы по дисциплинам. Самооценка затруднений преподавателями в ходе проектирования учебных материалов изменяется закономерным образом; на начальном этапе проектирования самооценка низкая (преподаватели не осознают собственных затруднений), в ходе обучения самооценка затруднений преподавателей повышается (вследствие осознания ими собственных затруднений при проектировании учебных материалов), а затем понижается, т.к. уровень квалификации в области
педагогического проектирования преподавателей повышается.
4. Подготовлен учебно-методический комплекс материалов, включающий рабочую программу курса «Учебное издание: основные виды, принципы разработки, оценка качества», учебно-методическое пособие для преподавателей «Учебное издание: принципы
разработки, основные компоненты и виды, оценка качества» и веб-сайт «Педагогическое проектирование (для преподавателей высшей школы)», позволяющие осуществить
систему поддержки преподавателя в процессе проектирования учебных материалов.
21
Следовательно, проведенное диссертационное исследование выполнило поставленные задачи и подтвердило гипотезу. Полученные выводы не претендуют на исчерпывающее рассмотрение проблемы, но представляют один из аспектов ее решения. Дальнейшее исследование может быть связано с формулированием норм качества учебных
материалов других видов, разработкой методик оценки их качества, совершенствованием технологии обучения преподавателей проектированию учебных материалов.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях (ВАК)
1. Турло, Е. М. Норма качества учебных материалов [Текст] / Е. М. Турло, Н. И. Лыгина // Сиб. педагог. журн. – 2007. – №14. – С. 96–104 (50% личного участия) (0,5 п.л.).
2. Турло, Е. М. Экспертиза качества учебных материалов [Текст] / Е. М. Турло, Н. И.
Лыгина // Вест. Томского гос. ун-та. – 2007. –№ 305. – С. 169–174 (50% личного участия) (0,3 п.л.).
Публикации в других изданиях
3. Турло, Е. М. Компетентностый подход в преподавании экологических дисциплин
образовательной программы по направлению 553500 – «Защита окружающей среды»
[Текст] / Е. М. Турло // Интегративный подход в экологическом образовании : сб. ст. /
Новосиб. гос. ун-т. – Новосибирск, 2004. – Вып. V. – С. 27–29 (0,2 п.л.).
4. Турло, Е. М. Об оценке качества учебно-методических материалов [Текст] / Е. М.
Турло, Н. И. Лыгина // Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы : материалы VI Междунар. науч.-метод. конф. / под общ. ред. Н. В. Пустового. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2005. – С. 122–125 (50% личного участия) (0,2 п.л.).
5. Турло, Е. М. «Норма» качества современных учебных материалов [Текст] / Е. М.
Турло, Н. И. Лыгина, Ю. В. Шорников // Повышение качества непрерывного профессионального образования: материалы Всерос. науч.-метод. конф. с междунар. участием. В
2 ч. / под науч. ред. С. А. Подлесного; отв. за вып. Ю. С. Перфильев. – Красноярск :
ИПЦ КГТУ, 2006. – Ч. 2. – С. 221–225 (40% личного участия) (0,3 п.л.).
6. Турло, Е. М. Принципы разработки современных учебных материалов [Текст] /
Е. М. Турло, Н. И. Лыгина, Т. Ю. Сурнина // Повышение качества непрерывного профессионального образования: материалы Всерос. науч.-метод. конф. с междунар. участием. В 2 ч. / под науч. ред. С.А. Подлесного; отв. за вып. Ю. С. Перфильев. – Красноярск : ИПЦ КГТУ, 2006. – Ч. 2. – С. 226–230 (30% личного участия) (0,3 п.л.).
7. Турло, Е. М. Сравнительная характеристика особенностей учебных материалов
для проблемной и сообщающей моделей обучения [Текст] / Е. М. Турло, Н. И. Лыгина //
Современное образование: содержание, технологии качество: материалы 12 Междунар.
конф. – СПб. : Изд-во ЛЭТИ, 2006. – С. 203–205 (50% личного участия) (0,3 п.л.).
8. Турло, Е. М. Особенности вузовских учебных изданий [Текст] / Е. М. Турло,
Н. И. Лыгина, Т. Ю. Сурнина // Энергетика, телекоммуникации и высшее образование в
современных условиях : материалы 5 науч.-техн. конф. – Алматы : Изд-во АИЭС, 2006.
– С. 45–49 (30% личного участия) (0,3 п.л.).
9. Турло, Е. М. Мнение обучающихся о качестве учебных материалов [Текст] /
Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов: материалы
4-й Междунар. науч.-практ. конф., Красноярск, 23-24 нояб. 2006 г. / отв. ред. Е. Н. Осокин; ГОУ ВПО «Гос. ун-т цвет. металлов и золота». – Красноярск, 2006. – С. 115–118
(0,2 п.л.).
10. Турло, Е. М. Учебное издание: принципы разработки, основные компоненты и
виды, оценка качества [Текст] : учеб.-метод. пособие / Е. М. Турло, Н. И. Лыгина, Т. Ю.
Сурнина. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2006. – 84 с. (30% личного участия) (5,25 п.л.).
22
11. Турло, Е. М. Построение системы заданий по учебной дисциплине в рамках компетентностного подхода [Текст] / Е. М. Турло, Н. И. Лыгина // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы 1 Всерос. науч.-метод. конф., Красноярск, 17-18 апр. 2007 г. / отв. ред. Я. М. Кофман; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П.
Астафьева. – Красноярск : Изд-во КГПУ, 2007. – С. 95–99 (50% личного участия) (0,2
п.л.).
12. Турло, Е. М. Программа повышения квалификации «Проектирование учебного
процесса по курсу на основе компетенций и кредитной системы» [Текст] / Е. М. Турло,
Н. И. Лыгина // Современные педагогические и информационные технологии, менеджмент в образовании, языковая подготовка в системе повышения квалификации НГТУ :
сб. норматив. док. и учеб.-метод. материалов для программ повышения квалификации. –
Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2007. – С. 23–65 (50% личного участия) (2,7 п.л.).
13. Турло, Е. М. Проектирование и оценка качества заданий по учебной дисциплине в
рамках компетентностного подхода [Текст] / Е. М. Турло, Н. И. Лыгина // Модернизация высшей школы: проблемы перехода на компетентностно-ориентированное образование: материалы науч.-практ. конф., Барнаул, 16-17 нояб. 2007 г. / Алтайская академия
экономики и права. – Барнаул : Изд–во ААЭП, 2008. – С. 117–121 (50% личного участия) (0,2 п.л.).
Итого: 10,95 п.л.
23