Тема 7. Теория как формализованное основание в

Тема 7 Теория как формализованное основание в педагогической
науке
Практическое занятие (4 час.)
Вопросы для обсуждения
1. Структурный состав и свойства теории.
2. Теория как содержательная система.
3. Теория как формализованная система.
4. Педагогическая теория как инструмент мышления и практической
деятельности.
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
Структурный состав и свойства теории
«Педагогическая наука» и «педагогическая теория» – это понятия,
которые необходимо отличать, поскольку выделение между ними
существенных различий является принципиально важным методологическим
инструментом для развития науки и использование ее результатов в
педагогической деятельности. Если педагогическая наука это отрасль
специфической деятельности, связанной с изучением и познанием реальных
процессов воспитания, образования и обучения человека, то педагогическая
теория – это итог и результат научной деятельности человека.
Педагогическая наука, как и любая другая включает в себя две части, между
которыми лежит беспрерывно меняющаяся граница: то, что ею изучено, и то,
что предстоит изучить. А педагогическая теория отражает только одну часть
науки и может быть определена как некоторая система добытых научных
знаний, сведений и фактов.
«Теория» исключительно емкое и содержательное понятие. В
«Философском энциклопедическом словаре» (М., 1983) теория определяется
как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование
и объяснение каких-либо явлений; или как высшая, самая развитая форма
организации научного знания, дающая целостное представление о
закономерностях и существенных связях определенной области
действительности - объекта данной теории.
Б.И. Коротяев в книге «Педагогика как совокупность педагогических
теорий» дает следующее определение понятия: «педагогическая теория – это
система знаний, которая описывает и объясняет строго вычлененный круг
педагогических явлений и которая предписывает, как правильно управлять
ими» (М., 1986. С.6-7).
1
Теории можно классифицировать по разным основаниям. Например,
можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные); теории
содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые научные
системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в
различного рода публикациях – в сборниках, монографиях, диссертациях,
статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания,
упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и
лекционных курсах).
Примеры различных наук: фундаментальные – философия и дидактика,
а прикладные - этика и теория урока и т.д..
Теория как содержательная система – это совокупность научных
знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической
деятельности человека. Она богата фактическим материалом –
эмпирическими
и
экспериментальными
фактами,
примерами;
иллюстрированными данными, развернутыми суждениями, описаниями,
доказательствами, ссылками на источники документального и литературного
характера. Она должна обладать признаками полноты и насыщенности
данными материалами.
Теория как формализованная система – это такая совокупность
добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил
формальной логики. Данная теория обладает признаками свертываемости,
поскольку свой объект и предмет может отразить в помощью абстракций в
«чистом» виде. В свернутом виде такая теория может быть отделена от
своего базиса – эмпирической и опытной основы (фактов, примеров,
доказательств, иллюстраций). В то же время, границы между
содержательными и формализованными теориями следует считать
условными, поскольку и те и другие призваны отражать содержательную
природу объектов.
Любая теория обладает своим составом, т.е. в нее входят определенные
структурные элементы. С некоторой степенью условности в любой теории
можно выделить ее структуру: идеи – исходные положения (связующий
материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности
(объясняющий
материал);
принципы,
правила,
рекомендации
(предписывающий материал). Для педагогической теории эмпирический
материал (факты, примеры, опыт, эксперимент) не является самостоятельным
элементом теории, поскольку он входит в каждый элемент как основание.
2
Теория всегда имеет свой объект и предмет. Объект – это то, что
описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет – это то, что
она объясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в
структуре объекта.
Следующее свойство теории – это ее способность описывать и
объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые,
вновь возникающие. Сила теории проявляется еще и в том, что она работает
до тех пор, пока существует реальная возможность ее развития и
саморазвития. Как только теория теряет последнюю способность, она
превращается в мертвую и отжившую систему.
Таким образом, можно выделить ряд критериев, по которым возможно
определить является ли та или иная система знаний теорией или нет. Система
знаний должна обладать:
 своим составом, т.е. включать в себя основные структурные
элементы – идеи, понятия, законы, принципы и правила;
 иметь свой объект и предмет и быть относительно
самостоятельной;
 быть непротиворечивой и вместе с тем способной к
саморазвитию;
 быть способной к предсказанию и прогнозированию.
Педагогическая теория как инструмент мышления
и практической деятельности.
К понятию «педагогическая теория» ученые и практики относятся с
большим уважением и вместе с тем очень осторожно. По сложившимся
представлениям к классу теорий обычно относят фундаментальные системы
знаний. Не случайно в учебных пособиях по педагогике вы можете встретить
понятие теория только в двух разделах – теория воспитания и теория
обучения. Однако, если внимательно рассмотреть данные разделы, то
выяснится, что они названы так условно, поскольку между собой они
связаны лишь содержательно. Б.С. Гершунский в статье «О научном статусе
и практической функции педагогической теории» (Сов. педагогика, 1984,
№10) указывает на необходимость приведения педагогического знания в
строгую систему научной теории, поскольку уровень изучения и
исследования различных явлений педагогической действительности должен
быть не просто описан, но глубоко проанализирован с точки зрения ее
закономерного развития. Реальная педагогическая практика стала
определенным заказчиком для разработки различных теорий, таких,
3
например как: теория программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф.
Талызина); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.
Гальперин и др.); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И.
Махмутов); теория формирования духовных потребностей (Ю.В. Шаров);
теория познавательного интереса (Г.И. Щукина) и др..
Для решения сложных задач воспитания и обучения учащихся,
учителю уже недостаточно ориентироваться в новинках педагогической
литературы, необходимо обладать высоким уровнем теоретического
мышления. А это задачи педагогической теории.
Эмпирическое мышления, как правило, оперирует фактами,
примерами, образцами, накопленным опытом. Такой учитель обычно не
любит идей и теорий, заявляя: теории не надо, лучше покажите все это на
конкретных примерах и фактах. И, наоборот, от, кто обладает теоретическим
мышлением, в подобных ситуациях заявляет: не надо примеров, изложите
суть, идею.
Основным инструментом теоретико-педагогического мышления
является педагогическая теория. Она позволяет надежно и быстро
ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них
закономерности и отношения, благодаря которым они и функционируют,
далее позволяет вскрывать противоречия и рассогласования между теорией и
практикой, принимать в практической деятельности корректные и
правильные решения.
Общая теория педагогики как формализованная система
Структурный состав общей теории педагогики включает идеи, которые
характеризуют объективность и детерминированность педагогики и
изучаемых ею явлений, понятия, закономерности, принципы.
Общая характеристика основных идей.
Идеи в формализованной теории выполняют статус исходных
теоретических положений, с позиции которых описываются и объясняются
реальные педагогические явления. Они также связывают все элементы
теории в единое целое и являются общим руководством к познавательным и
практическим действиям.
Одна из ведущих идей состоит в том, что реальные педагогические
явления и сама педагогическая наука - явления объективные. Педагогика
развивается не только потому, что развивается и совершенствуется сама
практика воспитания, но и потому, что ей присущи свои собственные
4
внутренние законы развития, которые носят объективный характер и которые
до конца ею еще не изучены и не объяснены.
Объективность же самого процесса воспитания как практической
деятельности заключается в том, что эта деятельность существует
независимо от нашего желания, а также будет существовать вечно, т.е. до тех
пор, пока будет существовать человеческое общество.
Идея объективности педагогики и воспитания отражает общую связь
общественных явлений. Объективный характер воспитания был подмечен
древнегреческими философами: Аристотелем, Сократом, Платоном. Позднее
данная идея получила свое развитие в трудах чешского педагога Яна Амоса
Коменского, который вывел, сформулировал и обосновал педагогические
принципы – наглядности, последовательности, систематичности и др. Не
основе ссылок на законы, действующие в природе. Объяснить до конца
закономерности воспитания Коменскому не удалось, потому что он стоял на
позиции механического материализма. Научный смысл идея объективности
воспитания приобретает в рамках других направлений философских
воззрений.
Идея детерминированности педагогики и воспитания. Смысл ее
заключается в том, что любой процесс целенаправленного формирования
личности, а также и коллективов есть процесс детерминированный, или
причинно обусловленный (В.В. Краевский. Проблемы научного обоснования
обучения. М., 1977).
Таким образом, можно сказать, что данные идеи являются
основополагающими, фундаментальными, поскольку позволяют описывать и
объяснять реальные педагогические явления любого уровня и масштаба. В
связи с этим они могут быть использованы в качестве ведущих в других
выводных теориях педагогики, более частного характера. Дальнейшая
конкретизация раскрывается при изложении понятий, закономерностей и
принципов.
5