Методическая разработка по классу фортепиано Лужковой А. С.

Методическая разработка
Музыкально-слуховые способности детей и их развитие
в классе фортепиано
педагога дополнительного образования
МБОУ ДОД ДШИ №12 Лужковой А.С.
Содержание.
1. Введение. Роль музыки в воспитании личности ребёнка.
2. Музыкальность.
3. Музыкальный слух и методы его развития в процессе обучения игре
на фортепиано.
4. Заключение.
«Обучение игре на фортпеиано можно
назвать обучением музыке лишь в том
случае, если развитие технических
навыков идет рука об руку с развитием
слуха и музыкального понимания»
Л.А. Баренбойм
1. Введение
Роль музыки в воспитании личности ребёнка.
Музыкальное воспитание рассматривается в педагогике
как
неотъемлемая часть нравственного воспитания подрастающего поколения,
итогом которого является формирование общей культуры личности.
Выдающийся
советский
педагог В.А.Сухомлинский называл музыку
могучим средством эстетического и нравственного воспитания. «Умение
слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков
эстетической
культуры,
без
этого
невозможно
представить
полноценного воспитания» - писал он.
Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства и вкусы детей,
можно приобщать их к музыкальной культуре, заложить ее основы.
Музыкальные занятия способствуют становлению характера, норм
поведения, обогащают внутренний мир ребенка. Игра на фортепиано
развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыке –
воздействует на нравственные и эстетические качества ученика.
В своих книгах, рассказывающих о методах воспитания и формирования
личности, В. А.Сухомлинский неоднократно поднимал эти проблемы. Он
говорил, что «Музыка - могучий источник мысли. Без музыкального
воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребёнка. Развивая
чуткость ребёнка к музыке, мы облагораживаем его мысли, стремления».
Основой всестороннего развития личности является сама жизнь, в которой
главную роль играет целеустремлённый творческий труд, но жизнь без
искусства не формирует и не воспитывает человека целостного, всесторонне и
гармонично развитого.
Очень важно, чтобы воздействие
искусства
начиналось как можно раньше, в детстве. Воспитывая с ранних лет
способность глубоко чувствовать и понимать искусство, любовь к нему
сохраняется затем на всю жизнь. «То, что упущено в детстве, очень трудно,
почти невозможно наверстать в зрелые годы…» - предупреждал великий
педагог. Если в раннем детстве донести до сердца ребёнка красоту
музыкального произведения, если он в звуках почувствует многогранные
оттенки человеческих чувств, то он поднимется на такую ступеньку культуры,
которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство
красоты музыкальной мелодии открывает перед ребёнком собственную
красоту - маленький человек осознаёт своё достоинство. Поэтому необходимо
создавать условия развития детей.
Основные задачи музыкального воспитания:
1. Формирование общей духовной культуры.
2. Формирование музыкальной культуры.
3. Развитие музыкальных и творческих способностей учащихся (с учетом
возможностей каждого) посредством различных видов музыкальной
деятельности;
Успешное решение перечисленных задач зависит от содержания
музыкального воспитания, форм организации музыкальной деятельности,
методов и приемов обучения, значимости используемого репертуара и др.
Музыка обладает огромными возможностями воздействия на детей с
самого раннего возраста. Более того, доказано, что даже внутриутробный
период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка,
которую слушает будущая мать, оказывает положительное влияние на
самочувствие развивающегося ребенка, а впоследствии и на его интеллект и
нравственность.
II.
Музыкальность
Специалисты определяют музыкальность как комплекс способностей,
позволяющий человеку активно проявлять себя в различных видах
музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, движении,
музыкальном творчестве.
В ребенке важно развивать все лучшее, что заложено в нем от природы,
учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности. На
основе природных задатков формируются специальные музыкальные
способности, благодаря которым происходит развитие личности.
Музыкальность детей проявляются у каждого по-разному. У некоторых
уже на первом году жизни
ладовое чувство, музыкально-слуховые
представления и чувство ритма выражаются достаточно ярко, быстро и легко
развиваются. У других - позже, труднее. Наиболее сложно развиваются
музыкально - слуховые представления: способность воспроизводить
мелодию голосом, точно её интонируя,
подбирать ее по слуху на
музыкальном фортепиано. У большинства детей это проявляется лишь к
пяти годам. Но отсутствие раннего проявления музыкальности, подчеркивает
музыкант-психолог Б.М.Теплов, не является показателем слабости или, тем
более, отсутствия способностей. Большое значение, особенно в первые годы
жизни, имеет окружение, в котором растет ребенок. Раннее проявление
музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей,
получающих достаточно богатые музыкальные впечатления в семье.
Педагоги - музыканты пришли к мнению о том, что задатки
музыкальной деятельности, физиологические особенности строения
организма, органов слуха, голосового аппарата имеются у каждого. Именно
они составляют основу развития музыкальности. Понятие «неразвивающаяся
способность», по утверждению ученых, специалистов является абсурдным.
Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого
рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект в
формировании его музыкальности.
Природа щедро
наградила человека. Она дала ему все для того,
чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему
слышать
во всем многообразии существующих звуковых красок.
Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных,
таинственным шорохам леса, листьев и завыванию ветра, люди учились
различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения
слышать и слушать рождается музыкальность - одно из свойств, которое
дано человеку природой.
III. Музыкальный слух и методы его развития в процессе
обучения игре на музыкальном фортепиано
В комплексном музыкально-исполнительском развитии ученика главное
место принадлежит воспитанию слуховых способностей, этого фундамента
музыкального мышления. Оно осуществляется на основе опыта слушания
музыки и тщательной работы по воспитанию слуха пианиста.
У музиканта или зрелого учащегося прочтение нового нотного текста
почти непосредственно переходит в исполнительские решения.
Г. Нейгауз справедливо писал, что «чем больше уверенность музыкальная,
тем меньше будет неуверенность техническая».
Умение слушать и слышать свое исполнение и своевременно корректировать
художественно-звуковую и техническую стороны игры - способность,
нуждающаяся в развитии с первых же шагов обучения.
Значительное влияние на эту способность уже с раннего детства оказывает
организованное слушание музыки в совершенном исполнении с целью
обогащения музыкальных впечатлений и аналитической их оценки. Как же
формируются слуховые восприятия и представления, какие трудности
возникают на этом пути у начинающего пианиста?
Сопоставление особенностей слухового воспитания начинающих обучаться
на смычковых или духовых инструментах н начинающих пианистов
убедительно раскрывает специфическую природу развития пианистического
слуха. Уже с первых
уроков обучения начинающих духовиков или струнников сама сложность
процесса звукоизвлечения стимулирует активную слуховую настройку
ученика на чистое и выразительное интонирование мелодии. Преодоление
этой трудности требует времени.
Начинающий же пианист находится в более выгодном положении — готовые
звуки инструмента не требуют слуховых усилий уже в начальном
воспроизведении
мелодии.
Однако
эта
кажущаяся
доступность
звукоизвлечения сочетается со своими специфическими трудностями
акустического и слухового порядка. Вместо протяженного звука,
предположим, кларнета или скрипки, звук фортепиано быстро угасает, что
усложняет целостное слитное исполнение мелодии. Кроме того, преодоление
природы ударности фортепианного звука требует усиления слухового
внимания в направлении вокализации звучания фортепиано. И, на конец, что
особенно важно, быстрый переход уже с первых месяцев обучения от игры
одноголосных мелодий к мелодиям с не сложным гармоническим фоном или
с эпизодическими подголосками вызывает необходимость развития
многопланового, т. е полифонического, слышания.
Таким образом, уже с первых лет обучения, кроме общих дл? всех
инструменталистов требований, к пианистам предъявляются свои
специфические требования, связанные с тем, что воспитание их слуха
направлено на слышание протяженности фортепианного звука, преодоление
ударности звучания, на развитие элементов полифонического слышания.
Как же происходит слуховое развитие ученика в начальной стадии обучения?
Что прежде всего фиксируется в музыкальном восприятии детей? Как
постигается выразительность музыкального языка?
В связи с тем, что «детским» произведениям присущи те же выразительные
закономерности, что и «взрослой» музыке, уже с первого года обучения
ребенок познает язык музыки — мелодию, полифонию, ритм, гармонию в их
взаимодействии и как самостоятельные выразительные категории.
Начальное формирование музыкального слуха и слуховых представлений
осуществляется при восприятии и исполнении мелодий.
Мелодический слух.
Первые уроки, на которых начинается общение с инструментом, вводят
ребенка ив мир мелодических образов. Исполнение на протяжении одногодвух месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не
столько технической доступностью игрового процесса, сколько
необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности
мелодики. Если прочтение литературного текста ассоциируется у
первоклассника с уже приобретенными понятиями, то при первом
«прочтении» даже самой простой мелодии зарождение музыкально-образных
связей происходит не столь непосредственно. Чем ближе ученику
интонационный строй мелодии, тем увлеченнее и быстрее он схватывает и
исполняет ее. Сделать новую Для ребенка мелодию доступной его
восприятию можно лишь с помощью приобщения его к ее образноинтонационному смыслу. Не случайно игра разбираемой мелодии без
предварительной подготовки слуха к ее восприятию у многих детей
превращается просто в исполнение нот, лишенных музыкального смысла.
Основой образного содержания мелодии является живая мелодическая
интонация. Отмеченное академиком Б. Асафьевым «угадывание* образного
содержания пьес из «Детского альбома» П. Чайковского по начальной
мелодической интонации (например, в «Вальсе») в полной мере относится и
к раскрытию специфики песенного интонирования в самых легких детских
произведениях.
Уже в самой короткой двузвучной ритмо-интонации — музыкальном слове—
ощущается ее образный смысл. Например, в размеренно-спокойной
нисходящей ритмо-интонации малой терции (соль —ми) ясно слышится
голос кукушки: «ку-ку», а в восходящей, более протяженной квартовой
ритмо-интонации можно услышать «ау-ау». Такой же четкой
звукоизобразительностью отличаются пьесы-песни «Ой д/звони дзвонять» п
«Сорока-ворона». Б первой пьесе нисходящие терцовые и секундовые ритмоинтонации имитируют радостный перезвон, во второй—• аналогичные
ритмо-интонации, только уже в миноре, напоминают печальные вздохи.
В более сложных пьесах музыкально-психологически я «раз-галка» ритмоинтонации не столь однозначна. Так, в «Аллегро» В. Моцарта сопоставление
чередующихся нисходящих и восходящих двузвучных интонаций
настраивает слух ученика сначала (в первом-втором тактах) на
эмоциональное состояние ласковой игривости, а далее (в седьмом-восьмом
тактах) — на строгую сосредоточенность. Звукоподражательным
интонационным «взлетом» большой сексты передастся задорный прыжок в
самом начале пьесы «Скакалка» А. Хачатуряна. Смелыми «фанфарными»
ритмо-интонациями, имитирующими сигналы трубы, характеризуются
вступление и заключение пьесы «Пробуждение маленького солдатика» А.
Томази.
Из приведенных примеров видно, что эмоциональные оттеню мелодических
интонаций в детских пьесах тесно связаны с вели чиной интервального
«шага», его высотной направленностью ритмикой и артикуляционной
окраской. Большие
как «Чешская песня» Н. Любарского. Здесь глубокое мелодическое дыхание,
«взятое» перед началом пьесы, распространяется на исполнение всей
четырехтактной фразы, внутри которой на постепенном динамическом спаде
выделяются протяженно интонируемые начальные звуки трех коротких
построений (ми, ре, до). Точно так же глубокое мелодическое дыхание, как
бы взятое перед началом «Старинной французской песенки» П. Чайковского,
позволяет ученику почувствовать линию большого мелодического развития
восьмитактного построения, не задерживая слухового внимания на длинных
ногах ре в окончаниях первых двух фраз.
Сложнее ученику услышать интонационную слитность мелодии при ее
разделении паузами или ритмическими остановками внутри большого
построения, как например в «Болезни куклы» П. Чайковского, где
целостному исполнению двух вступительных 1етырехтактных фраз,
ощущению в них интонационной связи между звуками, разделенными
«стонущими» синкопами, может помочь мысленное пропевание мелодии
сперва половинными ногами, а потом по тексту.
Достаточно много неясностей возникает у ученика при прочтении лиг. Уже с
первых шагов обучения следует избегать формального отношения к лигам.
Необходимо разъяснять ученику смысловую сторону фразировочных лиг и
известную условность их выставления в тексте. Короткие лиги, например, в
«Чешской песне» Н. Любарского или «Старинной французской песенке» П.
Чайковского, а также во многих других кантиленных пьесах, должны
трактоваться как буквальный перерыв, новое дыхание в мелодическом
движении. В этих случаях важно воспитать ученика внутреннее ощущение
«большой лиги», объединяющей мелкие построения единым мелодическим
дыханием.
Выразительности исполнения мелодии во многом способствует разъяснение
авторских и редакторских указаний, содержащихся в нотном тексте.
Особенно следует отмстить важность своевременного слухового осознания
учеником артикуляционных
штрихов, помогающих ему тоньше оттенить в исполнении интонационные
подробности мелодии. Например, яркое интонирование скачка в мелодии от
затакта к сильной доле («Скакалка» А. Хачатуряна) сочетается с
чередованием штрихов стаккато и тенуто. Раскрытие образноинтонационного смысла штрихов те-нуто, легато, стаккато в «Украинском
танце» Ю. Щуровского помогает ученику выразительнее представить себе
живую народную пляску с характерными для нее прихлопываниями,
притопываниями и острыми щипковыми звучаниями
интервалы обычно символизируют широту и полноту чувств, малые—
состояние покоя, ласку.
Настройка слуха ученика на осмысленное восприятие мелодических
интонаций способствует эмоционально яркому исполнению мелодии.
При разучивании пьес из программы второго класса, особенно таких, где
песенное начало менее ощутимо/для активизации-слухового восприятия
интонаций рекомендуются" (особенно если у ученика не очень хороший
слух) такие вспомогательные средства, как словесная подтекстовка мелодии,
соответствующая ее интонационному и ритмическому характеру. К этому
средству порой прибегали и крупнейшие пианисты-педагоги, в частности,
при выявлении интонационного содержания тематического материала в
футах И.-С. Баха (например, А. Рубинштейн). Интересные примеры
подтекстовки отдельных эпизодов первой части фортепианного концерта ля.
мажор В. Моцарта приводит Г. Коган '. В детских пьесах подобная
подтекстовка будит творческое воображение детей, улучшая интонационное
слышаниеЛ Например, мелодия первой двутактной фразы из «Сонатины» Г.
Хаслингера может быть интонационно оживлена, скажем, таким текстом:
«скок, по-скок и сядем все».
При исполнении более развитых мелодических построений интонационные
связи должны ощущаться несколько иначе. Здесь необходимо не
только слышать слияние отдельных звуков друг с другом, но и ощущать
развитие мелодии_к ее кульминации. Первые трудности появляются у
ученика при исполнении таких построений особенно в кантиленных пьесах с
протяженно звучащими нотами в мелодии. Разучивая пьесу «Горе куклы» А.
Рюигрока, можно выявить особые, новые для ученика задачи слухового
распознания мелодии. Ощущение протяженности звучания половинных нот и
их интонационной окраски должно сочетаться с умением ученика
фиксировать момент появления долгого звука, его постепенного угасания и
пластичного перехода в новый звук. Такое зарождение новых качеств
интонационного слышания должно связываться в слуховом представлении
ученика
ощущением
мелодического
дыхания,
непосредственно
воздействующего на целостность исполнения мелодии, на яркость
интонирования мелодических вершин. В рассматриваемой пьесе
естественное мелодическое дыхание перед началом двух вступительных фраз
(ассоциируемое у ученика с вокальным вдохом) позволяет пластично
исполнить линию затактовых восьмых, устремляющихся к ярко
интонируемым мелодическим вершинам (звукам ля, си-бемоль) с
последующей разрядкой напряжения к окончаниями фраз.
Иначе можно охарактеризовать интонационные краски в мелодике такой
пьесы,
Начальное
развитие
имитационного
полифонического
слышания
осуществляется на эпизодах с каноническим изложением и строгих
двухголосных канонах в октаву. Чем контрастнее ритмика и высотная
направленность обоих голосов, чем четче обозначены границы их
построений, чем ярче их мелодические кульминации, тем естественнее и
легче прослушиваются учеником голоса в их одновременном изложении.
Пьесы с элементами канонической имитации — первая ступень овладения
точным каноном (например, «Зайчик» Г. Орлянского).
Строгие каноны в октаву использованы в пьесах «Ах ты, зимушка, зима»,
«На речушке на Дунае», «Канон» С. Шевченко, «Канон» Е. Юцевича.
Основной трудностью их исполнения является необходимость слышания
структурных и выразительных особенностей каждого голоса при их
одновременном движении. Уже предварительное исполнение отдельных фраз
в одном голосе и их имитаций в другом настраивает слух ученика на
восприятие интонационной выразительности мелодий. Например, в пьесе
«На речушке на Дунае» рекомендуется сперва сыграть четырехтактную
фразу верхнего голоса, а далее полностью ее повторить в нижнем голосе в
партии левой руки, опуская при этом сопровождение.
Такой прием проигрывания «голых» имитаций без дополнения их другим
голосом рекомендуется при изучении инвенций И.-С. Баха.
При последующем одновременном проигрывании обоих голосов внимание
ученика должно направляться на слышание характерных для имитационной
полифонии несовпадений границ фраз, фаз развития голосов, ярких
интонационных точек. Такое выгрывание в имитационное двухголосие на
начальном этапе изучения канонов может происходить при утрированном,
гиперболизированном использовании звуковых и двигательных приемов.
Например, преувеличенное динамическое нарастание в звучании одного из
голосов (по направлению к мелодической кульминации) может сочетаться с
намеренно блеклым, лишь с целью ансамблевого слышания, звучанием
другого голоса, или намеренно заостренное применение различных штрихов
в голосах, различных приемов прикосновения к клавиатуре в каждом из
голосов помогает развитию звуковой и двигательной техники в полифонической игре.
Таким образом, первые навыки исполнения полифонии вырабатываются на
основе активизации слуховых и двигательных восприятий как горизонтали,
так и вертикали.
сопровождающих народных инструментов. Для детских пьес, отличающихся
элементами танцевальное™, наиболее типично следующее сочетание
штрихов: шестнадцатые ноты исполняются на стремительном легато,
восьмые -- иа стаккато, четвертные — преимущественно на тенуто. Такой
штриховой окраской отличаются, например, «Менуэт» И. Гайдна,
«Шарманка» Д. Шостаковича и другие.
Таким образом, артикуляционные штрихи как бы подсказывают ученику
пути выразительного интонирования мелодий.
Полифоничесикй слух.
Воспитание элементов полифонического мышления и навыков
исполнения полифонии является одним ыз важнейших условий развития
пианиста. Изучение полифонической музыки оказывает активное
воздействие и на усвоение учеником гомофонно-гармонической ткани. По
сути, вся фортепианная музыка многослойна, полифонична.
Подробно
рассмотренные
нами
закономерности
слышания
и
исполнения одноголосных мелодий распространяются я на мелодии в
полифонической музыке.
Уже на самых легких пьесах первоклассник начинает постигать
музыкальную ткань лодголосочной,
контрастной и имитационной
полифонии. Переход
от одноголосных мелодий к двухголосным,
являющийся важной вехой в музыкальном развитии ребенка, должен
осуществляться с исключительной постепенностью при достаточно прочном
закреплении пройденного материала. Наиболее сложной для слухового
усвоения является имитационная полифония. Естественной подготовкой к
ее изучению может стать работа над пьесами, в которых имитационные
приемы совмещаются с контрастным и
подголосочным изложением.
Первые полифонические «шаги» ученика, как правило, связаны с
исполнением привычного для него песенного одноголосия с вкрапленными
короткими подголосками (например, «Белорусская песня», «Дударик»). В
слуховых восприятиях ребенка появление второго
голоса должно
ассоциироваться
с подпеванием (другим человеком) верхнего голоса в
каждой из песен. При изучении постепенно усложняющейся ткани
подголосоч-ной или контрастной полифонии вслушивание в раздельно
исполняемые голоса и выявление их интонационных и ритмических
красок
может
дополняться
вокальным произнесением более сложно
прослушиваемых
эпизодов.
Подобные
приёмы,
активизирующие
полифоническое восприятие, особенно следует рекомендовать в
характерных
песенных
двухголосных
фактурах
параллельного
движения обоих голосов в терцию и сексту, где гармоническая вертикаль
заслоняет слышание отдельных голосов.
Слуховое восприятие закономерностей ритма.
В предыдущем разделе были рассмотрены вопросы интерпретации мелодии в
связи с ее интонационной природой. Выразительное интонирование мелодии
естественно соприкасалось с ее ритмическим характером. Однако область
ритма не ограничивается ее связью с мелодической интонацией.
Ритм как организация звуков во времени проникает в различные элементы
музыкальной ткани произведения. Слуховое восприятие закономерностей
ритма в музыкальном сочинении — одно из важнейших условий его
полноценной исполнительской интерпретации.
Ритм как выразительное средство музыки воспринимается детьми с особой
непосредственностью. Это более всего заметно при исполнении ими
песенных, плясовых, игровых пьес.
В лучшей фортепианной литературе для детей так выпукло ощущается
ритмическая жизнь музыкального произведения, что чаще всего именно
через ритм дети ярко воспринимают его образное содержание в целом.
Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых
выразительные возможности ритма проявляются с наибольшей силой.
Что же должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых
шагов обучения ребенка? Раскрытие образно-эмоциональной сущности
ритма — вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков
слухового восприятия ритма.
Подобно
тому,
как
живая
мелодическая
интонация
может
интерпретироваться лишь в связи с образностью мелодии, живой ритм
находит свое индивидуально-характерное воплощение в различных по
жанру, форме, фактуре, ритмическому рисунку произведениях, в том числе и
легчайших, разучиваемых детьми.
Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?
Уже при изучении одноголосных мелодий прививаются начальные навыки
метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В
первых песенных отрывках дети соприкасаются с различными
длительностями. Зачастую чм чисто арифметически объясняют, что такое
целая нота, а потом рассказывают о ее дроблении на половинные и
четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с
главной стороной познания ритмики — слышанием разных длительностей в
их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских произведений,
начиная с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием
естественного ритмического движения при чередовании простейших
длительностей — четвертей, восьмых, половинных нот.
Четвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной
метрической единицей, с которой начинается слуховое различение
длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у
ребенка с такими наглядными временными представлениями: четверть—
шаг, восьмые — легкий бег, половинные — остановка. Простой ритмический
рисунок станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его
примерно так; «шаг, шаг, шаг, шаг; по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли; стоп-стоп».
Как же согласовать слышание ритма с существующей системой
отсчитывання длительностей?
Счет, в тон форме, в какой он чаще всего применяется (т. е. отсчет буквально
всех, в том числе и мелких, длительностей), далеко не всегда помогает детям
контролировать точность звучания во времени различных метрических
группировок. Нередко в практике наблюдаются случаи, когда счет не
обеспечивает ритмичности исполнения, а, следуя за ритмо-техническими
неровностями игры ученика, сам бывает неритмичен.
Исходя из того, что слышание четвертной ноты как основной временной
единицы
является
наиболее
естественным
способом
измерения
длительностей, уже с начального обучения сам счет следует вести по
четвертным нотам.
В дополнение к счету полезно использовать и другие приемы работы
над ритмом, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например,
педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных,
восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счетом
отмечает пульс четвертных нот; или еще до исполнения новой мелодии на
инструменте ученик, предварительно глядя на ритмический рисунок
мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком
на слоги «ля» или «та» воспроизводит полностью все длительности.
Ритмически устойчивому исполнению мелодий, а затем и несложных пьес
способствует такая фактура произведений, в ко торой преобладает
ритмически
равномерное
движение
повторяющихся
метрических
группировок.
Усвоение учеником элементарных ритмических комбинаций в
одноголосных мелодиях переходит далее в приобщение его к новой, более
сложной области разносторонних проявлений ритма в двуплановой фактуре.
Уже в мелодии и сопровождении простейших пьес гомофонногармонического склада обнаруживаются свои особенности выявления ритма
в исполнении. Часто педагог, довольствуясь элементарной ритмической
точностью игры ученика, не останавливается на образно-выразительной
характеристичности ритма произведения. В то же время раскрытие жанровых
черт ритмики, различных проявлений ритмической пульсации, ритмического
своеобразия отдельных элементов ткани, особенностей связи ритма с
динамикой, артикуляцией, пианистическими приемами способствует
активизации слухового восприятия учеником выразительных возможностей
ритма в целом и в деталях.
Проанализируем на примерах изучения произведении отдельных жанров
и форм возможности выразительной интерпретации их ритма.
Обратимся к произведениям моторных жанров, где ритм является
стержневой основой их образного содержания. Так, характерной чертой
ритмики «Вальса» А. Гречанинова, как и многих других каитиленных
вальсов, является соединение четко, потактно пульсирующей трехдольности
сопровождения с пластичностью и изяществом ритма протяженных
мелодических линий. Уже в сопровождающем фоне ученик должен
почувствовать две стороны его ритмической жизни — временную точность
звучания четвертных нот (т. е. мелкую пульсацию) и ясное оттеневие ритма
сильных и слабых долей такта. Наглядно ученику это может быть показано
так: басы отмечаются штрихом тенуто на т/, вторые и третьи доли —
пластичным нон легато на р. Выявлению выразительных красок
сопровождения помогает ритмично выполняемый пианистический прием —
погружение руки на сильное время и ее легкое отталкивание со слабых
долей.
На примере «Вальса» рассмотрим и иную сторону ритма -пульсацию
внутри объединенных тактов. В «Вальсе» такие соединенные группы тактов
— «большие» такты — складываются вначале из попарно соединенных
первых и вторых, третьих и четвертых тактов и далее при суммированном
объединении четырех тактов (пятый — восьмой такты). В таких группах
проявляются те же закономерности пульсации ритма, что и в обычных
тактах, но они раздвинуты большим расстоянием во времени. Осуществляя
счет по тактам, получим такую картину: первый, второй такты —«раз»,
«два»; третий, четвертый такты — «раз», «два»; пятый—восьмой такты —
«раз», «два», «три», «четыре». Так ученику прививается чувство
объединенной пульсации, необходимой при дальнейшем изучении больших
произведений различных жанров педагогической литературы.
Остановимся на «Вальсе» С, Майкапара. Особенности ритма мелодии и
сопровождения выступают здесь в иной взаимосвязи. Если «Вальс» А.
Гречанинова отличается образной контрастностью ритма мелодии и
сопровождения (пластичность и чеканность), то в .пьесе Майкапара она
почти стерта. Тут, в основном, проявляется сходство потактовой пульсации
мелодии и сопровождения. Преобладающий пианистический прием,
основанный на совладении опоры обеих рук на сильных долях тактов,
облегчает ясное воспроизведение ритма вальса. И в этом вальсе можно найти
эпизоды «большого» ритма, развивающего способность и
владеть целостным темпо-ритмом в исполнении. Проследить подобные
межтактовые цепи можно по таким звеньям: в тактах 1 — 16 — четыре
четырехтактных звена; в тактах \7—20 — два двутакта; далее на коротком
отрезке — однотактные звенья, в заключении вальса — вновь двутактные
звенья.
Музыкально-психологическое раскрытие в исполнении выразительных
средств «Вальса» во многом определяется указанными тактовыми
образованиями. В «больших» тактах сохраняется большая целостность
динамической окраски и ясность ритмической опоры лишь в началах
больших построений. Чем короче тактовая группа, тем разнообразнее
динамическая нюансировка и чаще ритмическая пульсация. На примере
рассмотренных произведений видно, как постижение ритмического языка
музыкального
произведения
активизирует
поиски
средств
его
исполнительского истолкования.
Жанр марша характеризуется своей спецификой выявления ритма в
исполнении. В песне-марше «Степная кавалерийская» Л. Книппера
четвертные ноты сопровождения исполняются в ритме четкого бодрого шага
с акцентированием сильных долей, особенно при гармонических переходах.
В мелодии исполнение фраз, начинающихся с затакта, отличается чеканной
устремленностью к сильным долям. Ритмическим спокойствием отмечены
построения, идущие от сильных долей.
Иной ритмической образностью характеризуется «Марш» Е. Юцевича.
Легкий, подвижной ребячий шаг воссоздается здесь доступными детям
ритмическими средствами. Внимание ученика должно быть направлено в
данном случае на остроту ритмики в коротких мелодических фигурах, на ее
точность в пунктирных группах, на маршевую ясность ритма сопровождения.
Те же почти зримо ощутимые черты ритма детского присущи «Маршу» Р.
Шумана. Большой собранностью движений обеих рук ученик может
добиться
ритмической
строгости
и
полпенни.
Преобладающим
пианистическим приемом в одинаковых четырехтактных построениях
является соединение четкого броска обеих рук на пунктирные звуки начал
фраз с последующими острыми короткими движениями от клавиш на восьми
нотах.
Проследим особенности ритма в разных пьесах танцевального характера. В
белорусской народной
песне «Бульба»
неизменность ритмического
движения восьмыми нотами в партии лев руки является тем мелким пульсом,
который обеспечивает метр ритмическую ровность исполнения мелодии
в партии прав руки.
Еще в большой степени на организацию ритма, ритмическую техническую
точность исполнения мелодии (особенно фиг шестнадцатыми нотами) влияет
«дирижерский» ритм остро ста] катированных нот басового голоса в пьесе
«Контрданс».
С появлением синкопы важно услышать противопоставление ритма синкопы
ритму сильного времени.
В «Латышском народном танце» активное акцентирован! сильных долей в
мелодии (группы шестнадцатых) отражен? воздействует на исполнение
коротких синкопированных аккорде сопровождения приемом «щипковых»
движений от клавиатур (такты 5-12). Той же синкопой контролируется
ритмическая точность звучания шестнадцатых (см. такты 5—6 и 9—10).
При изучении «Старинного танца» Д. Кабалевского ученик должен
почувствовать связь разной протяженности «больших тактов с разной
эмоциональной окраской частей произведения. Короткие, обостренные
штрихами мотивы крайних эпизодов танца органично укладываются в
четырехтактные построения. Квадратности ритмического движения начала
танца противопоставляется спокойная, размеренная ритмика среднего эпизод
(напоминающего трио), естественно воплощенного в пластических
трехтактовых построениях.
Влияние коротких пульсирующих восьмых сопровождения на ритмическую
и динамическую ровность шестнадцатых нот мел] дни может быть показано
па примере изучения «Украинской танца» А. Коломийца.
Иллюстративный характер ритмики детских пьес, раскрывающих образы
природы, воссоздающих различные игровые сцены - неиссякаемый источник
активизации творческого воображена ученика при работе над этими*
произведениями.
Преодоление трудностей фортепианного изложения облегчается в них
единообразием ритмического рисунка, артикуляционных штрихов,
пианистических
приемов.
При изучении таких пьес нередко возникает необходимость
применения словесной подтекстовки, доступно раскрывающей ребенку
образно-эмоциональное
содержание
ритма
и
подсказывающей
воспроизведение его на инструменте.
Например, ритмическая фигура начала пьесы «Воробей» А. Руббаха
может быть
подтекстованна так: скок-скок, скок-скок, скок-скок, стал».
Точно так же в пьесе Дождь танцует» А. Балтина аналогичной ритмической
фигуре соответствует примерно такой текст: «дож-дик, дож-дик кап да кап».
В пьесе «Кот и мышь» Ф. Рыбицкого средствами ритмической
контрастности,заостренной штриховыми и регистровыми красками, наглядно
раскрываются два образа — ритмично поскребывающий мышонок и
стремительно мчащийся кот. Значительное влияние на развитие чувства
музыкального ритма оказывает игра ученика в ансамбле с педагогом. Первой
ступенью такой ансамблевой игры является исполнение учеником партии
primo, а педагогом — партии secondo. При этом ученик должен активно
вслушиваться в разные проявления ритма в партии педагога. Например, в
пьесе «Наш край» Д. Кабалевского) — это характерная вальсовая пульсация
аккомпанемента; в пьесе «Спи, дитя» К. Орфа — образная ритмика
полутактового .качания»; в украинском танце «Дождичек»—легко,
на
восьмушках падающие «капельки». В отрывке из симфонической сказки
«Петя и Волк» С. Прокофьева настройке слуха ученика исполнение фигур с
пунктирным ритмом поможет его вслушивание в ритмически равномерное
движение восьмыми нотами в партии педагога.
Слуховое ощущение учеником четвертных пауз в мелодии 'Отрывка
из первой части симфонии соль минор» В. Моцарта хорошо контролируется
слышанием восьмых нот сопровождения (и партии педагога), как бы
заполняющих протяженность пауз. На дальнейших стадиях обучения полезно
применять иную форму ансамблевой игры — исполнение мелодии в партии
primo педагогом, а аккомпанемента в партии secondo — учеником. Здесь уже
активное руководство ритмом в значительной мере прейдет к ученику.
В заключение необходимо отметить, что в воспитании чувства
музыкального ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры
следует исходить из чуткого слухового восприятия
учеником
закономерностей
ритма
в
произведении
и
их
естественного
исполнительского воплощения в доступных детям пианистических приемах.
Гармонический слух.
В комплексном развитии музыкального мышления ученика наряду с
активным слуховым «вживанием» в мелодию, полифонию, ритм начинают
развиваться и отдельные стороны его гармонического слышания.
В новом для учащегося произведении мелодия и ритм схватываются прежде
всего. Труднее «прочитывается» гармония. Она не выступает столь открыто,
требуя особых средств выявления своих выразительных возможностей.
Одной из причин безынициативной игры ученика (особенно это
заметно в кантиленных пьесах
гомофонно-гармонической структуры)
является нераспознаваемость слухом гармонии. Ошибки-забывания в
эстрадном исполнении чаще всего возникают из-за недостаточно развитого
гармонического слуха ученика и его слабой слуховой ориентации в
гармоническом языке исполняемого произведения.
Какие же стороны гармонического слуха можно развивать на
материале произведений I - II классов?
Уже при разучивании легчайших пьес ученик начинает вслушиваться в
ладовую и гармоническую окраску звучания. Первые навыки слышания
гармонии прививаются при воспроизведении певучих мелодий па фоне
остинатных звучаний «пустых» квинт I: басу (см. «Колыбельная» А.
Филиппа, «Татарская песенка», «Пастух играет» Т. Салютринской). Ученик
вслушивается в протяженность звучания баса и постепенно начинает
ощущать различия в его динамической окраске, связанные с развитием
мелодического движения.
Начальное музыкально-слуховое восприятие лада естественней всего
осуществляется при контрастном сопоставлении мажора с параллельным
минором, так ярко выступающим в народно-несенной ткани произведений.
При исполнении песни «Выйди, Маша» Ю. Вейсберг ученик легко
почувствует различие настроений мажорного и минорного эпизодов.
В более развитой ткани пьесы «В разлуке» А. Гречанинова изменение лада в
среднем эпизоде пьесы (переход от ми минора к соль мажору) может
ассоциироваться в слуховом представлении ученика с переходом к новому
эмоциональному состоянию -от тоски к радостной надежде. Подобные
ладовые сопоставления чаще всего сочетаются с изменениями других
музыкальных средств. Так, в «Колыбельной» А. Гречанинова сопоставление
спокойного си минора начала пьесы с более светлым колоритом среднего ремажорного эпизода сочетается с оживлением в нем ритмического движения.
Аналогичное явление наблюдается в «Маленьком вальсе» А. Коломийца.
Слышание ладовых сопоставлений, чаще всего встречающихся в
больших эпизодах произведения, соединяются в сознании ученика со
слуховым восприятием гармонических связей внутри небольших построений.
В «Метелице» Л. Власовой первый четырехтакт окрашен однообразным
звучанием тонической «пустой» квинты. Далее при появлении октавного
«броска» в мелодии ученик слышит уже более яркую доминантовую
гармонию, которая при постепенном ниспадании мелодии плавно переходит
в мягкое тоническое звучание.
В «Маленькой польке» Д. Кабалевского ученик путем сопоставления двух
мелодических построений {первый - второй и пятый — шестой такты)
обнаруживает, что появлению в мелодии нового, более высокого звука си
(шестой такт) сопутствует новое, более напряженное звучание
субдоминантовой гармонии.
Образно-психологическое восприятие современных гармоний должно
явиться
неотъемлемой частью развития гармонического слышания ученика, начиная
с первого года обучения. Рассмотрим такое явление на примере «Вальса» Д.
Шостаковича. Написанный по внешне устойчивой ритмо-схеме, вальс весьма
показателен с точки зрения слухового восприятия выразительных средств
современного ладо-гармонического языка. Настроение мечтательного покоя
ощущается учеником в ладово-усгончивом (ля-минорном) «освещении»
первой половины вальса. Уже во внезапной смене ля минора ми-бемоль
мажором (такт 20), являющимся субдоминантовым началом последующего
перехода в большой си-бемоль-мажорпый эпизод, ученик должен
почувствовать новую эмоциональную окраску звучания. Хочется на миг
задержаться, притормозив движение легким тенуто на си-бемоле (такт 20), а
далее, радостно поднявшись на вершину мелодии, прийти к ярко звучащему
си-бемолю. И лишь в конце пьесы напряженно звучащее в басу ми-бемоль
(такт 29) мягко переходит в ми-бекар {такт 30), настраивающий на
возвращение к короткому спокойному эпизоду в основной минорной
тональности.
В отдельных произведениях для I—II классов само фактурное расположение
мелодии и гармонии способствует развитию гармонического слышания. В
этом отношении примечательна «Беззаботная песенка» Н. Мясковского, где
гармония представлена в фактурном приеме ее запаздывающего появления
на фоне еще звучащих окончаний коротких мотивов мелодии. Такой прием
запаздывающей гармонической окраски звучания мелодии значительно
доступнее для раннего периода развития гармони ческого слышания ребенка,
чем прием одновременного слияния мелодии с гармонией в общей
вертикали.
Возможность естественного вслушивания в выразительность гармонии
находим в «Болезни куклы» П. Чайковского. Здесь, в отличие от
«Беззаботной песенки», происходит перемещение связи гармонии с
мелодией. На передний план выдвинута «солирующая» гармония с
вливающимися в нее функционально родственными мелодическими
интонациями. Не случайно на этой пьесе естественно прививаются первые
навыки владения педалью.
Слуховому распознанию гармонии принадлежит заметное место и в
исполнительском раскрытии музыкальной формы произведения. Рассмотрим
«Сонатину» И. Андрэ. Светлым соль мажором окрашена главная партия
первой части сонатины и особенно четко скандируемое ее начало на трех
половинных нотах. Музыкально-слуховое представление о разработках
сонатин на первых порах должно складываться у ученика путем их
сопоставления с мелодико-интонационным и
гармоническим
строем
экспозиции. Необходимо натолкнуть его слуховое восприятие на новое
ладовое и тональное освещение знакомых ему ритмо-интонаций из
экспозиции. В «Сонатине» И. Андрэ на смену светлому соль мажору
экспозиции ненадолго уже в начале разработки (в ми-минорном «освещении»
четырехтактного построения) появляется настроение озабоченности, грусти.
А далее снова радостно звучит ре-мажорный эпизод, приводящий к репризе.
Отметим некоторые актуальные методические приемы развития
гармонического слышания.
При изучении тех кантиленных произведений, где мелодия движется
длинными нотами, а аккомпанемент заполнен подвижными гармоническими
фигурациями, у ученика часто стирается ощущение гармонической
вертикали и особенно гармонических переходов. Во избежание этого полезно
в процессе работы над произведением временно видоизменять фактуру
сопровождения, проигрывая ее в аккордовом изложении. Исполняя партии
обеих рук одновременно, ученик должен особенно внимательно
прислушиваться к местам перехода на новую гармонию, отмечая их
небольшим тенуто на басовом звуке аккорда.
Для более развитых в слуховом отношении учеников можно рекомендовать
игру гармонического сопровождающего фона при мысленном или явном
напевании мелодии.
О воздействии на выразительное интонирование мелодии ее гармонического
«окружения» мы упоминали также в разделе «Мелодия». Таким образом,
развитие гармонического слышания уже с первых лет обучения открывает
новые горизонты в музыкально-художественном воспитании пианистов.
4. Заключение
Воспитание и развитие музыкального слуха учащихся является
основной задачей в инструментальной педагогике.
Музыкальное мышление пианиста в широком понимании слова —
высокая степень восприимчивости образно-выразительной стороны музыки,
соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в
реальное звучание на инструменте. Чем насыщеннее музыкой среда, в
которой находится ученик, чем исполнительски ярче педагог раскрывает
ему художественные богатства разучиваемых произведений, тем интенсивнее
развивается его музыкальное мышление в целом. Вместе с тем и отдельные
стороны музыкально-мыслительного комплекса требуют своего постоянного
развития. Вне зависимости от степени одаренности ученика перед педагогом
постоянно выступает необходимость воспитания таких компонентов
музыкального мышления, как мелодико-интонацион-ное, ладогармоническое, полифоническое слышание, как чувство музыкальной
формы, ритмической организации музыкальной ткани. Велико значение
музыкальной памяти как одного из важнейших условий развития и
накопления внутренних музыкальных представлений.
Задача целенаправленного развития музыкального мышления может быть
решена лишь в результате поисков наиболее эффективных средств
воздействия на ученика в его работе над исполнительской задачей любой
сложности
Литература:
1.
Алексеев А.А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978 г.
2.
Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К., 1982 г.
3.
Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1984 г.
4.
5.
Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М.,2007 г.
Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1999 г.
6.
Калинина Н. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе. Л., 1988г.