национальные аспекты историко
реклама
НАЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ Калкеева К.Р. ЕНУим. Л.Н. Гумилева Казахстан., г.Астана www.enu.kz Модернизация образовательных реформ, ориентированные на XXI век, ставит перед подготовкой педагогов новые актуальные и злободневные проблемы. Историческое образование вооружает человека знанием исторического прошлого, позволяет правильно оценить современное, состояние науки, способствует формированию собственной точки зрения в отношении событий прошлого и будущего. При характеристике отдельных компонентов структуры историкопедагогического знания мы прежде всего выявляем специфику этих компонентов. Знание в науке характеризуется как инвариант предметного многообразия и многообразия субъектных форм отражения этого многообразия. В исследованиях последних лет большое внимание уделяется качественным преобразованиям в структуре национального составляющего и национального самосознания. Научное исследование феноменов «национального составляющего» и «национальное самосознания», их роль и значение в историко-педагогическом знании определяется прежде всего качественным изменениями в сознании людей, формирования нового типа мышления. Философское рассмотрение данных понятий органически связано с исследованием реальных жизненных ситуаций, возникающих в процессе формирования национального самосознания, то есть с актуальными проблемами, стоящими перед нашим обществом в новых конкретноисторических условиях. Научный взгляд на проблему практической реализации формирования национального составляющего сквозь призму национальных потребностей, интересов, идеалов и ценностей позволит выявить ряд проблем, стоящих вне поля зрения теории воспитания. Прежде чем говорить о потребностях национальных составляющих как специфических двигателях человеческой деятельности, есть смысл остановиться на рассмотрении понятия потребностей вообще, потребностей в самом широком смысле слова. В теоретической литературе разных направлений существует множество подходов и соответственно определений национального составляющего. Национальные и духовные потребности, интересы и идеалы и пользуются в философской и педагогической литературе для об значения одной из сфер национальной жизни -национальных ценностей. Отношение к национальным ценностям имеет не только общественный, но личностный смысл. Национальным составляющим становится все то, что необходимо и приемлемо для удовлетворения национальных духовных потребностей, интересов, идеалов личности: определенный «ценностный» способ понимания и трактовки национальных явлений, процессов и событий; национальная идея идеальные образы воспитателя и воспитуемого с аутентичным целостным национальным самосознанием; высшие достижения нации в различных сферах человеческой деятельности. Возникновение национального составляющего всегда связано с познанием противоречий национальной жизни, разрешение которых выступает источником самодвижения и развития нации и национального самосознания. На разных этапах истории образования на первый план выходят подсистемы и элементы (компоненты) национального составляющего. Здесь возникает необходимость раскрытия диалектики становления взаимоотношений самосознания нации в целом и индивидуального самосознания. Первое — это совокупность национальных идей, воззрений, представлений, чувств, норм, верований, свойственных нации в целом или входящих в ее состав в отдельные социальные группы. Второе — та же совокупность составляющих, но усвоенная данным индивидом и отличающая его, в силу неповторимости каждой человеческой личности, от других личностей той же нации. Актуальную роль в формировании национального сознания по определению Л.Н. Гумилева играет знание, экскурс в историческое прошлое «за поучительными примерами». Правдивое освещение исторического прошлого народов, начиная с проблем этногенеза и кончая «белыми пятнами» в истории общества, представляется наиболее важным в контексте осознания будущих педагогов положения своей нации в системе общественных, в том числе международных, отношений, глубокого понимания национальной идей. подлинных национальных интересов, идеалов и ценностей. Иногда[ аберрация в освещении исторических явлений и фактов вырастает и на «живом древе познания». Информированность о прошлом своего народа часто представляет собой настоящую terra incognita, ждущую свода первооткрывателей. Знание истории — таинственная вещь. Вопреки зримым достижениям историко-научных исследований педагог в процессе формирования национального самосознания будущих педагогов все чаще начинает осознавать ненадежность упований на «достоверное историческое знание». Невозможность познать, «как на самом деле происходило». Истинность научно-педагогического знания должно быть доказана независимо от встречающихся проблем освещения исторических явлений и фактов их интерпретацией. Должно быть установлено по возможности большое количество «точек соприкосновения», что является актуальным и адекватным проблемам таких наук, как история гражданского общества, философия, а также история образования. Национальное составляющее историко-педагогического знания и образования вырастает из таких факторов, как общность экономических связей, общность территорий и языка. Чтобы сформулировать эти выводы, будущий педагог зачисляет в качестве дополнительных условий некоторые суждения, которые относятся к его научному знанию о сущности нации, используя их как необходимые предпосылки. Из этого факта следует, что интерпретация в тексте, обусловленная знанием сущности нации, ее национального самосознания, недостижима для будущих педагогов, которые не обладают необходимыми знаниями в этой области в степени, нужной педагогу. Изучение прошлого в истории нации и национального образования — это всегда изучение по сохранившимся «отпечаткам», без возможности воспроизвести события, объективно зафиксировать и интерпретировать их. Многие сведения из истории национального прошлого составляют легенды и мифы, созданные автором текстов в силу их непрофессионализма в историко-научных изысканиях, недобросовестности и политизированности. Осмысление научных знаний о сущности нации и национального составляющего является основой теоретических обобщений будущих педагогов в процессе формирования национального самосознания. Обеспечивая целостное знание о существующих связях и закономерностях национальной действительности, теория национального развития выступает как теоретическая форма научного обоснования и программирования практической познавательной действительности, как комплекс взглядов, представлений и идей, направленных на истолкование национальных явлений, процессов и фактов. При определении понятия системы национального составляющего необходимо принять во внимание непосредственную связь его с понятиями целостности, структуры, связи, элемента, отношения и подсистемы, а также основные системные принципы, целостность структурность, взаимозависимость системы и социальной среды иерархичность, множественность описания каждой системы. Целостность — это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств, составляющих ее элементов, невыводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функций внутри целого. Структурность — допустимость изложения сведений о системе посредством установления ее структуры, то есть связей и отношений системы, обусловленность особенности функционирования системы не столько функционированием ее отдельных элементов, сколько свойством ее структуры. Взаимозависимость системы и социальной среды способна формировать и проявлять свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являлась при этом активным управляющим компонентом взаимодействия. Иерархичность — это когда каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а исследуемая система представляет собой один из компонентов более широкой системы. Множественность и описание каждой системы требует построения множества различных моделей, каждая их которых описывает лишь определенный аспект системы. Итак, за целостное национального составляющего можно принять сформированность устойчивой системы ценностных отношений к национальной действительности. Однако, ценностное отношение имеет значимость. В национальную ценность трансформируется все, что необходимо для удовлетворения разнообразных национальных потребностей, интересов, идеалов: наиболее прогрессивные научные концепции и теории нации, национальные идеи и образы, те или иные качества нации. Сущность целей формирования национально составляющего историкопедагогического знания - это не выработка понятий о той или той национальной ценности, а создание системы понятий нации в целом, для которых эта ценность, пройдя селективный отбор, стала социальной установкой, готовностью воспринимать информацию о национальной действительности с определенных социальных позиций, выражающихся в системе жизненно актуальных ценностных ориентаций. Литература 1. Шалабаева Г.К. Этнос. Культура.Самосознание. Алма-Ата: Атамура, 1995.-240с. „ 2. Кучуков М.М. Национальное самосознание и межнациональные отношения. - Нальчик: Эльбрус, 1992, 1992. - 232 с. 3. Джунусов М.С Теория и практика национальных отношений, - Алма-Ата: Казахстан, 1969.-67 с. 4. Концепция этнокультурного образовния в Республике Казахстан // Учитель Казахстана. - 1996 - 14 августа. 5. Рогачев П.М., Сведлин М.А. О понятии «нация» // Вопросы истории. 1966.-№1.-С5-8. 6. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. М.: Экспресс, 1993. - №5-6.-С.16-19. НАЦИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ КАК СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ НАЦИОНАЛЬНОГО СОСТАВЛЯЮЩЕГО ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Калкеева К. Р. ЕНУим. Л.Н. Гумилева, Казахстан, г.Астана Сущность понятия «национальное самосознание» в разное время и с разной степенью научности рассматривали многие исследователи. Для стандартного этнографического подхода в этой области, по мнению ученых Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилевым, Г.В. Шлеповым признаны тождества между понятиями «этническое самосознание» и «национальное самосознание». Понятие «этнос» использовалось для различных исторических эпох, а понятия «этнические процессы» и «этническое самосознание» используются как синонимы терминов «национальные процессы» и «самосознание нации»что создает некоторые трудности при их интерпретации. Национальное самосознание явление весьма сложное и неоднозначное. Определяясь разнообразными факторами, оно имеет многогранную структуру и разные уровни. Первичным, основополагающим элементом национального самосознания сознание этнической принадлежности оно возникает еще задолго до формирования нации. Известно, что корни этноса как форма существования социума находятся в глубине веков. Людские общности, адаптируясь к различным природным и историческим условиям существования, составляют малые и большие социальные группы, особенности характера и психического спада, в которых фиксируются более явственно. В данном контексте можно выделить два подхода. Первый предполагает рассмотрение собственно этнографических понятий терминов, практически не применяющихся в смежных общественных науках или применяющихся там только как этнографические. Второй использует междисциплинарные понятия - термины, употребляемые во всех смежных науках. Феномен «национальное самосознание» начали исследовать ученые, давая обоснование связи этнического самосознания самоназвания этноса. По их мнению «этническое самосознание» сознание принадлежности людей к определенному народу' конкретно проявляющееся в употреблении ими единого названия народа. По их же мнению оно «возникает» в процессе длительный совместной жизни людей, на его формирование оказывают влияние социальная среда, представление об общем происхождении их общих исторических судьбах и т.д. На первое место среди других признаков этнической общности ставится этническое самосознание. Эту конструктивную мысль поддерживал Шлепов, считая общность происхождения признаков этнической общности. Уточняют понятия «этническое самосознание» Б.Поршнев и И.Кон. В работах Ю.Бромлея этническое самосознание определяется уже как «непременное условие формирования этноса» и как «неотъемлемый компонент этноса». Ю.Бромлей ввел видовые понятия для разведения понятий «этнические общности» и «этнографические общности». Первое - основные этнические подразделения, то есть совокупность людей, обладающих наибольшей интенсивностью этнических свойств; второе - элементарные этнические единицы, или микроэтнические единицы - наименьшие составные части основного этнического подразделения, представляющего собой предел делимости последнего. Третье микроэтнические единицы - этнические общности, которые охватывают несколько основных подразделений. К.Чистов, рассматривая феномен национального самосознания, отметил, что на синхронном уровне ему внутренне присущ своеобразный симбиоз с самосознанием классовым, государственным, локально-географическим, конфессиональным, расовым, профессиональным и другими его формами, с которыми он непрерывно воздействует. Существенным в теории нации и национального самосознания является вопрос о связи с различными формами социально-этнических образований. В современной науке укоренились такие понятия как «племя», «народность» и «нация». Роль и значение этнического национального самосознания среди других признаков социально-этнического образования нельзя определить без рассмотрения проблемы «этническое самосознание» и «этническая история». Многие исследователи единодушны в том, что в историческом развитии народа этническое самосознание является не только результатом, но и одним из факторов, воздействующих на этнические процессы. В разные периоды исторического развития этноса его самосознание может обостряться или ослабевать, приобретать спонтанный или целенаправленно организуемый характер. Выявляя сущность понятия «национальное самосознание», мы опираемся не только на ранние определения, но и учитываем то, что любое теоретическое положение, научное понятие может развиваться в относительной независимости от эмпирического исследования посредством внедрения различных гипотетических допущений, а также путем мысленного эксперимента с идеализированным объектом. Вышеизложенное позволяет гипотетически продефенировать понятие «национальное самосознание» как устойчивую, внутренне осознанную идентификацию личности со своей нацией; систему его представлений об общности исторического прошлого, настоящего и будущего своего народа; оценку положения своей нации в структуре общественных, в том числе международных отношений; глубокое понимание национальных потребностей, интересов, идеалов и ценностей как своих личных, а также духовной индивидуальности нации. Данное определение вполне приемлемо для педагогической науки, так как оно отражает сущность и основные ориентиры национального составляющего на современном этапе развития нации и национальных отношений. Педагогические цели воспитания конкретизируются и обретают реальное содержание в зависимости от состояния конкретно, исторических условий развития национального общества и теории воспитания в целом. Для теоретико-педагогического рассмотрения динамики процесса формирования национального самосознания как структурного компонента национального составляющего необходимо раскрыть его структуру с точки зрения исходных движущих единиц, «клеточек», то есть тех его составляющих, в результате функционирования которых реализуется движение к усвоению историко-педагогического знания. При рассмотрении этих «клеточек» необходимо обнаружить в них общее и особенное, изучить систему. Главенствующим и наиболее объемным понятием, отражающим один из аспектов формирования национального составляющего как общественного процесса, является национальное явление. Основное содержание понятия «национальное явление» рассматривается к часть общественных явлений. В данном контексте понятие «национальное явление» как одна из сторон проявления общественных явлений в целом есть действительность истории педагогического знания, обусловленные национальными потребностями, интересами, идеалами и ценностями, направленная на их удовлетворение. Отличительное свойство национального явления заключается в том, что оно, будучи устремленным, на удовлетворение национальных потребностей интересов, идеалов и ценностей в дополнение к изложенному в разное время под влиянием различных факторов может оказывать позитивное или негативное воздействие на формирование историко-педагогического знания. На основании раскрытия смысла и значения для прогрессивного развития нации, национального составляющего возникает виртуальность создания различных педагогических систем формирования национального самосознания личности. В этой связи необходимо педагогическое явление рассматривать как эффективное позитивное воздействие на будущего педагога в процессе его деятельности и в научном познании. В любой учебной дисциплине национальное составляющее требует знания комплекса наук (общей педагогики, психологии, социальной педагогики, частных методик), а также знания о современной теории нации и национальных отношений, широкого научного культурного кругозора. Если национальное явление, используемое как компонент национального составляющего историко-педагогического образования с учетом методических и педагогических рекомендаций и итоговой цели - сформированное™ национального историко-педагогического сознания приводит к достижению искомого результата. Национально-воспитательные и педагогические явления всегда принимают форму явлений, проявляются через национальные явления, и заключается диалектическое единство формирование национального самосознания в процессе подготовки будущего педагога в широком значении и собственно педагогического воздействия. Педагогическое явление, реализуемое в процессе как компонент национального составляющего образовательного процесса, Представляет собой результат творческого созидания и трансформации национальных воспитательных явлений, в которых Осознанно находят применение для достижения педагогических Целей формирования национального самосознания будущих педагогов объективные закономерные связи между содержанием национальной жизни и результатом воспитания. Под воздействием разнообразных факторов жизнедеятельности нации национальное и педагогическое явления пребывают между собой в диалектическом единстве в различных сочетаниях пропорциях, в том числе в состоянии взаимодействия противоположных взаимоисключающих сторон и тенденций. Вместе с тем они находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития формирования национального самосознания будущих педагогов. На современном этапе развития нации и педагогической науки правомерно говорят об актуальности распространения педагогики на национальное и национально-воспитательное явления. Определение объема понятия «национальное самосознание» будет неполным, если не включать в него национально-патриотические чувства. Значимость имеют чувства национальной гордости и ответственности. Характеризуя первое из них надо отметить, что в этих чувствах нет осознания национальной исключительности. Национальный патриотизм, любовь к своей нации не имеет ничего общего с национализмом. Национальное самосознание, национальный патриотизм, национальные чувства - явления, которые относятся к одной сфере и имеют общий источник возникновения и объект отражения. Различия между ними можно обнаружить лишь в уровнях отражения национальной действительности. Особенности национальных чувств проявляются в том, что ни выступают как непосредственное порождение объективных условий существования народа. Национальное самосознание первоначально выступает как осознание национальных чувств. Формирующиеся национальное самосознание в свою очередь, усиливает национальные чувства. Сущность национальных чувств трактуется как духовная общность людей как представителя нации. Национальный патриотизм проявляется не только в любви к родине, родному языку, национальной культуре. В своей основе он раскрывается 'чрез общественные идейно-эстетические отношения человека, как к историческому прошлому своей нации, так и к современной национальной действительности, которую он не только призван оберегать, но перестраивать и развивать в соответствии с потребностями и интересами своего народа. Национальное самосознание отличается чрезвычайным богатством конкретных форм своего проявления и функционирования. В силу этого определения содержания объема понятия национальное самосознание должно быть интерпретировано в своих основополагающих и конкретных проявлениях в виде системного объекта. Резюмируя изложенное можно утверждать, что национальное явление как национальное составляющее историко-педагогического знания представляет собой основы всякого национального воздействия, которое сознательно и целенаправленно используется в явлении педагогическом. Национальное составляющее педагогических явлений, воздействуя между собой, образуют не только отдельные знания в единой цепи формирующих воздействий, но и создают качественно новую содержательную форму национальных отношений характеризующихся определенной взаимозависимостью отдельных элементов формирующей системы. Такие отношения носят объективный и универсальный характер и бесконечно многообразны: причинно-следственные, отношения части целого, формы и содержания внешнего и внутреннего и др. Литература 1. Кушнир П.И. Этнические территории и этнические границы. М.,1951. 2. Козлов В.И. Проблема этнического самосознания и ее место в теории этноса // Сов. этнография. 1974. №2. 3. Шелепов Г.В. Общность происхождения - признак этнической общности // Сов. этнография. 1968. №4. 4. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М., 1983. 5. Гумилев Л.Н. Письмо в редакцию. // Вопр. Философии. 1989. №5. 6. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1986. Место истории педагогики Казахстана в философии и истории образования Калкеева К.Р. Казахстан История педагогики Казахстана выступает органической частью всемирной истории. Историко-педагогические исследования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области всеобщей истории образования и воспитания велись с известными общими периодизациями развития человечества, где выделяются эпохи первобытного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития общества, всеобщей истории педагогики условно согласно формационному подходу, выделяются периоды древней, средневековой, новой и новейшей истории образования. Такое согласование объясняется принадлежностью истории педагогики Казахстана к истории материя ной и духовной культуры в общественном прогрессе. Одним из важнейших показателей историко-педагогических исследований является стремление ученых ко все более глубок и всестороннему историко-педагогическому и научному обоснованию исследуемых проблем. Прошлое, настоящее и будущее науки диалектически взаимосвязаны. «Без истории науки нельзя понять' сложность ее состава, ни проблем ее развития и возникновения дополняющих друг друга научных задач, ни роли в науке ученого исследователя и работы коллектива» [1]. Поэтому изучение про го науки представляет собой не просто задачу по расширению новой эрудиции и общей исследовательской культуры ученого, что мо по себе немаловажно, оно обусловлено причинами более глубокого порядка. Накопление, а затем упорядочение и систематизация на педагогического материала на определенном этапе познания сущности педагогических явлений и процессов порождают реальную возможность его обобщения в адекватной теоретической форме, щей простор дальнейшему движению научной педагогической мы к исследованию сущности более глубокого порядка. Эта общая тенденция специфическим образом присуща истории педагогики Казахстана. Развитие истории педагогики Казахстана рассматривается естественный, закономерный, исторический процесс движения общества. Анализ педагогических явлений и процессов ведутся с учет их философских и социальных взглядов. Универсальной методологической основой научного познания в целом и истории педагогического, в частности, является философия, ее принципы, законы и категории. Философия — методология научных исследований во всех областях знаний. Научные исследования, основанные на материалистическом понимании развития природы, общества и человеческого мышления, с каждым днем играют все большую роль в решении научных, практических вопросов — политических, производственных. Методология дает возможность активно вмешиваться в жизнь, поосто следовать за ней. С точки зрения методологии практика источник познания и критерий истинности теории. Но задача теории - указывать путь практике. «Истинной науки и истинного искусства, - писал Л. И. Толстой, — есть два несомненных признака: первый, внутренний — тот, что служитель науки и искусства не для выгоды а с самоотвержением исполняет свое призвание, и второй, внешний—тот, что произведение его понятно всем людям, "благо которых оно имеет в виду». Любая педагогическая теория, педагогическая система строится на определенной философской системе, которая и определяет ее методологию. Само собой разумеется, что это далеко не всегда прямая зависимость. Кроме того, история педагогики Казахстана как наука имеет свою внутреннюю логику построения и развития, свои динамические и статические особенности развития. Внутренняя логика истории отечественной педагогической науки проявляется не только в том, что ее развитие определяют социально-экономические условия жизни общества, но и в ее связи с человеческой деятельностью. Различая в философии мировоззрение и метод, т.е. взгляд на мир и подход к его изучению, выделяя в соответствии с этим мировоззренческую и методологическую функции философии, нельзя упускать из виду взаимосвязь между обеими функциями. Эта связь выражается, прежде всего, в том, что мировоззрение подобно компасу определяет направление исследований и тем самым выступает в роли методологии Доказательство вышесказанного можно проследить, рассмотрев вопросы философии и методологии науки с точки зрения сегодняшней науки Философия дает ответы на вопросы о происхождении мира, о смерти и бессмертии, о месте человека в мире и отношении к нему. С философской позиций четко определена представление о том, что такая наука, как она устроена и как она развивается, что она может и на что она позволяет надеться, что ей доступно. Философия Раскрывает социальные функции науки как непосредственной производственной силы, и функции науки как социальной силы, культурно- мировоззренческие. Философские основания науки образует философские идеи и принципы, которые обосновывают как идеалы и нормы, так и содержательные представления о научной картине мира, а также обеспечивают включение научного знания в культуру. Философия науки представляет собой особую область исследований, более и менее отчетливо выделяющуюся почти во всех современных системах философского знания. В процессе развития профессиональной философии в Казахстане сложилась имеющая международное признание Казахстану школа философии, логики и методологии науки (Ж.М. Абильдин, А.Н. Нысанбаев, К.Х. Рахматуллин, М.З. Изотов, Р.К. Кадыржанов, Косиченко, М.Ш. Хасанов, А.А. Хамидов, М.С. Сабитов, М.С. Орынбков и другие). Казахскими философами-методологами науки была высказана проблема объективно-субъективного в процессе познания Взаимосвязи с философией относят к числу наиболее продуктивных факторов прогресса педагогической науки, так как в наука о воспитании находит прежде всего опорные методологических положения. Философские категории необходимости и случайное общего, единичного и особенного, законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы развития и его движущие силы, субъективный объективный детерминизм педагогических явлений и многих других способствуют развитию исследовательского мышления. Этому способствует и такие разделы философии, как материалистической диалектика и теория познания (гносеология) в связи с углубление философского осмысления различных сторон реальной педагогической действительности, которые получают свое развитие. А так как педагогическая наука развивается во взаимосвязи с другими науками о человеке, обращение к их философским основам способствует ее успеху. Как отмечено в книге «Методологические проблемы развития» педагогической науки» под редакцией П.Р. Атутова М.Н. Скаткин Я.С. Трубовского «педагогика уже выделилась из системы педагогического знания, однако она не обособлена, не изолирована от этой системы, а внутренне связана с другими науками. Как известно, термин «методология науки» (методология научного познания, исследования) в литературе употребляется неоднозначно. Иногда под ним понимается просто совокупность методе приемов и других познавательных средств, реально используемых науке. Чаще в него вкладывают иное содержание: учение об этого методах и средствах, которое в одном случае отождествляется с нефилософским, в другом — ему придают особый статус. В связи этим выдвигаются и разные точки зрения на понимание предмет характера, сущности методологии и соответственно круга проблем составляющих ее компетенцию о содержании понятия «методология». Приняв во внимание, что непосредственно объектом методологии изучаемой науки является не сама внешняя действительность (какой-либо фрагмент ее) и даже не наука вообще, а «наука как система,; порождающая знание» [3], мы можем отличить методологию как от дисциплин, формирующих «предметное знание» о мире, так и как других аспектов широкого спектра метанаучных исследований. Л. Чупин в своей статье «О предмете и статусе научного познания» рассматривает познание как предмет философского исследования. Среди философских проблем он заостряет внимание на реальном содержании методологической проблематики. Автор рассеивает сомнения в том, что в своей основной части методология науки представляет собой специальное философское учение, ставящее своей задачей исследование принципов и методов как средств его функционирования, развития и практического применения в преобразовании природы и общества. По мнению автора представленная в таком качестве методология науки обладает специфическим предметом, особой структурой и функциями, которые по мере продвижения познания и практики вперед имеют тенденцию к усложнению и специализации, всегда сохраняя при этом общую философскую направленность. П.П. Чупин указывает, что проблема здесь не в простом соединении методологии с философией (такая связь между ними, хотя, быть может, не всегда ясно осознаваемая самими исследователями, всегда существует и не может быть элиминирована в принципе), а в сознании такого положения, чтобы основу методологии науки составляли принципы научной философии. Нефилософской методологии как специального учения быть не может именно потому, что любая частная наука, ее методы и принципы получают в философии, так сказать, предельное методологическое обоснование. Внешней оппозицией этим подходам является признание самостоятельного существования множества методологических дисциплин — «каждая наука должна иметь свою методологию» находящихся между собой в сложных координационно-субординационных отношениях [4]. Такая точка зрения является, по-видимому, следствием абсолютизации дифференциационных и игнорирования встречных интеграционных процессов в развитии методологического знания. История педагогики Казахстана как отрасль науки, действительно, имеет свою методологию, но не в смысле как бы надстраи-8ающегося над ней самостоятельного учения, а в смысле совокупности методов и иных исследовательских средств, применяемых в диалектической взаимосвязи со всеобщими философскими и общенаучными методами, которые получают свое мировоззренчески-теоретическое обоснование, ориентированной исключительно на педагогическую науку, на анализ особенностей ее структур и развития. Методология истории педагогики дает объективный анализ объективнообъектных отношений в историко-педагогическом познании с учетом раскрытия тех специфических механизмов, которые обеспечивают процесс движения педагогического знания на всем его протяжении — от зарождения педагогических идеи до построения теории и от созданной теории до практического применения полученных результатов. Но, включая эти компоненты, не следует превращать историю педагогики в историю философию, в гражданскую историю или еще в какую-нибудь дисциплину. В этой связи уместно согласится с мнениями ученых, которые подчеркивают, что навязывание курса «Философия и история образования», в конечном счете, приведет к размыванию и растворению, и упразднению историю педагогики. Длительное время история педагогики развивалась по экстенсивному пути, в основном за счет расширения фактографической базы, тематического диапазона и географического ареала историко-педагогических работ, при незначительном методологическом и теоретическом их углублении, при определенной внутренней замкнутости от смежных областей науки. Результатом такого развития было с одной стороны накопления обширного. Но разрозненного материала, с другой недостаточное теоретическое его освоение, отсутствие обобщенного знания, составляющих стержень, истории школы и педагогической мысли Казахстана. Одной из методологических проблем в современных условиях в области истории отечественной педагогики является создание новой воспитательной системы с учетом опыта и своих национальных традиций. Передовые педагогические идеи отечественных педагогов и просветителей должны получить практическую реализацию. Только в этом случае педагогика будет служить интересам казахстанского общества, делу воспитания, образованных, активных созидателей, потребителей материальных и духовных ценностей. Но особенности проявления всех внутренних специфических процессов и закономерностей педагогической науки определяются ее методологическими основами. Нет необходимости доказывать, что как всеобщая история педагогики, а также истории а также отечественная история педагогики в долгое время развивалась под идеологической схемой. Развитие истории педагогики Казахстана необходимо рассматривать связано с развитием науки как целостной системы. Являясь одной из ветвей общественных наук, история педагогики Казахстана занимает особое место в научной системе: она находится на рубеже, на стыке естественных и общественных наук. Педагогика имеет своим предметом не просто человека как абстрагированное от окружающих условий существо, а растущего, развивающегося человека, живущего в определенных социально-экономических и естественногеографических условиях. Как и любая наука, педагогика развивается под влиянием внешних условий, но имеет свои внутренние закономерности, специфические методы и законы развития, т. е. имеет общие и специфические закономерности, так как все процессы и явления объективного мира, помимо специфических свойств, качеств и закономерностей имеют и общие. В связи с этим, решая методологические проблемы истории педагогики Казахстана, нельзя забывать о связи ее с другими науками, междисциплинарная связь истории педагогики Казахстана с другими науками, а также методы могут проявляться на различных уровнях и в различных формах. Литература: 1. Философские науки, 1979. №4 2. Леткорский В.А., Швырев В.С. Методологический анализ науки.-В кн.: 3. Философия, методология, наука.-М., 1971. стр.10 4. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знания.-В кн.: Философия, естествознание, современность.-М., 1981. К вопросу о методологическом подходе при изучении курса истории педагогики Казахстана К.Р. Калкеева, Казахстан Глобальные изменения в Казахстане, зародившиеся в XX веке в сфере образования, имеют цель противостоять разрушительным тенденциям и поддерживать прогрессивные созидательные преобразования. Образование корректирует свои приоритеты и ценности с учетом особенностей макропарадигмы развития общества как его социокультурного основания «Культура-образование-история» взамен «Наука-производство- образование» В науковедческой литературе последних лет наблюдается обилие публикаций, посвященных характеристике и интерпретации парадигмы педагогической науки образования. В поисках педагогической парадигмы исходной является ретроспективный анализ развития педагогики и образования в республике. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма. В переводе с древнегреческого слово парадигма означает образец. В научный оборот в философию науки это понятие ввел Г. Бергман, хотя широкое распространение оно получило после выхода в свет в 1962 г. книги американского науковеда Т. Куна «Структура научных революций». Как известно, для адекватной оценки педагогического наследия прошлого, а также удовлетворения потребности в новом содержательном понимании образовательных феноменов с целью проектирования инновационных моделей педагогических систем адаптированных к ускоряющейся динамике развития социума и культуры, с начала 90-х гг. XX в. в педагогике возникают новые на теоретические представления и подходы, базирующиеся на категориях «парадигмы образования» или «педагогической парадигмы» парадигмой принято понимать "совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научного следование, которое воплощается в научной практике на данном этапе" [1}. Парадигма образования выступает и в качестве научного метода анализа образовательных процессов, и основного способа концептуализации образования, в характеристике которого обобщаются элементы и отношения множества педагогических теорий систем. Парадигма образования - это методологически обоснованный эталоны построения природосообразной и культуросообразной модели школы, демократической, инновационной школы как цент интеллектуального эталона знания, высокой нравственности и стабильного развития обучаемого в соответствии с государственными образовательными или международными стандартами в контексте нового цивилизационного подхода. Новая парадигма образования Казахстана формируется учетом достижений осмысления стратегии «Казахстан-2030» образовательной политики, концептуальных документов Закона об образовании. По мнению ученых новые парадигмы должны рождаться недрах старой парадигмы, которые создадут предпосылки для формулировки новых идей и принципов, происходит переосмысление основных понятий и связей. Таким образом, освоение новой парадигмы образования невозможно без осмысления исторического развития науки истории педагогики. В условиях суверенного развития возрос не только интерес исторической науке, истории отечественной педагогики но к истории науки, в целом. Каждая эпоха рождает своих героев-деятелей, которые, несомненно, оставляет свой след в жизни, свой опыт и знание. Этого не лишена отечественная педагогическая наука. Вполне прав историк А. Абдакимов, который писал «Отрицание целого пласта истории, его героев и всего положительного,« создано ими, приводит к разрыву связи между поколениями, прерывает связь времен. И общество, лишенное наследия созданного трудами предыдущих поколений, пребывает в состоянии манкуртизма. Сказанное имеет прямое отношение и к педагогической науке в Казахстане. Несмотря на усилия ученых-педагогов, обществоведов в истории педагогической науки все еще полно «белых пятен». Содержание истории на протяжении своего развития изменялось. В разные эпохи на первый план выступали разные стороны и грани. Тем более, эпохи исторические оценки зависели от политических взглядов, которые также были различны в разные периоды. Без знания истории трудно представить развитие любой науки. Поэтому важнейшей задачей изучения отечественной истории педагогики является освоение и осознание будущими педагогами базового методологического положений о взаимосвязи и соотношении исторического и современного, что нельзя противопоставлять современность и историю учитывая относительность их границ. Каждая наука в одном и том же объекте изучения вычленяет ой предмет исследования - ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Педагогика единая, или, можно сказать, одна наука, поскольку все составляющие ее дисциплины развиваются в русле одного объекта изучения, исходя из общих мировоззренческих и методологических предпосылок, объединяются основными общепедагогическими понятиями. В своем наиболее широком значении, происшедшем от греческих слов «ребенок» и «вести», учеными трактуются как вместе взятые в единстве педагогическая мысль и педагогическая практика, наука и искусство воспитания и обучения. Г. Б. Корнетов дает определение педагогике как «педагогической мысли». По его определению -педагогика как «педагогическая мысль» - это совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний о целенаправленно организованном воспитании и обучении, которые существуют на уровнях обыденного и теоретического сознания в рамках мировоззренческих, идеологических и научных построений [2]. Следовательно, педагогическая мысль возникает с практикой воспитания и обучения, первоначально непосредственно вплетаясь в нее, а педагогическая теория зарождается как комплекс обобщений знаний и идей, составляющие образование. Об уровне развития науки, как правило, судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей науки с другими, благодаря которому возникают пограничные научные дисциплины. Известно, что шли и идут большие размежевания относительно педагогических наук и ее содержания, уточнения предметной области научных поисков, которые привели к внутрипредметной дифференциации. В педагогической науке выделились ее отрасли, которые имеют общий предмет, но имеющие свою специфику, цели. К таким отраслям педагогики относится история педагогики. Истории педагогики как отрасли педагогики даются следующие определения: История педагогики изучает развитие педагогических ИДИ практики воспитания в различные исторические эпохи [3]. История педагогики - это отрасль педагогических знаний, исследующая вопросы развития воспитания как общественного явления и историю педагогических учений. Она показывает борьбу прогрессивных к в педагогике против реакционной педагогики, узаконивающей антидемократическую просветительную политику правящих классов, также прослеживает пути отражения современных явлений или пользовать ценный опыт и достижения прошлого, но и предостерегает от повторения ошибок и делает более обоснованным прогностические предложения, устремленные в будущее./4/ История педагогической наука об изучении формирования педагогических идей и школы в истории человечества [5]. Несмотря на разночтения в определении, история педагогики п определяется как наука о закономерностях функционирования и р вития воспитания, образования, обучения в прошлом. Разночтения в оценке статуса, возможностей и перспектив» тории педагогической науки, объясняются историческими причинами. Нам известно то обстоятельство, что сама наука педагогика; рождалась в русле других областей знания - философии, социологии, антропологии, психологии, науки о природе. Самостоятельна любой науки определяется наличием особого, собственного предмета исследования и методологией. Каждая наука имеет свой, присущий ей предмет исследования, пользуется естественно, специфическими для нее методами исследования, характер, которые определяются особенностями содержания и исследовательскими зад» История педагогики имеет свой предмет и задачи. Свои методологические решения, свою педагогическую технологию. История педагогика - это гуманитарная наука, в основе которой лежат социальные закономерности и механизмы передачи социального опыта новым поколениям. По этой причине ее относят к власти гуманитарных наук, иногда еще называют социальными науками, т.е. науками о социуме. История педагогики давно переживает кризис, касающийся ее методологических оснований и парадигмы В данном контексте все более настоятельно ставится вопрос необходимости создания научной дисциплины «История педагог» Казахстана», выполняющей при изучении интегративную функцию отечественного образования по отношению к другим областям знания, по своей сути создающий теорию отечественного образован» Хотя история педагогики уже образовалась как отрасль науки, в ев их основных чертах и выступила как социокультурный феномен вплоть до настоящего времени в ней отсутствует теория казахстанского образования, изучающая его внутренние и внешние противоречия, источники, движущие силы и т.д. С точки зрения этой позиции сегодня стало исключительно актуальным углубленное изучение общенаучной проблематики в пределах образования как относительно самостоятельного социального феномена. При этом необходимо целостное всестороннее рассмотрение собственно педагогических аспектов, явлений и процессов, что может служить переходом от педагогики к философии образования. В таком качестве методология «Истории педагогики Казахстана» действительно имеет свой предмет, особую структуру и функции, которые и определяют принадлежащее ей место, как в общей системе научных знаний, так и в системе философского знания Содержание курса истории педагогики отстает от уровня теоретических разработок. Мы во многом избавились от идеологизаторства методологических принципов, однако, внедрение в курсы истории педагогики современных методологических исследований только начинается. Г.М. Храпченков и В. Г. Храпченков в книге «История школы и педагогической мысли Казахстана», выдвигая типичные ошибки методологического плана в исторических и историко-педагогических исследованиях, определяют проблемы методологии как важнейший компонент изучения явлений воспитания и образования. Педагогика на методологическом и теоретическом уровнях использует основные теоретические положения общественных, естественных и других наук для обоснования исходных принципов, предпосылок в научноисследовательской деятельности. В методологической основе истории педагогики Казахстана лежит современная отечественная парадигма образования, которая определяет представления и подходы изучения педагогических явлений и образовательных систем, анализ и оценка результатов, рекомендации в педагогической науке и практике. Одной из методологических проблем истории педагогики является ее идеологическая независимость. С этой точки зрения, оценка образовательных парадигм, системы современного состояния казахстанского образования и педагогической науки с ее плюсами и минусами требуют от исследователей полной беспристрастности, объективности, честности. Хотя история науки изучает прошлое науки, она в немалой степени отражает и современное состояние науки, ибо исследователя педагога интересует то, что волнует науку сегодня, в настоящем. Литература: 1.Государственный стандарт начального образования РК. - Алматы, 1998. 2.Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. - Москва, 2003. 3.Педагогика /под ред. СП. Баранова, ТВ Воликовой, В.А. Сластенина Культурологическая концепция в изучении историко-педагогических исследований К. Р. Калкеева к.п.н., доцент ЕНУ им Л.Н. Гумлнлева Казахстан, г. Астана. Основа на исторический материализм при изучении любых педагогических фактов, явлений и процессов в их прошлом и настоящем, разделила на "прогрессивный - реакционный", которая облегчил исследовательский поиск. При этом на задний план оттеснялись история самого человека и культура как ее носителя. В историко-педагогических изысканиях такой односторонний подход противоречил сущности самой практической педагогики как искусства организации воспитывающих взаимодействий. Были годы, когда было общепризнано, что педагогика это "наука о воспитании подрастающих поколений", а советская педагогика "качественно новый, высший этап ее развития". Такая односторонняя упрощенность не считалась недостатком. Анализ историко-педагогических реалий должен основываться на иных, отчасти давно известных методологических концепциях культурологической, аксиологической, цивилизационной, инновационной, синергстиче-ской. Перед педагогической наукой стоит острая задача - переоценить то, что получало "строго партийную" трактовку. Только в этом случае история педагогики в целом, история педагогики Казахстана в частности получит ответы на вопросы: есть ли неизвестное в хорошо известном? Необходима ли корректировка и полная отмена ранее сделанных оценок? В этой связи нам бы хотелось раскрыть сущность культурологического подхода. Сущность культурологической концепции состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать педагогические факты и явления на общекультурном фоне в русле интеграции педагогики и культуры. Широкий культурный контекст и культурологический подход определяют системообразующие признаки культуры и стратегию образования с ориентацией на эти признаки. «Культура представляет интерес как деятельность людей и ее результат, выражающийся в стремлении поддержать и воспроизвести социальноценные традиции и условия существования, улучшить и упорядочить их. Мы полностью согласны с точкой зрения Злобина Н.С., что "...определение культуры как совокупности ценностей создаёт основу для субъективно-веночного подхода к ней, поскольку критерии "ценности" этил ценностей не выводятся из определения культуры, а привносятся извне... Следствием этого неизбежно оказывается противопоставление "культурных" народов "некультурным" и признание элитарности культуры: культуру творят немногие, приобщение к ней доступно не каждому". В научной литературе существуют различные концепции культуры: атрибутивная концепция (Артановский С.Н., Баллер Э.А., Батищев Г.С.и др.), сторонники которой расценивают культуру не только как результат деятель- ности, но и как его процесс; динамическая концепция (Арнольдов А.И., Злобин Н.С.), берущая за основу творческую деятельность людей, ее результат и самого человека как субъекта этой деятельности. Злобин Н.С определяет культуру как "социально-значимую творческую деятельность в диалектической взаимосвязи ее результативного (опредмеченного в нормах, ценностях, традициях, знаковых и символических системах и т.д.) выражения и ее процессуальное™, предполагающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов творчества..." Уледов А.К. рассматривает культуру как определенное качественное состояние общества на каждом этапе его развития, а Маркарьян Э.С. - приверженец функционального подхода к культуре, - как специфический способ человеческой деятельности. Быстрова А.Н. предлагает следующее определение: "Культура - особый образ жизни человечества, включающий в себя систему производства, связанные с ним способы деятельности, организации отношений в обществе, особенности менталитета, уровень знания, мораль, искусство, религию, право и другие". В последнее время среди ученых широко распространено мнение о гам, что в определении культуры необходимо исходить из принципа гуманизма, человека как активного начала. Представитель этого направления Межуев В.М относится к культуре как производству самого человека. На основе всего вышеизложенного можно прийти к выводу, что понятие культуры вводится исследователями через ценности, деятельность, творчество, сущностные силы человека. Это говорит о многогранности и полуфункциональности культуры, и нам кажется более подходящим следующее определение культуры, как "исторического процесса развития человеческих сил и отношений, самого человека как общественного субъекта деятельности, получающий свое внешнее выражение во всем богатстве и многообразии, создаваемом людьми предметной деятельности, во всей совокупности результатов человеческого труда и мысли". Культура не только представляет собой системную целостность, она выступает в любом обществе как системообразующее начало и выполняет множество функций. В нашем случае этом случае понятие "культура" понимается в исходном значении, связанное с процессом улучшения и осовременивания общества. Она выступает в виде динамического процесса создания цивилизованных условий жизни и труда, в основе которого лежит творческая деятельность и сам человек субъект этой деятельности. Современная наука рассматривает культу ру как процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей, что является основой, целью и содержанием воспитания и образования молодого поколения развития всех сущностных сил личности. Культура, пронизывая всю жизнедеятельность общества является одной из составляющих обобщенного критерия конкретно-исторического бытия. А в этом смысле наиболее приемлемым определением нам представляется то, которое дано А. Швецером: "Культура- совокупность прогресса человека и человече- ство во всех областях и направлениях при условии, что этот професс служит духовному совершенствованию индивидуума". Отсюда следует, что приоритет в сущностной характеристике данного феномена отдается духовной составляющей. Именно здесь и находится главная точка соприкосновения образования и культуры. Образование при этом выступает как необходимое условие воспроизводства куль туры. Человек становится наследником культуры и процесса образования и воспитания: постигая ее феноменологию, осваивай социокультурный феномен народа, он обретает статус личности социально единицы общества с характеристиками национального менталитета. Культура специфический способ жизнедеятельности в единстве многообразии исторически выработанных форм. Эта творчески созидательная деятельность отражает и характеризует степень их «очеловечивания» меру развития и саморазвития каждого. Она явление синкретичное,фон для гармоничных отношений человека с природой, обществом и самим синтез материальных и духовных ценностей, необходимое условие гармоничной взаимосвязи с окружающим миром и обеспечения цивилизованного будущего. Для нас особое значение имеет общефилософский подход в разработке и исследовании проблем культуры, образования и воспитания. Поскольку позволяет прослеживать се органические взаимосвязи с социальными фактами и явлениями. Так, при изучении историко-педагогических проблем необходимо учитывать, что ядро культуры составляет блок всечеловеческих и национальных ценностей, что способы их производства и освоения исторически обусловлены. Накопленный в философии и культурологии материал позволяет рассматривать культуру в качестве специфического способа деятельности, включающего процесс творческой саморегуляции личное ти субъекта индивидуальности и неповторимости (А.И.Леонтьев, В.С.Давидович, В.П Зинченко, М.С.Коган и др.). Культурно-просветительная работа постепенно переходит в собственнопедагогической, органично включая "культурнический" аспект. При этом культура становится средством развития и воспитания личности, овладения ценностями окружающей социоприродной среды В конечном счете культура становится главным условием гармонизации отношений с окружающим миром и самим собой. Важным является рассмотрение культуры в качестве условия и процесса изменения и совершенствования человека (Е.М.Бабосов, В.С.Библер, В.Е.Межуев и др). Его мотивация определяется не только рефлексами, но и средой обитания. Таким образом, в этом ключе культурологический подход, культура становится интегративным средством, объединяющим воспитание и образование. Результативность и перспективность определяются достижением единства культуры, образования и педагогической деятельности. Изучение педагогических фактов, явлений и процессов плодотворно при условии, когда сущность культуры исследуется в соотнесенности с природой человека, его образованием и воспитанием. При этом отчетливо пред- стает роль человеческого фактора. Здесь возникает возможность рассмотрения диалектического взаимодействия и взаимовлияния культуры и педагогики, где он выступает как демиург педагогического знания и практики. Трактовка феномена культуры как научно-исторической категории переводит ее анализ из плоскости абстрактных рассуждений в русло конкретно-исторических реалий и проблем образования и воспитания. Культурологический подход, по нашим представлениям, один из важнейших в историкопедагогических исследованиях. Опираясь на приоритет общечеловеческих характеристик, он открывает путь для глубокого рассмотрения явлении в их исторической ретроспективе, помогает выявлять связи изучаемых явлений с настоящим и будущим и, таким образом, осуществить прогностическую Функцию исследования. Это поднимает уровень объективности полученных Данных, ибо собственно педагогическое явление, взятое в контексте социокультурных характеристик, на широком фоне культурной жизни, позволяет выявить и проследить тенденции в развитии его ценностных ориентиров. Литература: Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980 С. 27 Культура и этика. М.: 1973 с.10 Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. ЛГУ, 1960; Теория ценностей в марксизме. ЛГУ, 1968 С. -5 Алиев Б.Г. Межнационального общения как объект социально психологического анализа Баку, 1992 - 18 с. 6. Ананьев В.Г. Человек как предмет познание. -Л., 1968 - 339 с. 7. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры. -Л.: ЛГУ. 1990.-83 с. 1. 2. 3. 4. 5. Проблема региональной тематики в историко-педагогических исследованиях Калкеева Камарияш Райхановна канд пед.н, доцент Евразийского национального университета им. Л. II. Гумилева /Казахстан/ В проблеме национального образования сплетаются самые разнообразные течения педагогической и политической мысли. С одной стороны, национальное образование выдается как бы за монополию консервативных кругов... С другой стороны, национальное образование выдвигается радикальными учительскими кругами. Хрестоматийным примером философского осмысления проблемы являются «Речи к немецкой нации», произнесенные Фихте. Фихте в своей работе ставил задачу вывести немецкий народ из состояния крайнего унижения и безразличии, в котором он находился, и вселить в^его веру в самого себя. Он четко обозначил проблему: образование должно быть не просто образованием народа, но своеобразным немецким национальным образованием. Оно должно быть не наносным перенесением на немецкую почву иностранных влияний, а соответствовать духу немецкого народа, вытекать из самого его существа. Из опыта организации образования во Франции XIX века на основе национальной идеи, нам известно, что признанно укоренить в душе французского ребенка с раннего возраста сознание думать и чувствовать, что французская нация - прежде всего. В инструкциях учителям народных школ недвусмысленно указывалось: «Школьнику нужно показать, что только в нации человек осуществляет свою природу, что только в ней он делается истинным человеком». Современная постановка образования в Казахстане ориентируется не только на удовлетворение текущих потребностей, но и на сохранение и развитие традиционных ценностей. Внимательнее и трогательное отношение к своему прошлому, стремление органично вписать его в современные будни, с их новым ритмом, с новыми заботами и проблемами, тщательная продуманность организации образовательно-воспитательного процесса свидетельствуют о большой ответственности властей перед своим пародом и страной, перед будущими поколениями. В настоящее время в процессе переоценки многих ценностей политического, социального к культурного плана уходит в прошлое ложное мнение о второстепенности всего провинциального - образа жизни, науки, культуры, искусства, которое приводило к обеднению научного анализа многих явлений общественной жизни, в нашем случае, - к объединению региональных историко-педагогических исследований. На наш взгляд, излишне устанавливать важность и значимость региональной тематики, глубокого научного подхода к региональным исследованиям и роли в развитии историко-педагогических наук. Региональные исследования, по мнению ученых, должны "дать основу для глубоких теоретических выводов", "будут содействовать вскрытию общих закономерностей историко-педагогического процесса и обогащению историко-педагогических исследований конкретными фактами и педагогическими идеями", позволят привлечь к участию в создании обобщающих трудов многочисленную армию исследователей. Региональные труды для педагогической пауки важны прежде всего не тем, что в них учтены специфика географическая, демографическая, национальная, а тем, что в них наилучшим образом реализуется известное положение диалектики о проявлении общего не иначе, как через частное, конкретное. Региональные историко-педагогические исследования приобретают особую значимость в настоящий период, в связи с острой потребностью в выработке новых подходов к исследованию вопросов образования, связанных с определением региональной стратегии образования, где особое значение отводится определению основных направлений развития общего школьного образования с учетом региональных особенностей разработки проблем прогнозирования. Региональные исследования существенный вклад в научно-теоретическое и научно-практическое решение задач перестройки образовательной системы. С развитием регионального образования ученые-педагоги, учителяпрактики связывают особые надежды приближения школы к социальной специфике, хозяйственным нуждам ее местности, возврата каждого человека к духовным истокам своей малой родины, открытия и возрождения ее истории, культуры, традиций. Таким образом, научно-педагогическое исследование региональных особенностей развития образования дает возможность педагогической науке и практике четкого понимания общности образовательных проблем и видит пути их решения совместными усилиями. В Казахстане совершенствование современного историкопедагогического знания с учетом новых социально-политических условий – настоятельная необходимость. Сегодня нужны новые подходы(культурологический, аксиологический, цивилизационные, синергетический) к разрешению историко-педагогических проблем. Аксиологический подход обрел свой параметры в рамках нового направления в педагогической теории, названною педагогической аксиологией (3. Равкин) или образовательно-педагогической аксиологией (Б.С. Гершунский). «Несущей конструкцией» подхода выступают ценности педагогики и образования, рассматриваемые как продукт культуры. Культурная обусловленность ценностей в представлении 3.И. Равкина и В.Г. Пряникова императивна и проявляется как единство творимого и аккумулируемого субъектом опыта и индивидуальной интерпретации накопленного опыта. Цивилизациоиные подходы соотносятся с историческим типом культуры. Вышеуказанные подходы должны нацелить исследователя на переосмысление известных и открытие новых фактов, что поможет ему многие известные закономерные явления и факты увидеть в новом свете и одновременно обнаружить такие аспекты проблем, "которые прежде не были, а чаще не могли быть замеченными. С каждым новым крупным этапом в развитии науки прочитывается и ее история". Историко-педагогическая наука, как и любая другая, призвана чутко реагировать на происходящие социальные, экономические, политические и культурные перемены в обществе, акцентировать свое внимание на поиски новых методологических подходов к изучению целостного историко-педагогического процесса Методология истории педагогики в целом, отечественной истории педагогики, в частности, послеоктябрьского периода, сформированная на основе марксистсколенинского учения, в настоящее время не отвечает современным задачам развития историко-педагогической науки. Негативное отношение к региональным исследованиям, на наш взгляд, утвердилось и развивалось "благодаря" универсализации марксистско-ленинской методологии познания историко-педагогического процесса, когда, пользуясь единым методом познания, искусственно пытались подогнать под выявленные или типичные явления, конкретные историко-педагогические события и факты. Новые подходы к осмыслению генезиса педагогического знания, в частности, так называемый цивилизационный, акцентирующий внимание на социально-культурные доминанты историко-педагогической динамики, помогают "оживить", "очеловечить" прошлое, подтвердить, что сознание людей, их представление о нормах и категориях в значительной мере детерминированы менталитетом эпохи и региона, в котором они живут и действуют. Отсюда следует, что изучение историко-педагогического процесса необходимо вести, в непосредственной связи с той конкретной во времени и пространстве средой, в которой он имел место. Исследование историкопедагогического процесса в том или ином регионе нашей страны будет выступать как объект для познающего (субъекта). Изучение практической деятельности это обращение к педагогической деятельности как к объекту исследования, но историк педагогики в отличие от теоретика педагогики не изучает саму педагогическую деятельность, а лишь источники, где эта действительность отражена. А если нет этих источников, то мы эту практику знать не можем, вот поэтому историку педагогики для представления педагогической действительности, которую он выявляет через источники, необходимы факты. В этом плане большую помощь могут оказать монорегиональные исследования, задачу которых мы видим в том, что они помогут ввести в научный оборот как можно больше достоверных источников, в которых запечатлена историческая правда. Важнейшей методологической проблемой изучения историкопедагогического процесса в целом и в отдельных регионах нашей страны, в частности, является правильное раскрытие диалектической взаимосвязи общих закономерностей и региональных особенностей их проявления. Эта проблема, а значит, и ее решение является центральной, дающей ключ к научному анализу исторического процесса. Однако при подходе к ней до сих пор преобладает поверхностный иллюстративный подход. С одной стороны, все чаще встречаются попытки подмены всестороннего глубокого анализа местного фактического материала общепринятой схемой изложения событий, игнорирования особенностей развития тех или иных процессов в отдельных регионах. В связи с этим существенное значение для разработки методологий региональных исследований по историко-педагогическим вопросам приобретает проблема соотношения в них общеисторического и конкретнопедагогического материала. Дело заключается не столько в том, чтобы положительно решить вопрос о соотношении этого материала с конкретным содержанием исследования. При этом необходимо обеспечить существенную органическую связь общеисторического материала с конкретнопедагогическим, а не чисто механическую связь с раскрытием специфичного решения этой проблемы в регионе, что, естественно, повлияет на повышение методологического уровня исследования. Правильное разрешение вопроса о соотношения общеисторического материала и конкретно-педагогического содержания исследования по истории школы и педагогической мысли в отдельных регионах нашей страны будут содействовать, на наш взгляд, полному и глубокому пониманию основных черт и особенностей развития педагогической науки и школьной практики на соответствующем этапе их развития. Поэтому понятию, что особое значение в работе исследователярегионалиста приобретает вопрос об основных требованиях к отбору фактов, о том, какими должны быть критерии отбора. Показателями такого отбора, на наш взгляд, должны служить те признаки, которые дают возможность определить уровень ценности не столько в прошлом, сколько в настоящем. Литература: 1. Шамахов Ф.Ф. Роль региональной тематики в развитии педагогической науки - Вопр. Истории педагогики. Т. 1978 и др. 2. Микулинский С. Р. Методологические вопросы историконаучного исследования// Проблемы истории и методологии. М, 1974. - С, 27. 3. Данилов Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке. //Знание-сила. 1982 №11 С. 34
