Методика музыкального развития детей раннего возраста на
реклама
Методика музыкального развития детей раннего возраста на примере К.Орфа. Среди методик музыкального развития детей раннего возраста система немецкого композитора Карла Орфа занимает важное место. Композитор ввел термин «элементарное музицирование», то есть процесс, состоящий из нескольких элементов: пения, импровизации, движения и игры на инструментах. Карл Орф разработал детские песенки, пьесы и упражнения, которые легко можно изменять и придумывать новые вместе с детьми. Податливый материал для занятий побуждает детей фантазировать, сочинять и импровизировать. Таким образом, на музыкальных занятиях достигается цель развития творческого начала ребенка. Методика «Музыка для детей» представляет большой интерес благодаря несомненным преимуществам: • для организации музыкальных занятий не требуется специального музыкального образования педагога; • система легко сочетается с другими методиками раннего развития детей за счет своей универсальности и экономичности, кроме этого высокая адаптивность к разнообразным национальным условиям позволяет использовать лучшие образцы народной культуры; • методика учитывает индивидуальные особенности ребенка и позволяет эффективно взаимодействовать детям с различными навыками, способностями и потребностями; • методика закладывает огромный потенциал для развития детей раннего возраста и дальнейшей творческой деятельности. На музыкальных занятиях по методике Карла Орфа создается атмосфера игрового общения, где каждый ребенок наравне с взрослым может проявить свою индивидуальность. Единая структура занятий помогает детям хорошо ориентироваться в новом материале, творить, создавать образы и радоваться успехам. Малыши учатся общаться со сверстниками, у них повышается психическая активность, развивается эмоциональная сфера. Элементы системы музыкального воспитания направлены на развитие творческих способностей и навыков ребенка, они гармонично вплетаются в структуру занятий. Речевые упражнения. Развивают у ребенка чувство ритма, способствуют формированию правильной артикуляции, показывают разнообразие динамических оттенков и темпов. Эта форма работы подходит для общего музыкального развития. Поэтическое музицирование. Этот элемент помогает детям ощутить гармоничное звучание поэзии и музыки. Дети легко и с удовольствием заучивают стихи, впоследствии читают их выразительно, осознавая связь музыки и слова. Музыкально-двигательные упражнения. Активные упражнения подготавливают детей к спонтанным двигательным выражениям, учат изображать настроения и звуки с помощью элементарных движений – хлопков, щелчков, притопов. У детей вырабатывается скорость реакций, умение ждать и находить момент вступления. Выполняя музыкально-двигательные упражнения, ребенок исполняет и творит одновременно, он начинает воспринимать музыку через движение. Игры с инструментами. Этот вид деятельности совершенствует ранее приобретенные ребенком навыки владения темпом, динамикой, ритмом. Дети учатся взаимодействовать между собой и легко развивают чувство ансамбля. Творческий процесс игры на музыкальных инструментах постепенно учит детей различать тембровое звучание инструментов. Ударные и шумовые музыкальные инструменты можно изготовить самостоятельно. Элементарный музыкальный театр. Этот элемент представляет собой интегративную игровую форму деятельности, предполагающую одновременное воздействие музыки, движения, танца, речи и художественного образа в изобразительной игре. В качестве особых приемов организации театрализованной деятельности используются игротренинги, которые помимо развивающих задач помогают решить проблему полезного и увлекательного досуга. Популярность методики музыкального воспитания Карла Орфа растет. Значение системы раннего музыкального развития ребенка велико, так как дает предпосылки для последующего творческого развития личности и самопознания. Занятия производятся в специально оборудованном достаточно большом помещении, в котором, помимо прослушивания музыки и игры на музыкальных инструментах, возможно проведение двигательных упражнений, подвижных игр с музыкой. Предполагается также наличие особого инструментария. К. Орф отказался от проведения музыкального и двигательного воспитания на основе одной фортепианной музыки и решил проводить это воспитание на основе собственного музицирования и импровизации детей. Учитывая высокую сложность овладения общепринятыми в нашей культуре инструментами, большое внимание необходимо уделено подбору инструментария.. Основная же задача обучения – научить детей самостоятельно сочинять музыку и сопровождение к движению. Ритмико – мелодические упражнения Основой начального ритмического обучения являются «ритмические блоки» двухдольного такта (выделенные из стишков, песен и имен короткие двудольные ритмы). Они могут составляться из четвертей, восьмых и половинных нот без затакта и использоваться для сопровождения пения, речи, инструментального исполнения мелодий, применяться во время игр и импровизации. Возможно использование и трехдольных «ритмических блоков». Соединяя «ритмические блоки», можно строить разнообразные формы (АВ, АВА, АВАСА и т.п.), состоящие из коротких двухтактовых фраз. Промежуточные части (В, С) должны ритмически контрастировать с главной частью. Отклонения от симметричных форм легко усваиваются детьми при помощи подходящих текстов. Мелодии для первоначального обучения построены на терции, постепенно их диапазон расширяется, дети овладевают трех- и четырехступенными звукорядами, затем пентатонным ангемитонным звукорядом. В этих звукорядах дети пытаются сочинять свои мелодии. На этих мелодиях формируется осознанное слушание, игра по слуху, знакомство с нотацией. Для пения используются различные песни соответствующего возрасту диапазона, как пентатонические, так и звучащие в мажоре или миноре. Элементарные звуко-двигательные средства выразительности – это хлопки, шлепки, притопы, щелкание пальцами, возгласы, стишки и пение. Они дополняется игрой на ритмических и мелодических инструментах и являются основой музыкального воспитания ребенка. На начальной стадии работы с детьми могут использоваться такие музыкальные инструменты: Ударные инструменты: деревянные палочки, трещотки, бубенцы, кастаньеты, деревянный барабан, треугольники, тарелки, пальцевые тарелочки, барабан на раме, бубны, большой барабан, маленькие литавры. Мелодические ударные инструменты: ксилофоны, металлофоны, стеклянные сосуды. Блокфлейты, виолончель, гитара или лютня. Ритмические упражнения Очень важно так разместить детей, чтобы им было удобно, они хорошо видели бы учителя и могли бы повторять за ним звучащие жесты и при этом не мешали бы друг другу. Необходимо следить, чтобы осанка детей была прямая и непринужденная, руки бы не напрягались. Упражнения на быстроту реакции На начальном этапе им должно быть уделено значительное место. Коллективное вступление – дети, после вдоха и легкого взмаха рук должны сделать хлопок по вступительному жесту учителя, который вначале хлопает вместе с детьми, а впоследствии только дирижирует. Повторение хлопков – всякий раз в другом темпе. Коллективные хлопки – хлопать равными длительностями, без акцентов. Дети должны следовать за учителем в отношении изменения динамики или темпа, как постепенных, так и внезапных. Учитель может не только хлопать вместе с детьми или дирижировать, но и петь или играть. Одновременное окончание хлопков: выполняется по наводящим указаниям учителя (прекращает хлопать в ладоши, т.п.); по завершении мелодии; по призыву учителя. Продолжение и сохранение заданного учителем темпа; внезапные изменения динамики в сопровождении мелодии, исполняемой учителем (звучит – хлопать тихо, прекращается – громко); воспитание умения различать F и P. При повторениях всегда менять темп. Нахождение пульсирующих долей в мелодии, импровизируемой учителем. При повторениях менять темп, если возможно – и метр. Вычленение «ритмических блоков» «Ритмические блоки» можно найти в стихах или песнях. Вначале произносится и прохлопывается весь стишок полностью, затем отдельные ритмические элементы используются как сопровождение (одна группа детей декламирует, вторая – сопровождает хлопками). Могут быть «прохлопаны» имена детей, названия растений и животных. Далее используются только те имена и названия, ритм которых соответствует отобранным «ритмическим блокам». Выбираются пять слов – моделей, которые используются как символы пяти ритмов. На этом этапе можно научить записывать знакомые ритмы и выполнять их в хлопках по записи. После этих вступительных упражнений можно предложить детям найти и проговорить ритмы соответствующих (знакомых уже детям) ритмических формул, написанных на доске: учитель их показывает, дети проговаривают, один из учеников отстукивает по доске, затем все отхлопывают этот ритм. Наоборот: учитель отхлопывает ритмический рисунок, дети должны показать его запись на доске. Также на доске могут последовательно записываться несколько «ритмических блоков», и дети должны их последовательно воспроизвести, образуя единую плавную линию. Могут включаться упражнения на развитие памяти (стереть ритм, записанный на доске, спустя некоторое время его воспроизвести; повторить в конце урока ритмическую последовательность, проработанную в начале и т. п.). После овладения элементарными правилами нотации следует продолжать работу над записью ритмических рисунков: после прослушивания ритма, прохлопывания и проговаривания слов-моделей детям предлагается записать ритм в нотной записи. Таким же образом можно записывать короткие стишки. Далее слова-модели используются все реже. Одновременно с их использованием можно обратиться к упражнениям на тактирование и дирижирование. Аналогично можно работать с ритмами и в трехдольном размере. Игры с использованием «ритмических блоков» Игра «Эхо». Ритмическая игра «Эхо» заключается в том, что учитель прохлопывает какую-нибудь ритмическую последовательность, а дети должны ее повторить, не меняя метра. Если кто-то из детей повторяет неверно, учитель еще раз воспроизводит этот ритм и вновь предлагает его повторить. Последовательность должна быть достаточно простой; темп вначале берется медленный, показ учителя должен быть выразительным. Позже эта игра может использоваться в движении, хлопки сочетаться с шагами, могут использоваться и другие звучащие жесты. Полезно эту игру иногда проводить с закрытыми глазами, особенно если используются разнообразные звучащие жесты. В процессе игры могут использоваться различные динамические оттенки. «Эхо» подходит для проработки длинных ритмических последовательностей, которые сначала прорабатываются по частям, а затем прохлопываются целиком. Также эта игра может быть полезна для изучения пунктирных ритмов, триолей, затактов, синкоп в более поздние периоды обучения. Разновидность игры: учитель и дети вместе начинают простую ритмическую последовательность, которую учитель спустя некоторое время изменяет; дети должны быстро уловить и воспроизвести изменение. Переходить к новому варианту можно только после того, как все дети правильно воспроизвели предложенное изменение. Возможен вариант, когда хлопки учителя чередуются с другими звучащими жестами детей при сохранении воспроизводимого ритмического рисунка. Игра на чередование и сочетание остинатных ритмов. Дети разбиваются на несколько групп (в руководстве предложено на 5) и каждой группе предложен свой уже знакомый детям «ритмический блок». Каждая группа по указанию учителя исполняет свой ритм до тех пор, пока он не обратится к другой группе. После ряда повторений получившейся ритмической последовательности дети воспроизводят ее уже без помощи учителя. Ритмы могут воспроизводиться разными звучащими жестами или на ударных инструментах; дети могут сами искать инструментовку, учитывая соответствие инструмента ритму. От воспроизведения одного остинатного ритма переходят к одновременному их исполнению – группы вступают последовательно, накладывая свои ритмы на уже звучащие ритмы групп, вступивших ранее. На фоне такого сопровождения учитель может импровизировать мелодию. Каноны. Это задание более сложное, представляет собой следующий шаг в музыкальном развитии детей. Проводится оно так. Дети начинают прохлопывать ритм, спустя некоторое время канонически вступает учитель; его вступление не должно мешать детям и при этом быть хорошо воспринимаемым. В другой раз начинает учитель, дети (вначале по отдельности, затем группы детей) пытаются самостоятельно найти правильное каноническое вступление. В заключение две группы детей исполняют ритмический канон, на фоне которого учитель импровизирует или воспроизводит уже известную мелодию. Сопровождение к заданной мелодии «Ритмические блоки» используются в остинатных сопровождениях, исполняемых хлопками, звучащими жестами или на ударных инструментах. Сначала дети исполняют только сам ритм сопровождения (для проверки уверенности его усвоения можно задавать детям какие – либо вопросы, не прерывая исполнения ритма). После присоединения мелодии дети должны подчинять ритм сопровождения ведущему голосу, отражая небольшие темповые и динамические изменения. Варианты: Разные ритмические фигуры сопровождения поочередно играют две группы детей; после 4-х или 8-митактовых мелодических последовательностей одна группа сменяется другой, сначала по знаку учителя, а затем дети самостоятельно должны определять начало и конец фразы. Две группы, исполняющие разные ритмы, играют сопровождение мелодии учителя одновременно; по его знаку обмениваются ритмами. Сопровождающий ритм распределяется между двумя группами детей, оперирующих звучащими жестами, или между двумя группами инструментов. Под звуки исполняемой учителем мелодии одна группа детей играет остинатный аккомпанемент, другая движется (возможны такие виды движения: размеренная ходьба, бег, прыжки, галоп). Сопровождение к декламации и пению самих детей Ритмизованная речь нравится детям, поэтому ее можно использовать для развития ритмического чувства и выразительности. Важно тщательно отбирать народные считалки и песенки с точки зрения качества текста. При исполнении следует обращать внимание на ясность произношения, осмысленность и естественность интонации, избегать бессмысленного и монотонного скандирования. Речь должна быть живой и опертой на дыхание. Сопровождение к декламации и пению детей может идти параллельно тексту, подчеркивая или дополняя его, или строиться на остинатном ритме. Отдельные виды сопровождения могут вначале выучиваться сами по себе, а затем объединяться в одну последовательность (отдельные группы детей поочередно или все дети вместе). Возможно сопровождать подходящие по содержанию тексты звукоподражаниями (например, текст про поезд – слогами «таки – тук»). Варианты произнесения текстов: чередование видов речи: tutti, отдельные группы, солисты; чередование мальчиков и девочек; чередование звонких и глухих голосов; чередование речи с сопровождением и без; изменение темпа и динамики. Текст песен может сопровождаться соответствующими ритмизованными жестами (например, песня о лошадке – жестами, изображающими цоканье и т. п.). Руководство, придумывания, добавления Уже на раннем этапе обучения нужно приучать ребенка к тому, чтобы он, в случае необходимости, мог управлять группой. Это возможно во время выполнения заданий на быстроту реакции, когда ребенок заменяет учителя в упражнениях с хлопками: при показе начала и окончания; при соблюдении заданного темпа; при варьировании динамики; при варьировании темпа и т. п. Можно также давать задания на тактирование и дирижирование. В последнем случае ребенок, по мере возможностей, отражает вступления, расчленения и заключения. Задачу дирижирующему облегчает участие в совместном пении или декламировании. В упражнениях на придумывание и добавление дети научаются свободно использовать то, что они уже изучили, развивают фантазию и чувство формы. Одним из первых заданий может быть подбор новых слов к ритмической модели. Позже возможны такие варианты заданий: нахождение остинатного сопровождения в хлопках; «переинструментовка» аккомпанемента – сопровождение в хлопках заменяется на другие звучащие жесты или ударные инструменты; придумывание сопровождения к произносимым текстам; придумывание текстов и рифм к ритмическим последовательностям и т. п. Варианты ритмических игр на добавление: Учитель много раз играет одну и ту же начальную часть, каждый ребенок продолжает ее по-своему. Учитель играет каждый раз другое начало, дети продолжают. Дети, продолжая начатую учителем ритмическую последовательность, подхватывают первые или последние такты услышанного ритма. Один ученик заменяет учителя в игре «Эхо» и должен постоянно придумывать новые ритмы, не прерывать ритмического течения и контролировать правильность воспроизведения своих ритмов другими детьми (в случае неправильного воспроизведения ими он должен еще раз повторить тот же ритм). Свободное ритмическое сопровождение к мелодии (знакомой или импровизируемой педагогом) на самостоятельно выбранном ударном инструменте. Нужно согласовывать аккомпанемент с формой и характером мелодии. Надлежит избегать ритмических параллелей, длинные звуки в мелодии лучше заполнять. Песни на двух и трех ступенях Игре мелодий могут помочь вспомогательные упражнения (прохлопывание ритмов, игра отдельных тактов, повторение по слуху отдельных оборотов). Одновременно детей знакомят с нотной записью этих оборотов и песенок. Дети следят по записи на доске за нотацией мелодий, которые играют и поют. Изменения, вносимые учителем, должны быть пропеты; новые обороты на знакомых ступенях – спеты по нотам и сыграны на инструментах. Очень полезны упражнения на повторение за учителем меняющихся отрезков звукоряда. Придумывания и добавления Придумывания и добавления начинаются с нахождения остинатных сопровождений. Пробуются разные ступени, но вначале опираются на тонику и квинту. Для повышения уверенности в себе у детей сначала обращаются к групповой импровизации, и только потом – к индивидуальной. Во время групповой импровизации на фоне остинатного сопровождения каждый ребенок тихо играет свою мелодию. Индивидуальную импровизацию можно начать как продолжение мелодии, предложенной учителем: ребенок должен ее продолжить мелодией такой же длины. Это могут быть гаммообразные последовательности, воспроизводящие тот ритм, который был предложен учителем. На более поздних этапах обучения следует придумывать мелодии, а это предполагает наличие определенного внутреннего слышания; сочиняя такую мелодию, учитель должен первоначально ограничивать объем звукоряда для импровизационных добавлений и только постепенно его расширять. Чтобы мелодии не были уж слишком короткими, можно предложить ребенку дважды продолжать мелодию учителя и только во второй раз приводить ее к завершению; начальная часть мелодии, сыгранная учителем, может не меняться. На первых занятиях часть мелодии, предложенная для продолжения учителем, равна 2 тактам; на последующих этапах количество тактов может быть увеличено (в частности, удвоено). При наличии хорошего слуха у детей можно играть так: в ответ на фразу учителя ребенок играет свою, которую тут же за ним повторяет учитель, а ребенок после этого воспроизводит первую фразу учителя. Следует избегать стереотипных заключительных формул, окончания на тонике; окончания должны быть разнообразны, следует обращаться к новым оборотам. При некоторой подвинутости учеников они могут сами импровизировать начальные мелодические последовательности, которые будут продолжены другими детьми, образуя «перекличку». Для этой игры вначале должно прозвучать несколько тактов остинатного сопровождения, которое будет звучать во все время импровизации. После этих заданий можно уже переходить к импровизации цельных, законченных мелодий, которые могут стать частями рондо. Также можно придумывать мелодии на короткие тексты (или ритмы). В этом случае надо ограничиваться звуками пентатонического звукоряда (учитель должен строго на этом настаивать). После пропевания такой мелодии несколько раз ее можно перенести на инструменты. Двигательное воспитание В системе элементарного музыкального воспитания уделяется большое внимание двигательному воспитанию в его связи с собственно музыкальным воспитанием. Одной из задач является сохранение и развитие единства музыкального, речевого и двигательного начал. Упражнения на быстроту реакции Это задания, предполагающие реагирование на акустический или оптический сигнал – например, ребенок должен менять характер, направление или форму движения в ответ на некоторый сигнал. Возможные типы заданий: «реагирование на прекращение и возобновление сопровождения к движению, узнавание различной звуковой высоты однородных инструментов…; различение разнохарактерной инструментальной звучности (скажем, ударных или мелодических инструментов) или разных сопровождающих ритмов» ([22, 152]). Реагирование на зрительный стимул заключается в повторении движений, показанных учителем. Требуемые движения должны повторяться неоднократно, чтобы все дети их усвоили и выполняли правильно. Возможные движения: ходьба по кругу вперед, назад, в сторону; лицом, спиной, боком к направлению движения; на носках или всей ступне; без изменения или с изменением направления движения; в сочетании со звучащими жестами; переходы к бегу или поскокам и т. п. Гимнастические упражнения Направлены на формирование осанки, пластичности движений в дирижерских, инструментальных и ритмических упражнениях; на расслабление отдельных частей тела или всего тела; на подготовку к бегу и прыжкам. Подвижные игры Отправным моментом для подвижных игр могут быть детские песни, стишки, инструментальные пьесы и отдельные движения, которым придумывается то или иное обоснование. При «обыгрывании» песни или текста многое предоставляется фантазии детей; учитель должен только придать форму найденному детьми. При работе с мелодиями дети должны четко понять форму, установить различие между частями пьесы, уловить момент перехода между частями и в своих движениях отразить это различие. Начинают с ясно расчлененной двухчастной мелодии, на которую надо выполнить некоторую установленную последовательность движений. Элементарное импровизирование движений Импровизирование движений должно быть начато возможно более рано. Главное здесь – сам факт импровизации, а не ее качество. Осуществляться она должна под музыку, исполняемую учителем или самими детьми. Музыка должна быть ясна детям по форме, иметь четкий ритм. Задача учителя – поддерживать желание детей двигаться, подчеркивать позитивные моменты в их импровизации. Не следует заставлять двигаться тех детей, которые этого не хотят, – пусть они поют, наблюдают за другими. Вначале импровизация может быть всеобщей (при этом каждый движется, как ему хочется, без оглядки на движения других детей). Затем учитель предлагает как-то реагировать на движения других детей – совершать пробежки и кружения парами и т. п. В двигательный ряд может включаться и игра на ударных инструментах. Следующий этап музыкально-двигательного развития – развитие чувства формы, ощущения пропорциональности и продолжительности частей. Это может быть, например, рондо, где движения к части А придумываются всеми детьми, а к остальным эпизодам импровизируются отдельными детьми. Сопровождение движений Цель сопровождения – создать опору для движения и стимулировать его с помощью ритма, мелодии или того и другого. Сопровождение должно соответствовать движению. Виды сопровождения: хлопки или щелчки, возгласы, словесный текст, пение вполголоса, громкое пение, игра на инструментах. Сопровождение без инструментов проще, поскольку не требует овладения техникой. Инструментальное сопровождение предполагает некоторое овладение инструментами. Сопровождение должно соответствовать характеру движения, быть разнообразным в плане динамики, средств, ясным в плане формы. Оно не должно быть слишком сложным, лишающим детей возможности наблюдать, что происходит, и вносить поправки в свою игру. Основными инструментами для сопровождения являются бонго, разные виды барабанов, барабан на раме, висящие тарелки, маленькие тарелочки различной величины, треугольники. Можно как использовать определенный инструмент (инструменты) для сопровождения игры, так и быстро переходить от одних инструментов к другим. Полезно предлагать детям сопровождать наблюдаемые ими движения звуками. Например, хлопать в такт шагам учителя (который ходит с разной скоростью). Полезно также чередовать собственное движение со звуковым сопровождением движения других детей. Важно следить за тем, чтобы сопровождение совпадало с ритмом движений и быстро перестраивалось в случае изменения последнего. ЭЛЕМЕНТЫ МЕТОДИКИ К. ОРФА В РАБОТАХ Приведенные в разделе методические приемы и рекомендации не носят жесткого характера; скорее дает ориентиры в отношении того, к чему нужно стремиться, нежели жестко предписывает те программы и процедуры, которые должны быть использованы в работе с детьми. Развитие творчества детей предполагает и творчество учителя. Разумеется, предложенные образцы и приемы должны быть изучены учителем, прежде чем он выйдет к детям. Но, выйдя к детям, учитель должен творчески использовать и преломлять тот материал, который он изучил, готовясь к уроку, а не буквально воспроизводить заранее вызубренную партитуру или последовательность. Также возможно одной из многообещающих сфер приложения системы К. Орфа в нашей стране является работа с детьми-инвалидами, имеющими проблемы в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Нередко у таких детей имеют место проблемы коммуникации, сложности в эмоциональной сфере. На наш взгляд, использование элементов системы К. Орфа в реабилитационной работе с такими детьми могло бы принести позитивные результаты. ЛИТЕРАТУРА Горюнова Л. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1972. – Вып. 8. – С. 49 – 59. Дмитриева Л. Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1976. – Вып. 11. – С. 71 – 86. Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1982. – Вып. 15. – С. 96 – 111. Донгаузер Е. В. Музыкальное образование в немецких народных школах (на примере федеральной земли Бавария) //Музыка в школе. – 2003. № 3. – С. 44 – 50. Келлер В. «Шульверк» Орфа и его международное значение // Музыкальное воспитание в современном мире. – М, 1973. – С. 198 – 200. Леонтьева О. Т. Карл Орф. М, 1984. Печерская Е. П. Уроки музыки в начальных классах. – К.: Лебедь, 2001. – с. Румер М. Активизация мышления на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1972. – Вып. 8. – С. 86 – 95. Сургаутайте В. Использование музыкальных инструментов на уроках // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1971. – Вып. 7. – С. 4 – 16. Сургаутайте В. О начальном этапе развития чувства ритма // Музыкальное воспитание в школе. – М., 1970. – Вып. 6. – С. 19 – 28. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М, 1978.
