Задержка психического развития (сокр. ЗПР) — нарушение

Задержка психического развития
Задержка психического развития (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа
психического развития, когда отдельные психические функции (память,
внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии
от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психологопедагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном
возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития
психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме
или об умственной отсталости
Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня
психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем
временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и
тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и
воспитания этих детей.
Задержка психического развития - одна из наиболее распространенных форм
психической патологии детского возраста.
Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе
детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот
возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.
В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной
недостаточности.
ЗПР характеризуются:
1.
2.
3.
4.
5.
замедленным темпом психического развития,
личностной незрелостью,
негрубыми нарушениями познавательной деятельности.
стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью,
слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию
(возможны только в условиях специального обучения и воспитания).
Причины возникновения
В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития,
отечественные специалисты М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделяют
следующие.
Неблагоприятное течение беременности:
 болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);
 хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания
щитовидной железы);
 токсикозы, особенно второй половины беременности;
 токсоплазмоз;
 интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя,
никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов,
гормонов;
 несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.
Патология родов:
 травмы вследствие механического повреждения плода при
использовании различных средств родовспоможения (например,
наложении щипцов);
 асфиксия новорожденных и ее угроза.
Социальные факторы:
 педагогическая запущенность в результате ограниченного
эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до
трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.
Классификации
Наиболее часто употребляемыми классификациями в отечественной
психологии являются классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой
1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм
2. «Вторичная» ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией (повышенной
истощаемостью психических функций) различного происхождения,
возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в
первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.
В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была
предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:
1. ЗПР конституционального происхождения (неосложненный
психический и психофизический инфантилизм, по классификации
М. С. Певзнер и Т. А. Власовой).
«Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме при котором
эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени
развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального
склада детей более младшего возраста». Для таких детей характерны яркие,
но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации,
повышенный фон настроения, непосредственность.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых
соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте (операции с
наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния).
«Нередко имеет место и задержка эмоционального развития —
соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических
наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с
ощущением своей физической неполноценности»
3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с
неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно
действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях:
1. Недостаточная опёка, безнадзорность. Это наиболее часто
встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается
аномальное развитие личности по типу психической
неустойчивости (Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У
ребенка не воспитываются формы поведения, связанные с
активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие
познавательной деятельности, интеллектуальных интересов.
Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а
именно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенной
внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и
представлений, необходимых для усвоения школьной программы.
Лебединская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать
от явлений педагогической запущенности, которые являются не
патологическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и
умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.
2. Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще всего
бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» ребёнка к
себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его
поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом.
Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или
опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок
лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности,
соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо
приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же
неспособность к торможению собственного аффекта,
эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не
инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому
усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет
по принципу психогенного инфантилизма.
3. Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в
семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается
постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия
к ребенку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть
навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния.
Формируется эмоционально-незрелая личность, для которой
характерны страхи, повышенный уровень тревожности,
нерешительность, неинициативность, возможен и синдром
выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так
как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания
неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в
принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз
подтвердить их несостоятельность
4.ЗПР церебрально-органического происхождения. Это наиболее часто
встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития
церебрально-органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы
с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности.
Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках
забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются
участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся,
мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но
легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость.
Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные.
При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно
проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность.
Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям
привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают
подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный
ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.
Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости





Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерно
порциальность, многозначность в развитии всех компонентов
психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное,
размытое повреждение коры головного мозга.
В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал
возможности развития их познавательной деятельности, в особенности
высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.
В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при
ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание,
речь, фонематический слух.
Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР
характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР
скачкообразно повышается к 3-му классу)
При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в
процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети
способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО.
Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.




Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности
детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для
непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения
задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.
Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более
эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но
содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный
замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном
плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень
сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на
уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой
деятельности.
Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют
сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок
заинтересован заданием, тем выше результат
Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют
изобразительной деятельностью. УО без специального обучения
изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на
уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры
хаотично разбросаны по бумаге)
Отличие ЗПР от педагогической запущенности.
Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и
поведении детей обусловлено отрицательным влиянием среды и недостатками
воспитания (трудные дети). У таких детей и детей ЗПР наблюдается внешнее
сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность,
нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость,
необязательность. Причины возникновения отклонений педагогически
запущенных детей разные. Поведение – результат стойкого отклонения в
нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать
оппозиционером по убеждению (деяния совершают сознательно). Причины
отклонения поведения детей ЗПР являются слабые адаптационные механизмы
личности. Не сбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для
этого ребенка конфликт, отказ, лож – наиболее простой способ взаимодействия
со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от
отрицательных воздействий из вне. При таком стихийном формировании без
педопеки ребенок приобретает асоциальные черты характера
Психолого - педагогическая характеристика детей с ЗПР:
1. значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев
психической деятельности,
2. ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон
психической деятельности.
3. низкий уровень развития восприятия - необходимость более длительного
периода времени для приема и переработки сенсорной информации;
4. не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их
отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и
т.д.
5. в начале этапа систематического обучения у детей с ЗПР выявляется
неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия,
недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных
программ.
6. недостаточно сформированы и пространственные представления:
ориентировка в направлениях пространства; часто возникают трудности
при пространственном анализе и синтезе ситуации.
7. неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности
переключения.
8. отклонения в развитии памяти - снижение продуктивности запоминания
и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти;
заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень
самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения.
9. развитие познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних
форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного.
10.недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во
всех видах мышления - при анализе предмета или явления дети называют
лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной
полнотой и точностью.
11.снижение познавательной активности - одни дети практически не
задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности
(медлительные, пассивные, с замедленной речью). Другие дети задают
вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих
предметов. (несколько расторможены, многословны).
12.поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, которые приобретаются детьми преимущественно из
источников массовой информации, книг, путем общения со взрослым.
13.общая неорганизованность, импульсивность, недостаточная
целенаправленность, слабость речевой регуляции; низкая активность во
всех видах деятельности, особенно спонтанной
14.нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой
деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы
предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже
после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
15.ослабление регуляции во всех звеньях,
16.снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со
взрослыми.
17.недоразвитие у детей данной категории социальной зрелости.
18.несформированность игровой деятельности.
19.снижение уровня обучаемости по сравнению с нормально
развивающимися детьми. В отличие от умственно отсталых они
обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной
им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения
предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.
20.особенности речи детей с задержкой психического развития - отставание
в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность,
недостаточность динамической организации речи. Ограниченность
словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических
обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем,
недостаточность словесной регуляции действий.
Нормы развития ребенка:
Примерные данные для ориентировки родителей при определении уровня
развития ребенка.
до 12 месяцев- появляется лепет (слогоподобный, лепет "фразами");слова,
перемешанные с лепетом;
2 года - 3-хсловная фраза; активный словарь-100 слов; использует свое имя,
когда говорит о себе; использует образец (при конструировании); сопоставляет
по цвету; собирает из 3-х частей;
3 - 3,5 года -отвечает на вопрос "Сколько?" ( в пределах 2); узнает на ощупь
знакомые предметы; показывает "большой-маленький, выше-ниже"; находит
картинку, которая не подходит; называет 3-4 цвета; имитирует предложения из
4-5 слов; в спонтанной речи - высказывания из 2-3 простых предложений;
выполняет простую инструкцию; дает сведения о себе; поет песни,
рассказывает стихи; употребляет речевые формы вежливого обращения;
начинает дифференцировать ед. и мн. число существительных; понимает
предложно-падежные конструкции с предлогами НА, В, ПОД, ЗА; использует в
речи предлоги НА, У, С; показывает предметы со сходными по звучанию
названиями; реагирует на заданный звук.
3,5 - 4 года - знает, для чего используются вещи, группирует картинки;
называет 2 круглые вещи; считает до5; подбирает геометрические фигуры;
знает "день-ночь"; отвечает на вопросы: Что? Где? Когда? Почему?; использует
разнообразные предложения; использует глаголы прошедшего времени; четко
произносит звуки "М, Н,П,Х,В,Г,Й".
4 - 4,5 года - называет круг, квадрат, треугольник; называет "сколько" в
пределах 5; называет число ( 1-10); различает предметы по ширине, величине,
длине, высоте ( путем прикладывания); понимает предложно-падежные
конструкции с предлогами НА, ПОД, ПЕРЕД, ОКОЛО; выполняет 2хступенчатую инструкцию; использует будущее время глаголов; повторяет
предложения из 5-7 слов; называет предметы обихода, транспортные средства,
части тела, части суток, времена года; дифференцирует формы ед. и мн. числа;
использует прилагательные и наречия для обозначения величины, качества,
цвета, свойства предметов; употребляет существ. в косвенных падежах без
предлога; называет детенышей 4-5 животных; пересказывает знакомую сказку
простыми распространенными фразами; задает вопросы о людях и законах
природы; воспроизводит без ошибок простые двусложные слова ; повторяет
пары слогов с оппозиционными звуками; выделяет в звуковом потоке заданный
звук.
4,5 - 5 лет - дает 10 предметов по просьбе; решает простые примеры на
сложение; сохраняет в памяти 5 предметов; называет антонимы по аналогии;
говорит понятно полными предложениями; четко произносит звуки "
С,З,Ш,Ж,Л";
5 - 5,5 лет - группирует картинки по признаку (по принципу использования);
решает простые примеры на сложение и вычитание; идентифицирует детали
одежды, понимает значение существительных, образованных с помощью
уменьшительно-ласкательных суффиксов, глаголов, образованных с помощью
приставок У-, ВО-, ВЫ-, ЗА-, ПЕРЕ-; понимает условное предложение со
словом " если"; появляются слова, обозначающие детали одежды, части машин,
материалы, оттеночные цвета; правильно употребляет сущ. в Р.п. мн. числа
согласует прилагательные с существительными в роде , числе; называет
детенышей дом. и диких животных.; составляет рассказ по прочитанному
тексту и серии из 2-3 сюжетных картин; *воспроизводит слова из 3-4 слогов со
стечением согласных; повторяет пары слогов, различающиеся по твердостимягкости, звонкости-глухости; выделяет заданный звук в звуковом потоке;
*выделяет ударный гласный в начале слова;
5,5 - 6 лет - описывает сходство и различия; использует многократную
классификацию; раскладывает 3 картинки в правильном временном порядке;
рассказывает выдуманные истории; дает детальную информацию о себе; дает
определения конкретным предметам; четко произносит звуки и звукосочетания
"Р,ТП,КТ,ЛК".
6 - 6,5 лет - - повторяет по памяти 10 слов; запоминает и рисует картинки;
находит отличия на 2-х картинках; составляет квадрат из частей; определяет 4ый лишний; называет число "больше", "меньше"; понимает грамматические
формы (мама дочки, дочка мамы), смысл простых распространенных
предложений; в активном словаре названия профессий, строительных
инструментов,
транспорта…;
озвучивает
выполняемые
действия;
воспроизводит фразы из 3-4 сложных слов; называет личностные
характеристики людей (честный, справедливый, заботливый…); образует
относительные и притяжательные прилагательные; подбирает синонимы и
антонимы; использует диалогические формы речи; сравнивает предметы;
использует простые распространенные предложения; называет признак
предмета; использует предлоги В,НА,ЧЕРЕЗ,ПОД; составляет рассказ по серии
сюжетных картинок ; определяет место звука в слове; выделяет начальный
гласный в слове; анализирует ряд гласных;
6,5 - 7 лет - называет по памяти 10 слов; находит отличия; составляет узор по
образцу; устанавливает простые аналогии; продолжает числовой ряд; решает
задачи на 2 действия; делает звукобуквенный анализ слов; определяет Ь и Ъ;
определяет количество слогов в слове; определяет время по часам;
раскладывает сериацию из 6 картинок, составляет рассказ; пользуется
сложноподчиненными предложениями; использует приставочные глаголы;
использует уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных.
Группы старших дошкольников с задержкой психического развития (И.А.
Коробейников):
1. дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с
тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность
деятельности, снижается активность, действия становятся
нерешительными.
2. дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью.
При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности
становятся более выраженными, и требуется значительная внешняя
стимуляция для продолжения работы.
Основные направления психологической помощи детям с
проблемами в развитии.
Психологическая помощь детям с проблемами в развитии, в частности с
задержкой психического развития, как сложную систему клинико –психолого –
педагогических воздействий, включающих в себя как общие ,так и частные
задачи.
Общие задачи :
 Развитие гностических процессов ребенка с ЗПР, которые соответствуют
его физическим и психическим возможностям
 Укрепление социальной позиции личности ребенка с ЗПР в количестве
сверстников и в семье
 Формирование адекватной самооценки, самостоятельности и активности
у детей с ЗПР
Частные задачи:
 Устранение вторичных личностных реакций на имеющийся дефект
 Диагностика и коррекция стиля семейного воспитания
 Предотвращение развития госпитализма или его последствий.
По своему характеру психологическая помощь детям с ЗПР может
включать в себя:
 Рекомендации по проблемам воспитания и обучения ребенка
 Рекомендации по проблемам профессиональной ориентации
 Определению готовности больного ребенка к школьному
обучению и выявление причин трудностей в обучении
 Специальные психокоррекционные и психотерапевтические
воздействия и пр.
Психологическая помощь
Психодиагностика
Консультирование
психопрогностика
психокоррекция
поддержка
сопровождение
Особенности психического развития детей с ЗПР
Порівняльна характеристика рівнів усвідомленості мислення у дітей
з відхиленнями в розвитку.
Прийом завдання
1. Діти з нормою в розвитку завдання приймають відразу, діють згідно його
змісту, хоча результат може бути і невірним.
2. Діти із ЗПР завдання приймають, починають діяти адекватно, але потім
втрачають суть і припиняють працювати, або просто грають зі
стимульним матеріалом .
3. Діти з розумовою відсталістю зміст завдання усвідомлюють погано,
маніпулюють запропонованим матеріалом.
Обмірковування майбутніх дій.
1. Діти з нормою в розвитку виявляють пошукову діяльність, обмірковують
виконання, звертаються з питаннями до дорослого.
2. Діти із ЗПР діють імпульсивно, але запитують про правильність своїх дій.
3. Діти з розумовою відсталістю діють імпульсивно, не усвідомлюючи своїх
дій.
Критичність виконання
1. Діти з нормою в розвитку самостійно перевіряють свою роботу і при
наявності помилок виправляють їх.
2. Діти із ЗПР самостійно завдання не перевіряють, але шукають помилку,
коли на наявність її вказує дорослий, і намагаються виправити її.
3. Діти з розумовою відсталістю не шукають помилку, навіть коли говорять
про її наявність. Виправляють тільки в тому випадку, якщо на неї
вказано конкретно.
Діти з помірною розумовою відсталістю не здатні виправити помилку
навіть тоді, коли на неї вкажуть.
Уміння використовувати допомогу
Оцінці підлягає міра допомоги, що виявляється достатньою. Допомога
буде різною для кожної категорії дітей.
Уміння самостійно виконувати завдання за аналогією
1. Діти з нормою в розвитку самостійно переносять знання з одного
завдання на інше. Вони бачать подібність у завданнях і діють адекватно.
2. Діти із ЗПР самостійно аналогію не виявляють, але, коли на неї вказують,
діють адекватно.
3. Діти з розумовою відсталістю самостійно аналогію не виявляють,
завдання не виконують.
Уміння переключитися з одного виду діяльності на інший
1. Діти з нормою в розвитку самостійно та вільно переключаються з одного
виду діяльності на інший.
2. Діти із ЗПР переключаються після того, як їхня увага фіксується на
неоднаковості завдань.
3. Діти з розумовою відсталістю не переключаються і після пояснення
розходжень у завданнях, їхні дії залишаються стереотипними.
Мовне опосередкування дій
1. У дітей з нормою в розвитку мова є регулятором діяльності. Одержавши
завдання, вони планують його виконання, враховуючи задані умови.
Після виконання завдання словесно адекватно позначають виконані дії.
2. Діти із ЗПР зазнають труднощі у словесному оформленні звіту про
виконані дії. Вони не визначають послідовність виконаних ними дій,
замість основних дій описують другорядні.
3. У дітей з розумовою відсталістю мова не опосередкує дії, вони часто
діють, імпульсивно, і тому звіт про виконану роботу не відбиває її суті.
Їхні словесні звіти значно обмежені .
У детей этой группы недостаточно сформированы пространственные
представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение
довольно длительного периода осуществляется на уровне практических
действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе
ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано
со становлением конструктивного мышления, то и формирование
представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности.
Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с
ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить
симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить
конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в
отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно
простые узоры выполняют правильно.
Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление
картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака).
В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают
затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза
(диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых
ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и
продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям
приходится оказывать различные виды помощи: от организации их
деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания
исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая
концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять
и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда
выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих
речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и
эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания
обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей,
несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием
чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается
неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же
широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества.
Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях
повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование
сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий
работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но
продуктивность деятельности при этом снижается мало.
Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной
категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей
максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность
обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере
продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания
наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям
необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у
третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и
неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются
отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности
запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной
памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной
памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и
воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная
познавательная активность и целенаправленность при запоминании и
воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы
запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень
опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над
словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти —
повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней
интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга);
быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии
познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления
— наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно
классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма,
однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и
величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и
сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного
принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети
называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной
полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении
почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития
является снижение познавательной активности. Одни дети практически не
задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это
медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают
вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов.
Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая
познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям,
находящимся вне круга, определяемого взрослым.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над
выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей
работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже
после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень
редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою
оценку, которая часто завышена.
Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в
общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них
обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от
которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку
своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде
недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так
же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).
Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко
обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны
к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных
контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной
категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а
так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах
деятельности.
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость,
нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения
и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому
коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения,
неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к
взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против
воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной
роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко
выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных
отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории
социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей
рассматриваемой группы выступает несформированность игровой
деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты
сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой
тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли
бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в
играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в
плане подготовки их к обучению в школе.
Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и
нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи
детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической
организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря,
неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений,
недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в
развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней
речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в
деятельности.
У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас.
При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают
ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их
смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и
относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность
словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих
детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинноследственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями
познавательной деятельности личности при задержке психического развития.
Психологическая диагностика обследования детей с ЗПР
Диагностика задержки психического развития - должна осуществляться
преимущественно в психолого-педагогическом плане.
Дифференциальная диагностика наиболее успешна, если опирается на
результаты психологических методик, в частности нейропсихологических
проб. Обследование лучше строить в форме обучающего эксперимента.В
процессе психолого-педагогического изучения рекомендуется применять
задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их
выполнения. Для более объективной оценки уровня развития мышления
необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словеснологическим и наглядно-действенным материалом.
В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы
применения показанного способа действия при выполнении аналогичных
заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического
развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей .
Особое внимание при психологическом обследовании следует
уделять уровню развитие сенсорно – перспективных функций.
Для определения уровня перцептивного развития у детей с ЗПР используются
различные диагностические методики.
На первых этапах обследования рекомендуется использовать
особенности развития зрительного восприятия : восприятия формы, цвета,
величины и пространственных отношений предметов, уровень развития
осязательного восприятия предметов: формы, фактуры, веса, уровень
сформированности конструктивных и графических навыков и умений.
При исследовании особенностей сенсорного и интеллектуального развития
дошкольников с ЗПР важен не только сам результат выполнения заданий, а
главное способ их выполнения.
Дослідження сприйняття та уваги
1. Таблиці, на яких зображені предмети з відсутніми деталями (з методики
Векслера).
2. Таблиці з зображенням контуру, силуету, частин знайомих предметів.
«Зашумлені» зображення ( предмети накладені один на другий).
3. Набір карток із зображенням геометричних фігур двох розмірів (великі та
маленькі), чотирьох кольорів (червоні, зелені, сині, жовті). Необхідно
зробити угрупування, враховуючи зазначені ознаки.
4. «Поштова скринька» (коробки з прорізами і набором геометричних
фігур).
5. Дошки Сегена різних варіантів складності.
6. Кубики Кооса.
7. Таблиця з зображенням предметів, які необхідно домалювати (методика
Т.Н.Головіної).
8. Розрізні предметні малюнки ( з 2-3-4 частин).
9. Картинки для визначення понять «униз», «угору»,
«посередині»,
«праворуч», «ліворуч».
Дослідження мислення
1. Таблиці із зображенням 4 предметів. Необхідно виключити один з них,
що не підходить до інших за будь-якими ознаками (по розміру, формі,
кольору, родовій категорії). Дидактична гра «Четвертий зайвий».
2. Таблиці з логічними задачами на пошук відсутніх фігур (по типу
прогресивних матриць Равена).
3. Бланки з завданням на виділення істотних ознак.
4. Бланки методик «Прості аналоги», «Складні аналоги».
5. Таблиці з прислів'ями і приказками.
6. Сюжетні картинки для порівняння.
7. Набір сюжетних картинок різного ступеню складності (прості, з
прихованим змістом, нісенітниці, серія з зображенням послідовності
подій).
8. Набір карток із зображенням різних родових категорій для дослідження
операції класифікації.
9. Таблиці з текстами різної складності (прості описові, складні, з
конфліктним змістом).
10.Таблиці з загадками.
11.Бланки зі словами для дослідження асоціацій (один з варіантів – підбір
слів, протилежних за значення).
Дослідження пам'яті
1. Таблиці із зображенням знайомих предметів для вивчення зорової пам'яті
(можливі різні варіанти: запам'ятовування чисел, слів, геометричних
фігур тощо).
2. Бланки для запам'ятовування 10 слів.
3. Картинки для опосередкованого запам'ятовування слів із зображенням
предметів (методика А.Н.Леонтьєва).
4. Піктограми (методика А.Р.Лурія).
5. Бланки з текстами для відтворення.
Дослідження емоційно-вольової сфери, якостей особистості
1. Серія картин для дослідження інтересів особистості, внутрішніх
переживань тощо.
2. Набір сюжетних картин із зображенням різних ситуацій, що підлягають
оцінці (моральній, естетичній тощо)
3. Бланки з методикою незакінчених речень.
4. Бланки з варіантами завдань для дослідження вольових зусиль
(коректурні проби, лабіринти тощо).
«Дошки Сегена»
Мета - виявлення розуміння дитиною інструкції, ступеню ознайомленості з
основними геометричними формами, стану координації рухів, орієнтування
у просторі, характеру діяльності.
Ці завдання звичайно викликають у дітей інтерес і мало нагадують
навчальні. Пропонуються три варіанти в порядку ускладнення.
АНАЛІЗ: у більшості випадків діти приступають до виконання завдань
самостійно або після невеликої стимуляції.
1. Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2. Діти із ЗПР завдання виконують.
3. Діти з легкою розумовою відсталістю розуміють словесні інструкції і
справляються з I дошкою. Їм доступно зорове звірення з пазом. Рідко
потрібен показ. Складнощі з II і III дошками. Більше діють методом
проб і помилок, потрібна організація і навчальна допомога.
4. Для дітей з помірною розумовою відсталістю характерне нерозуміння
словесної інструкції.
Їм необхідний показ. Діти не завжди
справляються навіть після 2-3 показів у роботі з I дошкою. Завдання з II
і III дошками не виконуються взагалі. Під час захоплення фігурок –
незграбність. Дії носять хаотичний характер.
«Сюжетні картинки»
Мета - виявлення розуміння дитиною змісту ситуації, установлення
просторово-часових і причинно-наслідкових відносин.
Пропонуються шість варіантів завдання:
1. Сюжетна картинка з явним змістом.
2. Сюжетна картинка з прихованим змістом.
3. Послідовні картинки з явним змістом сюжету.
4. Послідовні картинки з прихованим змістом сюжету.
5. Послідовні картинки з незавершеною дією.
6. Нісенітниці.
АНАЛІЗ:
1. Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2. Педагогічно занедбана дитина справляється з завданнями, але
примітивно. Допомога, що надається, носить орієнтуючий характер.
3. Для дітей із ЗПР характерно розуміння явного і прихованого змісту.
Установлення послідовності картинок з прихованим змістом може
викликати труднощі із - за необхідності розподіляти увагу на кілька
об'єктів одночасно. Ускладнення викликає складання розгорнутої
розповіді. Нісенітниці викликають живу реакцію, але увага фіксується
тільки на частині фрагментів, найбільш смішних. Придумування кінця
розповіді вимагає допоміжних запитань.
4. Діти з легкою розумовою відсталістю розуміють зміст простої сюжетної
картинки. При досить стійкій увазі можуть послідовно розташувати
картинки з простим сюжетом і скласти елементарну розповідь. Розуміння
схованого змісту картинки ускладнено. Потрібна допомога у формі
запитань. Ці діти не установлюють послідовність картинок з прихованим
змістом. У нісенітницях вони розуміють тільки окремі фрагменти після
роз'яснення.
5. Діти з помірною розумовою відсталістю можуть зрозуміти зміст простої
сюжетної картинки, відповісти на питання. Але складання зв'язної
розповіді їм недоступно. Вони не розуміють прихованого змісту, не
установлюють послідовності подій.
.
«Четвертий зайвий»
Мета - дослідження рівня узагальнення, логічної обґрунтованості і чіткості
формулювання, можливості формування узагальнених уявлень.
АНАЛІЗ:
1. Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2. Діти із ЗПР справляються з завданнями, але труднощі може викликати
побудова розгорнутого мовного узагальнення.
3. Діти з легкою розумовою відсталістю повільно засвоюють інструкцію.
Можуть справитися з
варіантами середньої категорії труднощів , але
мовне узагальнення дається важко.
4. Діти з помірною розумовою відсталістю не розуміють інструкцію. Якщо
інструкція сприймається, то справляються частково з елементарними
варіантами. Мовне узагальнення їм недоступно.
Практичні задачі
Мета - дослідження розуміння дитиною конкретної практичної ситуації.
Аналізується адекватність рішення.
Варіант завдання: зібрати предмети, необхідні для обіду.
АНАЛІЗ:
1. Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2. Діти із ЗПР завдання виконують.
3. Діти з легкою розумовою відсталістю можуть разом з потрібними
предметами вибрати зайвий, котрий просто їм сподобався.
4. Діти з помірною розумовою відсталістю задачу не вирішують.
Розуміння літературних текстів.
АНАЛІЗ:
1.
Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2.
Діти із ЗПР легко переказують невеликі оповідання. Труднощі
викликають великі оповідання зі схованим змістом. Важко переказують
тексти з прямою мовою .
3.
Діти з легкою розумовою відсталістю переказують маленькі
оповідання. Однак потрібна допомога в плані пояснення змісту.
4.
Діти з помірною розумовою відсталістю не можуть переказати
навіть маленьке оповідання з 3-4-х речень.
Кольорові геометричні фігури.
Мета - перевірка знайомство дитини з поняттям кольору.
АНАЛІЗ:
1. Діти з нормою в розвитку та діти з ЗПР завдання виконують.
2.
Діти з легкою розумовою відсталістю розрізняють основні кольори,
однак не сприймають їх відтінки.
3. Діти з помірною розумовою відсталістю часто не мають уявлення про
колір.
Розрізні картинки
Мета – виявлення здатності дитини запам'ятовувати і відновлювати
просторову структуру цілого зображення, розбитого на окремі частини.
АНАЛІЗ:
1.
Діти з нормою в розвитку та діти з ЗПР завдання виконують.
2.
Діти з легкою розумовою відсталістю розуміють інструкцію і
складають картинки, розрізані на 2-3 частині. Складні збирають після
двох-трьох показів за допомогою.
3.
Діти з помірною розумовою відсталістю часто не розуміють усної
інструкції. Необхідний показ. Правильно складають картинки, розрізані
на дві частини по горизонталі.
Виділення подібності і розходження
Мета – дослідження вміння диференціювати загальне та відмінне,
встановлювати подібності та розходжень.
АНАЛІЗ:
1. Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2. Дітям із ЗПР потрібна допомога у вигляді запитань.
3. Дітям з легкою розумовою відсталістю важко диференціювати загальне і
відмінне. З труднощами дається встановлення подібності. Установлення
розходжень дається легше.
4. Діти з помірною розумовою відсталістю завдання не виконують.
Розуміння приказок і метафор
Мета - виявлення здатності розуміти приховане та переносне значення.
АНАЛІЗ:
1.
Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2. Діти із ЗПР пояснюють знайомі метафори, нові – за допомогою питань.
3.
Діти з легкою розумовою відсталістю можуть пояснити знайому
метафору. Нові тлумачать примітивно і конкретно.
4.
Діти з помірною розумовою відсталістю завдання не виконують.
Методика Кооса
Мета - виявлення здатності орієнтуватися у просторі.
АНАЛІЗ:
1. Діти із нормою в розвитку завдання виконують.
2. Діти із ЗПР зазнають труднощів при роботі із складними візерунками,
але за допомогою дорослого справляються.
3.Діти з легкою розумовою відсталістю самостійно справляються з
елементарними варіантами, але прагнуть накладати кубики на зразок з
візерунком.
4. Діти з помірною розумовою відсталістю завдання не виконують.
Розпізнавання фігур
Мета - дослідження здатності знаходити відповідність, виявлення рівня
здатності до узагальнення.
АНАЛІЗ:
1. Діти з нормою в розвитку та діти з ЗПР завдання виконують.
2. Діти з легкою розумовою відсталістю повільно орієнтуються в завданні.
Словесних формулювань, як правило, не роблять. Необхідна допомога,
додаткові роз'яснення.
3. Діти з помірною розумовою відсталістю завдання не виконують.
Для того, щоб зробити обґрунтований висновок про рівень
інтелектуального розвитку дитини, необхідно проаналізувати як виконання
окремих завдань, так і діяльність у цілому.
Висновок, зроблений на підставі психологічного дослідження, обов'язково
повинен бути співвіднесений з висновками інших фахівців консультації.
Особенности эмоционального состояния
У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в
развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются
эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий,
несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства,
тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и
контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя,
часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.
Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод
может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную
реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет
доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и
агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на
саму личность.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и
эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального
возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта.
Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как
проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение
окружающих.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других
людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются
охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной
ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной
сферы, которое оказывается довольно стойким.
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей
рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка,
неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до
специальной школы обучались в школе общего назначения).
Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных
привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из
сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения
неустойчивы.
Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со
взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют
значительной активности.
Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в
деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности,
которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них
резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции
возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие
ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает
продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к
формированию у них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская).
Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с
нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и
собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные
простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции
изображенных на картинах персонажей (Е. С. Слепович).
Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций
связаны с несформированностью соответствующих образов — представлений.
Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития
достаточно успешно выделяют на картинках причины эмоциональных
состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым
дошкольникам.
Имеющиеся данные говорят о том, что дети с задержкой психического
развития при рассмотрении изображения значительно легче опознают
эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по
выражению лиц или по выразительным движениям (Т. З. Стернина). Кроме
того было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных
состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и
гнев, хуже страх.
Дети с задержкой психического развития опознают эмоцию, страдания лучше,
чем нормально развивающиеся сверстники.
В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного)
лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических
знаков.
При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева,
страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей)
выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей
отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной
категории и характеру задержкой психического развития. В частности, было
установлено, что дети с более выраженной задержкой психического развития и
задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией,
хуже опознают эмоциональное состояние по мимике лица.
В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык
слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторноэмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по
экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования.
Таким образом у детей с задержкой психического развития наблюдается
отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на
развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память,
мышление.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей
создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в
собственные способности и низко оценивают свои возможности.
Межличностное общение
У дошкольников с задержкой психического развития неполноценны все
предпосылки, необходимые для формирования и развития процесса общения:
познавательная и речевая активность, речемыслительная деятельность, не
сформированы все виды речевой деятельности и ее компоненты
Общение со сверстниками у детей со слабовыраженными отклонениями в
психофизическом развитии носит эпизодический характер. Дети, не имеющие
отклонений в развитии, обычно общаются с такими детьми редко, почти не
принимают их в свои игры. Находясь в группе нормально развивающихся
сверстников, ребенок с задержкой психического развития практически с ней не
взаимодействует. Большинство детей предпочитают играть в одиночку. В тех
случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный
характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с задержкой психического
развития можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную
деятельность. Общение по поводу игры наблюдается редко.
На занятиях дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении
практических заданий, предполагающих совместную деятельность,
сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с
другом.
Можно говорить о значительном отставании в формировании навыков общения
в процессе беседы у дошкольников со слабовыраженными отклонениями в
психическом развитии. Это отставание обусловлено как недоразвитием всех
психических процессов, так и динамическими нарушениями всех видов
речевой деятельности, выражающимися в неумении полно и четко отвечать на
вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии окружающих, слушать
других, продолжать начатый разговор.
Дети с задержкой психического развития имеют тягу к контакту с детьми более
младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей
возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.
Основные направления медицинской и педагогической
помощи детям с речевыми нарушениями.
1. Лечебные мероприятия:
 медикаментозное лечение (по показаниям),
 гомеопатия (по показаниям),
 фитотерапия (по показаниям),

психотерапия индивидуальная и групповая (по показаниям),

физиотерапия (по показаниям),

массаж,
 лечебная физкультура.
2. Развитие познавательной деятельности.
3. Развитие речи:
 развитие понимания обращенной речи;
 развитие пассивного словаря (понимание значения слов, простого
сюжета, лексико-грамматических конструкций);
 развитие собственной речи (лексики, грамматики, фонематического
восприятия и произношения);
 развитие подвижности органов артикуляции (массаж, пассивная и
активная артикуляционная гимнастика);

работа над дыханием и голосом;
 работа над темпом и ритмом речи.
4. Логоритмика.
5. Формирование различных видов деятельности: игровой, продуктивной
(рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд), элементов
трудовой деятельности.
6. Формирование математических представлений.
7. Подготовка к обучению грамоте.
8. Физическое развитие.
9. Эстетическое воспитание.
10. Социальная адаптация:
 формирование умения ребенка сотрудничать со взрослыми и
сверстниками,

формирование представлений о самом себе.