педагогическая поддержка
advertisement
Содержание Стр. Введение…………………………………………………………………………… 3 Глава 1. Теоретические основы педагогической поддержки. ………………4 1.1. Понятие и содержание педподдержки……………….………………...4 1.2. Цели и условия оказания педагогической поддержки…………….….8 1.3. Вариативность педагогической поддержки……………..………........10 Глава 2. Практическая часть. ………………………………………………….13 2.1. Изучение видов и динамика педагогического сопровождения……...13 Заключение………………………………………………………………………..17 Список литературы………………………………………………………………18 Приложения……………………………………………………………………….19 2 Введение Сегодня слова «ребёнок – центр образования» стали ключевыми в педагогической теории и практике современного образования. Сейчас много говорится о приверженности гуманной педагогики, но остается открытым вопрос: какими средствами обеспечить ее претворение в жизнь школы? Ведь обучение детей в массовой школе само по себе не обеспечивает гуманное к ним отношение и саморазвитие. Нужна целенаправленная педагогическая деятельность, создающая условия для саморазвития детей. Здесь мы невольно выходим на проблему педагогической поддержки учащихся. Даже успешному ребенку периодически нужен совет и помощь педагога, его участливая поддержка. И нет никаких сомнений, что сейчас, как никогда, актуальна педагогическая поддержка. Нужно самим искать тех, кто нуждается в помощи, попытаться раскрыть ребенка, а вместе с ним и проблему, которая беспокоит его. Ведь мы в ответе за тех, кто будет жить далее, создавать счастливое будущее. Поэтому темой нашей работы выбрана: «Педагогическая поддержка учащихся». Цель данной работы – изучить теоретические основы, проблемы педагогической поддержки и рассмотреть возможности применения современных методик педагогической поддержки в практике воспитателя. 3 «Я пою не для всех, я пою для каждого». Эдит Пиаф Глава 1. Теоретические основы педагогической поддержки. 1.1. Понятие и содержание педподдержки. Термин «педагогическая поддержка» в современной педагогике используется широко и многогранно. Его связывают, во – первых, с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во – вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявления и поддержку. Мы связываем данный термин, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он не находился. Семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Предмет педподдержки – процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. О. С. Газман писал: «Под педподдержкой понимается деятельность педагогов, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении; эффективной деловой и межличностной коммуникацией; жизненным самоопределением (нравственным, гражданским, профессиональным и т.д.)». 4 По мнению ученых, выделение такой образовательной структуры, которая позволила бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, но и каждому ребенку в решении его личностных проблем, возникающих как в самом процессе обучения, так и идущих от социальной среды – реальный шаг в перестройке образования в направлении гуманизации. Идея педподдержки, идея помощи ребенку, заботы о нем, принятия его присутствовала и раньше в педагогических системах: зарубежных (Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребеля, Дж. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчака, А. Нила); отечественных (Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой). В современной практике эти идеи разрабатываются Ш. Амонашвили, В.А. Караковским, А.Н. Тубальским и др. Наиболее весомый вклад в развитие педподдержки в 80 - 90-е года XX века внес О.С. Газман. Автор стремился теоретически обосновать педподдержку ребенка в образовании. Педагогическая поддержка была заявлена как особая, инновационная сфера педагогической деятельности, направленная на самостановление и самоопределение ребенка. Педподдержка – процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности. [1, стр.59] Педподдержка не может быть спущена сверху, она рождается только в стенах конкретной школы. Если осознается ее необходимость, она становится функцией ОУ, создается оптимальный механизм по налаживанию связей между субъектами. Газман обратил внимание на то, что наряду с задачами социализации (подготовка к жизни в обществе) следует обратить внимание на процессы индивидуа- 5 лизации (подготовка к жизни с собой). Только на этом основании может произойти смена парадигм от тоталитарной к гуманистической и демократической. За идеей педподдержки стоит понимание человека как целостности. Было выявлено смысловое ядро – это поле его проблем. Проблема стягивает в один узел противоречия, желания, возможности ребенка и те условия, в которых он вынужден действовать. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Для ребенка разрешение его проблемы – это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но и своеобразный тренинг, проводимый не в специально созданных условиях, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реально позитивный результат разрешения проблемы, достигнуты благодаря активности самого ребенка – это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе как субъекту, деятелю, способному управлять ситуацией. Когда ребенок сталкивается с проблемой, его естественным внутренним побуждением становится желание от нее избавиться. Педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решить, используя для этого адекватные и культурные средства. Остановимся более подробно на вопросе содержания педподдержки. Категория «Педподдержка» стала структурообразующим понятием, отражающим особенности работы педагога с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей. Появились сопутствующие понятия комплексного характера: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая, медико- педагогическая, медико-психологическая и тд. Предметом педагогической поддержки выступают в основном: - трудности, связанные с социальной дезадаптацией (поведение не соответствует общепринятым нормам, и возникают ситуации напряжения с учителями, родителями, сверстниками); 6 - трудности в обучении (стойкая неуспеваемость, отсюда напряженность с учителями и родителями). Разные стороны педподдержки позволяют говорить о ее многоаспектности. Педагогическая поддержка ребенка в образовании это: 1. Особая сфера педагогической деятельности, которая направлена на самостановление ребенка как индивидуальности. 2. Процесс совместного с ребенком определения его интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить ему достоинства и самостоятельно достигать желаемых результатов в жизни. 3. Способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению, анализу реальных или выявлению, потенциальных проблем, совместному проектированию возможного выхода из них. 4. Принцип действия в педпроцессе. Педагог предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями (выявление зон ближайшего и перспективного развития, учет возрастных особенностей). Главное правило (принцип): создать условия для преодоления ребенком очередного препятствия, для развития интеллектуального, волевого, нравственного потенциала. В этой связи становится актуальным развитие между участниками субъект – субъектных отношений. Содержание этих отношений – основа гуманистического воспитания. Приобщение детей к нормам человеческого общежития, развитие социально ценных образцов поведения, «выращивание» субъектных качеств человека – все это становится содержанием педподдержки ребенка. Поддержка это не только признание взрослым права ребенка быть «не таким», но и помощь ему в обретении точек опоры, на основе которых он может, оставаясь с собой, строить отношения с другими. Формально находясь среди других, ребенок чувствует себя одиноко, «неуместно». Создать условия, чтобы ребенок смог выбраться из жизненного тупика, обрел опыт осознанного действия в подобных ситуациях – это минимум на который педподдержка расчитана. 7 1.2. Цели и условия оказания педагогической поддержки. Цель педподдержки: педагог должен создать условия для проявления ребенком активности в самостоятельном поиске решений собственных проблем. Иногда спрашивают, почему не определить цель иначе? Например, решить проблему ребенка. Ведь к этому должен стремиться педагог! При поддержке: активизировать самостоятельность ребенка! Предмет педподдержки – проблема ребенка. Отметим несколько особенностей ситуации решения проблем: 1. Состояние безвыходности. Проблема – это эмоциональный шок и деятельностный тупик: острых переживаний много, а выхода не видно. Ребенок часто хватается за первое же решение, а поспешность порождает еще большие проблемы. 2. Уязвимость. В ситуации нерешенной проблемы ребенок становится уязвимым. Проблема, из которой нет выхода, указывает на его слабость: «Все сильные, умелые, а у меня, наоборот». В таких ситуациях он в разладе с собой, всем миром. Этим часто пользуются те, кто готов за свою помощь превратить его в зависимое существо. 3. Поиск ребенком собственного решения. Педагог может продемонстрировать своим поведением бескорыстную помощь, не требуя взамен благодарности. Но воздержаться от советов и предложений правильного выхода. Совет не только благо, но и попытка лишить ребенка возможности поиска самостоятельного выбора. Педагог готов разделить горечь неудач, но и оставляет ребенку возможность стать автором собственных побед. 4. Жизненные ситуации. То, что ребенок сам решает свои проблемы, а педагог поддерживает его старания, не воспринимается ребенком как воспитательное мероприятие. 5. Дополнительность действия педагога. Избирая проблему в качестве предмета поддержки, педагог дополняет усилия ребенка там, где его самостоя- 8 тельности и умений явно не хватает. С помощью педагога масштаб проблемы уменьшается, учащийся сам может выбраться из тупика. 6. Сотрудничество. Совместное решение проблемы позволяет ребенку и педагогу освоить культурные формы содружества. Предлагаются следующие действия педагога в ситуациях решения проблем ребенка: Вопросы. Задаваемые вопросы – не подсказка в решении. Это способ организации рефлексии, того, что ребенок проделал уже сам, переключение его сознания на поиск и оценку эффективности выбираемых мер. Уместны предложения версий, но выбор должен оставаться за ребенком. Защита. Нужно защищать ребенка перед теми, кто пытается интерпретировать отсутствие у него правильного решения как леность и нерадивость. Поиск, не увенчавшийся успехом не признак лености, а свидетельство того, что ребенок не справляется пока с ситуацией. Не одно решение не найти вне поиска. Педагог помогает ребенку освоить эту истину. Эмпатия. Нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка проблемой не является или наоборот. Это свидетельство того, что педагог часто ориентируется на собственное понимание детской проблемы, забывая, что дети и взрослые находятся на разных ступенях физического, интеллектуального, социального развития. Чтобы понять ребенка, поддержать его, взрослый должен уметь становиться вровень с ним, а не только поднимать до «своих высот». Видеть мир глазами ребенка. Чтобы освоить поддержку как деятельность, нужно научиться смотреть на ребенка и его действия с таких позиций, которые помогут настроиться на оптимистическую, эмоциональную волну в отношении освоения ребенком самостоятельности. 9 1.3. Вариативность педагогической поддержки. Педподдержка обладает гибкостью и вариативностью. Она имеет единую концептуальную основу, но предполагает тактическое многообразие. Тактика педподдержки – ответ на варианты отношения ребенка к проблеме. Защита. Чтобы ребенок освоил приемы принятия решения, смог стать субъектом, он должен проявлять активность. Защита нужна, когда: 1. Ребенок не проявляет активности и стремления решать проблему. 2. Становится «жертвой обстоятельств». 3. Объективно никто не блокирует его активности, но он субъективно ждет наказания или блокирован «мнимой угрозой», запугиванием (от «бабай» придет, до переведем в другую школу). Кредо защиты: ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств. Тактика защиты – это утверждение презумпции невиновности ребенка. Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры» - защищать права ребенка. Ее суть: педагог согласен с ребенком, который заявляет в ситуации неуспешности: «Я не виновен в этом». Но педагогическая адвокатура теряет целесообразность и эффективность, если не может удержать эту тактику. В таком случае от нее следует отказаться. Педагог - адвокат не застрахован от риска, поэтому, многие предпочитают просто учить и воспитывать. Позиция «Буфер». Первый шаг от позиции «жертвы» к позиции «субъекта» обязательно должен быть успешным. Позиция «буфера» еще больше, чем адвокатура рассчитана на компромиссные решения. Вставая между ребенком и обстоятельствами, педагог принимает часть удара на себя. Позиция «Буфер» применяется если: активность ребенка блокируется извне; по отношению к нему существует предвзятое мнение («ярлык»); его попытки действовать оцениваются заранее как неуспешные; он сам, вольно или невольно провоцирует эти ситуации. 10 Педагог, используя свои отношения и связи, выбирает то звено в системе, на которое он может повлиять. «Буферу» важно помочь не эффективно действующему педагогу. Позиция связана с определенными трудностями, т.к. буфер не знает, как поведут себя стороны, если у буфера нет достаточного авторитета; благодаря буферу конфликт «тлеет», нет подвижек его конструктивном решении. Может разгореться опять. Помощь. Тактика помощи направлена на создание условий, при которых ребенок получает возможность действовать в ситуации эмоционального комфорта. Кредо помощи: ребенок может многое сделать сам, если будет активен в решении своей проблемы. Нужно помочь ему убедиться в этом. Эта тактика рассчитана на детей, которые сами блокируют свою активность. Чтобы действовать, необходимо понять, кого или чего боится ребенок извне, чего боится в себе самом. Обеспечивая помощь, педагог должен обязательно защищать ребенка от любой негативной оценки извне, от кого бы и под каким видом она не исходила. Эмоциональный комфорт - первое условие помощи. Он достигается за счет установления простых, понятных и выполняемых всеми правил. Хвалить ребенка за то, что он не умеет, также вредно, как не замечать того, что он может. Педагог, осуществляя помощь не должен позволять никому (и себе) что-либо делать за ребенка. Ребенку надо убедиться, что он может обходиться без посторонней помощи. Общность – второе условие эффективности помощи. Помощь не может быть в полной мере реализована, если педагог не создает условия для обнаружения ребенком своей общности с другими людьми. Содействие. Тактика содействия, как способ организации педподдержки, возможна после того, как ребенок благодаря защите и помощи избавится от реальных или 11 мнимых страхов и не разблокирует свою активность для поиска и выбора путей выхода из проблемы. Условия: ребенок объективно и субъективно не является жертвой; достаточно стабильное эмоциональное состояние; самооценка не занижена. Кредо содействия: ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Тактика содействия инициирует процессы рефлексии. Если в тактике защиты и помощи педагог помогает сосредоточиться на «могу», то содействие на «хочу». Это стимулирует действия ребенка, связанные с самоанализом, оценкой собственных желаний, интересов. Взаимодействие. Эта тактика осуществляется тогда, когда у ребенка на достаточном уровне развита потребность в самостоятельном разрешении проблемы, он определяется как субъект. Образовательный эффект в том, что он получает опыт проектирования совместной деятельности. Договор, как средство взаимодействия между ребенком и педагогом в решении проблем. Педагог воздерживается от того, чтобы первым предлагать вступать в договорные отношения. Различия в механизмах договора зависят от степени готовности ребенка принять на себя ответственность за результат решения проблемы. 1. Договор на условиях ребенка. Стимулируется любая попытка ребенка выйти на конструктивное предложение. 2. Договор на условиях педагога. Выбирается тогда, когда ребенок затрудняется в самостоятельном выборе варианта. 3. Договор – компромисс. Появляется, как правило, после предыдущих, приобретая опыт взаимодействия со взрослым. 4. Договор сотрудничества. Он заключается в ситуации, когда ребенок осознанно идет на риск взять полную ответственность за последствия решения. Ограничения в применении содействия и взаимодействия: не могут применяться в экстремальных ситуациях. 12 Глава 2. Практическая часть. 2.1. Изучение видов и динамика педагогического сопровождения. Педподдержка предполагает не руководить ребенком, а создавать условия для того, чтобы ребенок мог сам решить личные и социальные проблемы своим собственным, индивидуальным способом, не вступающим в противоречие с культурно – нравственными ценностями общества. Педагог в позиции поддержки всегда не впереди, а рядом с ребенком, не навязывает себя и свое мнение, а отзывается на индивидуальный запрос тогда, когда ребенок не может справиться с проблемой сам. Содержание педагогической деятельности должно учитывать возраст, взросление, возрастные кризисы и динамику саморазвития. При всей условности деления выделять следующие этапы: защита (для малышей), помощь (для младших), поддержка (подросткам), сопровождение (старшеклассникам). Однако в традиционной школе суть педагогической деятельности от возраста школьников, к сожалению, практически не меняется. В таблице представлены возможные варианты тактики педагога: Тактики и формы поддержки Контекст и содержание действия В каком случае действовать Когда действовать Что делаем Защита Помощь Нравственная поддержка Сопровождение Ребенку тяжеРебенка исло, он испупытывает неРебенка под- Ребенок исган, растерян, уверенность стерегает пытывает за- волнуется, доили нежелаопасность труднение сада, находитние быть одся в ситуации ному выбора Если последовал запрос со стороны ребенка. Если ребенок однозначно сам не справляется, это может вызвать последствия, опасные для его здоровья и жизни, или представлять аналогичные последствия для окружающих Даем совет, Учим, воспиОграждаем, поощряем, тываем, покаотстаиваем подбадриваем зываем, как «Идем» рядом интересы рена успех, высделать, побенка ступаем в роступить ли «опоры» 13 Защита – процесс ограничения, ограждения, отстаивание жизненно важных интересов ребенка в случае физической или психической опасности, при условии, если он не справляется или просит о защите. Помощь – процесс обеспечения становления индивидуальности, зачастую с демонстрацией способов и приемов разрешения трудностей при условии, если ребенок не справляется или просит о помощи. Педагогическая поддержка – процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам. Педагогическое сопровождение – процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога. С возрастом ребенок меньше нуждается в защите, а больше в поддержке и сопровождении. В таблице указаны разные виды педподдержки. Параметры По степени участия взрослого По времени оказания По длительности Виды педподдержки и сопровождения Непосредственная Опережающая Опосредованная Своевременная (оперативная) Единовременная Пролонгированная Поддержкапоследствие Дискретная Непосредственная педагогическая поддержка ребенка осуществляется педагогом при их прямом общении; педагог не использует в речи фраз, содержащих подтекст, идет конструктивный совместный поиск выхода из сложившейся ситуации. В качестве примера, иллюстрирующего данную тактику, можно привести следующий эпизод: (Саша переехал из другого города, попал в школу, способный, но не тянул. Хотел учиться, но предметники не помогали, денег на репетиторов не было. В беседе «классный» подвел к мысли: «Помоги себе сам». Предложение принято без энтузиазма. Саша стал повторять каж- 14 дый день ранее пройденный материал и новый, который вызывал затруднения. Итог: юноша обрел уверенность в своих силах, научился планировать день, успокоился, хорошо окончил школу). Опосредственная педагогическая поддержка осуществляется посредствам использования сказок, былин, поговорок. Это проверенный способ. Ребенку читают сказку, в кульминационный момент предлагают объяснить и предложить свой выбор (Пример: «Волк и семеро козлят». Возможные вопросы: Если бы ты был кузнецом, сделал бы голос волку? Ты бы открыл дверь, если бы за дверью кто-то маминым голосом заговорил?). Опережающая педагогическая поддержка. Суть: ученики получают «информация для размышления», повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. В момент затруднительной ситуации у них уже есть набор приемов для ее разрешения. С этой целью можно использовать тренинги, ролевую игру. При этом возможна работа с группами постоянного состава (детям комфортнее) и подвижного состава. Своевременная педагогическая поддержка оказывается в момент возникшей в ней потребности по запросу ребенка или по внешним признакам надвигающейся опасности. (Пример: Дима отличник, но получил «3» по контрольной. Он переживал, но еще больше переживал, предвидя реакцию родителей, для которых учеба была важнее. Как им сказать, как реагировать на крики мамы? Педагог заметила волнение Димы и предложила проиграть ситуацию, где она будет в роли мамы. Придешь домой, переоденешься, как войдешь? Дима представил реакцию, вопросы, свои возможные реплики. Итог: успокоился, приобрел опыт общения). Педагогическая поддержка – последствие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблем. Цель нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность, рассмотреть создавшуюся ситуацию. (Пример: «Учитель выгнал с урока, не разобравшись, что шумел не я, а Коля!» - говорит Саша. У педагога нет возможности сейчас это 15 выяснить. Но человеку плохо. Учитель начинает строить диалог. – Почему ты расстроен? – Меня выгнали, я боюсь, что теперь будет… - А что может быть, как думаешь? – Поведут к директору. – А что там? – Будут ругать… - А потом что будет? – Не знаю… – Представь самое плохое. – Вызовут на педсовет (слезы утихают). – А потом, что может быть самым неприятным? – Выгонят из школы (глаза начинают улыбаться). – А потом? – Не поступлю в институт. – Дальше? – Не найду работу, не будет денег, умру под забором (тон ернический, глаза улыбаются). – И все из-за того, что с Колей шумели? Какова такая вероятность? Вопрос повисает в воздухе т.к. ученик уже способен к адекватному восприятию дальнейших событий. Далее, конечно, последует деликатный «разбор полетов» с виноватым. Но первоначальный стресс снят). Единовременная педагогическая поддержка оказывается ребенку, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой, ему нужен лишь первоначальный импульс. (Улыбнуться, пожать руку, сказать: «Буду нужен – звони в любое время». Если это сделать вовремя, ребенок воспрянет духом, поймет, что в него верят). Пролонгированная педагогическая поддержка используется, когда ребенок длительное время не может справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к классному воспитателю, или же если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого. Дискретная педагогическая поддержка самостоятельного разрешения проблемы оказывается ребенку время от времени – тогда, когда необходимо выдавать ее порциями, отслеживая и направляя развитие ситуации. В этом случае используется разнообразные виды и сочетания педагогической деятельности. 16 Заключение Целью работы было изучение теоретических основ проблемы педагогической поддержки и рассмотрение возможностей применения современных методик педагогической поддержки в практике воспитателя. В результате были получены следующие выводы: В настоящее время в образовательной практике востребована педагогиче- ская поддержка. Педподдержка – процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности. Необходимо выявить содержание и условия педагогической поддержки. Понимать, что поддержать – не значит решить. Помощь в данном случае рассматривается как взаимодействие учащегося и педагога. Педподдержка заявлена как особая, инновационная сфера педагогической деятельности, направленная на самостановление и самоопределение ребенка. Наиболее полно идеи и положения педподдержки раскрыты в работах О.С. Газмана, Ш. Амонашвили, В.А. Караковского, Н.Б. Крыловой. Разработаны следующие тактики педагогической поддержки: защита, по- мощь, содействие и взаимодействие. Характерной особенностью является ее вариативность. Успешность взаимодействия в процессе педподдержки возможна при со- блюдении следующих условий: согласие ребенка на помощь и поддержку, приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. «Ребенок – главное» правило педагогической поддержки. В практической части работы рассмотрена классификация видов педаго- гической поддержки, выделена динамика педподдержки, на основе наблюдений выявлены следующие этапы: защита, помощь, поддержка, сопровождение. Рассмотрены примеры из образовательной практики педагогов. 17 Список литературы: 1. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995-58с. 2. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогике к педагогике свободы. – М., 2002. 3. Новые ценности образования: Выпуск №6. – М.: Инноватор, 1996. 4. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Под редакцией Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. 5. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. 6. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. – М., 1974. 18 Приложения Будучи приверженцем гуманистических идей, О.С. Газман считал, что воспитательное взаимодействие между педагогом и ребенком следует строить на основе гуманистических принципов. Он советовал воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила. 1. Ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей. 2. Самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка. 3. Всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении. 4. Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами. 5. Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка. 6. Дети — носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание -диалог культур. 7. Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий. 8. Доверяя — не проверяй! 9. Признавай право на ошибку и не суди за нее. 10. Умей признать свою ошибку. 11. Защищая ребенка, учи его защищаться. Уточняя и корректируя правила деятельности педагога в контексте педагогической поддержки, Н.Б. Крылова называет нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя (воспитателя). К ним она относит: а) любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать; б) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески (без сюсюканья и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать; 19 в) уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений; г) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов; д) признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»); е) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы; ж) умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен; з) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку. 20 Ситуация. Учитель задал выучить дома наизусть стихотворение. Каждый из учащихся при выполнении задания применяет свой метод заучивания. В результате учащиеся могут воспроизводить наизусть текст стихотворения, пишет Д.Б. Эльконин. Они узнали новое стихотворение и приобрели сведения о явлении, которое описано в нем. Но стихотворение не выступило перед учащимися как особая форма художественного произведения. Вопрос. Как должно быть построено заучивание стихотворения (как учебной задачи) с точки зрения теории Эльконина — Давыдова? Решения. Надо сначала ознакомить учащихся с особенностями поэтической формы, научить их обращать внимание на рифму и ритм стихотворения и находить их. Затем нужно научить осмысливать каждое слово стихотворения. Выяснить, почему именно это слово, а не другое выбрал поэт из ряда возможных синонимов. Какой новый оттенок смысла вносится в том и другом случае. Можно, наконец, научить учащихся устанавливать внутренние логические связи. Все это будут способы анализа стихотворения, как особой художественной формы. Ситуация. В младших классах учительница поручила неуспевающим школьникам помогать другим неуспевающим. В результате повысилась их собственная успеваемость. Вопрос. За счет чего повышалась успеваемость таких школьников? Решение. Помогая другим, школьник оказывался в роли учителя. Притом оказывался обычно хорошим «учителем» — терпеливым понимающим и достаточно требовательным (он это состояние испытал на себе). А самое главное — улучшалась их собственная самооценка. Они обретали уверенность в себе. Превращались из ученика «слушающего» в ученика «спрашивающего», задающего вопросы. Отличникам же такие состояния не понятны, т. к. это ими не испытано.(12) 21 Ситуация. Мальчик (10 лет) — мальчик старательный, но учеба ему не дается. Он знает о добрых намерениях матери. Рад был соответствовать ее (и учителя) ожиданиям. Делал даже попытки учиться лучше, но неудачно. Вопрос. Достаточно ли одного желания хорошо учиться? С чего надо начать, чтобы улучшить учебу? Решение. Мало только желания, необходимы навыки, умение учиться. Доску голыми руками не распилить, нужна ножовка. Так и в любом человеческом действии, в речи, в письме, в счете нужен инструмент. Чтобы слушать учителя на уроке необходимо владеть произвольным вниманием — и таких инструментов в учебе ребенка требуется множество. Как слушать, как планировать, как обрабатывать учебный материал и т. д. Эти инструменты детям дают взрослые. Если ребенок их не усвоил, ни какие клятвы исправиться не помогают. Знания младшего школьника могут находиться на разном уровне полноты и глубины, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности (эмпирической и теоретической). Владеть знаниями по какому-либо предмету — значит усвоить систему его научных понятий. До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными предметами, явлениями, их внешними свойствами и отношениями, а не с их сущностью, выраженной в понятиях. Житейские понятия мешают младшему школьнику усваивать научные. Современная программа обучения предусматривает вооружение учащихся и теоретическими понятиями. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения. Ситуация. В начальной школе можно наблюдать, как одни дети сравнительно быстро приступают к работе по заданному образцу, добросовестно выполняют инструкции учителя, другие — постоянно обращаются за помощью, задавая много вопросов. Вопрос. У какой группы учащихся выше готовность к школьному обучению? 22 Решение. У второй группы готовность школьному обучению выше. Они учатся сами, корректируя свою учебу вопросами. Они не будут пасовать и в ситуации изменения привычной схемы решения задания. Они своими вопросами могут вносить коррективы в исходный педагогический замысел учителя. Это подлинное учение. У первой же группы учащихся готовность к школьному обучению ниже. Они пассивно «принимают» обучение. На это указывают учителя, работающие по системе В.В. Давыдова. Ситуация. Надя (7 лет) что-то хочет делать вместе с мамой, но непонятно, что именно. При этом ребенок капризничает, раздражается. Вопрос. Каким должно быть поведение мамы? Решение. Мама должна предложить Наде перечень возможных совместных занятий. «Ты сейчас хочешь порисовать со мной, послушать сказку или что-то еще?». Даже при неполном перечне пожеланий Надя поймет, что мама интересуется ее мнением, хочет понять желание дочери. В процессе диалога желание ребенка обычно конкретизируется. Обсуждается его реализация; сразу или через некоторое время, а, может быть, в модифицированном виде, в замещающей деятельности или только в приятных мечтах: «Как здорово, когда…», «Хорошо, что у тебя есть такое желание». Ситуация. Ваня (9 лет) смотрит по сторонам, мечтает о компьютерных играх, дома все время сидит перед телевизором, уроки делает под нажимом. С лица его не сходит улыбка. Ваня улыбается всегда: и когда его ругают, и когда ставят двойки. Только при виде отца с ремнем моментально серьезнеет. Но ненадолго. Родители говорят: «Ему совершенно наплевать на оценки, на то, что о нем думают!» Вопрос. Так ли это в действительности? Почему через два года учебы налицо такой результат? Решение. Улыбки улыбками, но лицо Вани не походит на лицо счастливого мальчика. Это маска, под которой живет страх. Выясняется, что в первом классе Ване с трудом давались письменные уроки. Кляксы и грязь. Мать раз- 23 дражалась, приходила в ужас и даже отхлестала его тетрадкой. В результате при одном упоминании о школе ребенок приходил в транс. К третьему классу патологическая реакция страха стала у него привычной. Но то, что мальчик хорошо и с удовольствием выполнял задания, не связанные со школой, говорит о том, что у него внушенный страх школы, возникший в начальный период обучения. Ситуация. Витя (7 лет), мальчик старательный и аккуратный, придя в школу, слушал учителя внимательно. Он хорошо переписывал упражнения с доски. И все что нужно скопировать, он выполнял хорошо. А там где требуются умственные усилия, он испытывал затруднения. Вместо того чтобы понять текст, дословно его заучивал. Вместо решения задачи ждал, когда можно было просто списать ее решение. Вопрос. С чем может быть связана такая интеллектуальная пассивность ученика? Решение. Обычно так происходит, когда у ребенка маленький запас интеллектуальных впечатлений. Родители мало уделяли внимания детской любознательности. Они не всегда отвечали на детские вопросы, не побуждали ребенка к новым вопросам. Не побуждали его к самостоятельному поиску ответов. Именно в этих поисках и заключен основной путь развития. Необходимо срочно ликвидировать данные пробелы развития интеллекта Вити. Ситуация. Американский учитель не проявляет никаких эмоций в отношениях с учеником. Это в какой-то мере стабилизирует внутреннюю среду в школьном коллективе: ученики чувствуют себя более спокойно. У них нет боязни того, что за неправильный ответ или за неподготовленное задание, их могут унизить, повысить на них голос, отчитать перед всем классом. Но это лишает какого-либо контакта между учителем и обучаемым. Роль учителя нивелирована. Он не ведет никаких душевных разговоров ни с учениками, ни с их родителями. Он не может говорить с ними ни о чем, кроме того предмета, который он преподает. 24 Вопрос. Что могло повлиять на учащение случаев убийств детей детьми? Решение. Дети в американской школе очень одиноки. Учитель не является для них ни другом, ни наставником, ни советчиком. Сами учащиеся между собой очень разобщены. А в обширном потоке информации детям трудно выбрать правильные книги, нет помощи в выработке вкуса, да и получение знаний никем не подстегивается. Интеллектуальное голодание и узость в общении ведут к большому количеству подростковых депрессий. Тут и наркотики, и оружие. Все юные убийцы, плача в полиции, утверждают одно: им не с кем было поговорить. Педагоги и психологи считают, что современная школа опасна для психики ребенка и подростка.
