. Закрепление навыков употребления предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи

Закрепление навыков употребления предложно-падежных
конструкций у детей с общим недоразвитием речи.
Весь ход речевого развития протекает по строго определенным
закономерностям. Задача коррекционной работы с детьми дошкольного
возраста – формирование тех функций, которые необходимы для успешного
обучения ребенка в школе. Одним из условий беспроблемного обучения
дошкольников с общим недоразвитием речи является уровень
сформированности грамматического строя речи. Значительная роль здесь
отводится навыкам употребления предлогов.
Осознанное употребление предложных конструкций помогает
выработать у детей языковое чутье, уточнить пространственные
представления, понимать сложные грамматические конструкции
предложений, а значит, подготовить ребенка к обучению в школе. Именно
это является основной целью всего комплекса коррекционных мер в системе
работы учителя-логопеда в ДОУ.
У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются
отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их
употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в
них слов, их грамматического оформления и последовательности. В первую
очередь ребенок обычно усваивает те слова, которые непосредственно
связаны с его жизнедеятельностью. По этой причине раньше всего в его речи
появляются названия предметов и действий и значительно позднее (уже
после двух лет) – названия признаков. Предлоги (служебные слова)
помогают выразить многообразие отношений между предметами
окружающей действительности и достичь сочетаемости слов и предложений.
При нормальном развитии речи предлоги появляются после всех
знаменательных частей речи. Их появлению предшествует период, когда
взаимосвязь между словами выражается только флексиями. Раньше всего
появляются предлоги в их первичном значении – обозначении
пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и
больше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других
значениях: времени, цели, причины и т.д.
У детей с общим недоразвитием речи имеется период, в течение
которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при
недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно
усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам.
Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его.
Например, предлог «в» может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в
кармане и т.д.). Однако ребенок может сказать: «Хочу играть прятки», так
как этот предлог еще не усвоен в другом значении, т.е. в структуре
предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические
средства связи между словами – налицо резкая диспропорция между
развитием морфологической и синтаксической систем языка.
Формирование речемыслительных операций осуществляется вначале в
процессе практической деятельности, а затем в речи. Дети выполняют
упражнения в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием
наглядности и «свертыванием» плана высказывания. Сначала игрыупражнения проводятся индивидуально с каждым ребенком, а затем в группе
детей.
Предлагается изучать предлоги в следующей последовательности: В,
НА, К, ПОД, НАД, У, С (СО), ПО, ДО, ЗА, БЕЗ, ИЗ, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА,
МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ.
В связи с тем, что детям с общим недоразвитием речи легче строить
предложения с наглядной опорой, целесообразен следующий порядок работы
формирования падежных конструкций.
1. Составление словосочетаний и предложений с предлогами по
демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально
в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно
наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий,
производимых на глазах у детей. Необходимые речевые средства дает детям
образец высказывания логопеда.
2. Составление словосочетаний и предложений с предлогами по следам
демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания аналогичны
используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет
отсутствия образца высказывания логопеда.
3. Составление словосочетаний и предложений с предлогами по
самостоятельному действию ребенка. Логопед дает поручение ребенку, тот
его выполняет, составляя предложение о своем действии, используя
изучаемый предлог.
4. Составление словосочетаний и предложений с предлогами с наглядной
опорой в виде предметов, картинок. Наглядность представлена предметами,
объектами и действиями с ними.
5. Составление словосочетаний и предложений с предлогами со словами,
предложенными логопедом.
Так как дети с нарушениями речи часто воспринимают предлог как
часть слова, то игры, предлагаемые им на занятиях для усвоения предлогов,
должны быть организованы так, чтобы смысловой центр высказывания
приходился на предлог. Здесь важно для ребенка понять, что предлог - хотя и
маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово; замена одного
предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь,
изменяет действие предметов. Один и тот же предлог, употребляющийся в
различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения.
Коррекционно-логопедическая работа над предложно-падежными
конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное
значение. Необходимо, чтобы у ребенка были сформированы четкие
лексические значения пространственных предлогов. При этом каждый
предлог отрабатывается отдельно от других. Например, НА – это значит на
поверхности чего-то (на столе, на тумбочке, на шкафу); В – это означает
внутри чего-то (в столе, в тумбочке, в шкафу); ПОД – внизу под чем-то (под
столом, под тумбочкой , под шкафом); НАД – вверху над чем-то , как бы в
воздухе (над столом, над тумбочкой, над шкафом); ОКОЛО – рядом с чем-то
( со столом, с тумбочкой, со шкафом); ЗА – как бы спрятано позади чегото(позади стола, тумбочки, шкафа); ПЕРЕД –впереди чего-то(впереди стола,
тумбочки, шкафа).
Объяснение значения предлога и закрепление данного навыка
обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на
конкретных предметах. Например, объяснив ребенку значение предлога НА.
Взрослый затем говорит: «Вот смотри, я кладу книгу НА стол. А теперь я
кладу ее НА тумбочку, НА шкаф (совершает соответствующие действия). То
же самое проделывается и с предлогом В (книга кладется В стол, В тумбочку,
В шкаф, причем каждое действие «оречевляется». При объяснении можно
использовать и обобщенную схему ( кружок на квадрате, в квадрате, под
квадратом, над квадратом) . В качестве закрепления используется
следующее упражнение: Логопед называет приведенные ниже картинки, а
ребенок показывает тот рисунок-схему, который соответствует значению
употребленного логопедом предлога. При этом ребенок видит, что
расположение кружочка по отношению к квадрату полностью соответствует
расположению реальных предметов (белка В дупле и кружочек В квадрате,
то есть и то и другое – внутри; птица НА ветке и кружочек НА квадрате, то
есть и то и другое – на поверхности.
Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значение предлогов, ему
предлагается молча выполнить такие , например, поручения: положить
книгу (ложку, ручку и пр.) на стол, в тумбочку, в шкаф, на подоконник, на
диван, в стол и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет
свидетельствовать об усвоении ребенком значений предлогов. Только после
этого можно переходить к упражнениям на правильное употребление
предлогов самим ребенком.
В ходе этих упражнений ребенок отвечает на вопросы взрослого,
стараясь при этом правильно употреблять в своей речи предлоги. Логопед,
например, спрашивает: «Где лежит книга?» (местоположение книги
постоянно меняется). Ребенок отвечает, что книга лежит НА столе, В шкафу,
В тумбочке, НА полу и т.д. Примерно так же отрабатываются и все
остальные предлоги. Обращается внимание на различие окончаний
существительных, употребленных с одним и тем же предлогом («на столе»,
но «на полу»). В другом варианте упражнений можно взять два предмета
(например, карандаш и книгу) и по-разному располагать их в пространстве
по отношению друг к другу. Карандаш кладется то НА книгу, то ПОД книгу,
то В книгу, то ПЕРЕД книгой, то ОКОЛО книги, то удерживается НАД
книгой. Ребенок должен каждый раз говорить, где находится карандаш,
употребляя при этом нужный предлог. Упражнения продолжаются до
полного исчезновения ошибок при употреблении предлогов. После
изолированной работы над отдельными предлогами проводится
дифференциация нескольких предлогов. На этой ступени необходимо создать
такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились не только в
слухоречевой, но и в зрительной памяти детей.
Очень полезны также упражнения в последовательном употреблении
предлогов с противоположным значением. С этой целью ребенку
предлагается «оречевить» следующие пары картинок, употребив при этом
нужный предлог:
карандаш кладут на коробку – карандаш берут с коробки; карандаш кладут в
коробку – карандаш берут из коробки; карандаш кладут за коробку –
карандаш берут из-за коробки.
Для овладения всем многообразием окончаний имен существительных,
употребляемых с различными предлогами, необходимо достаточное
количество упражнений. Поэтому при каждом удобном случае ребенку
задаются примерно такие вопросы: «где лежит мяч?» (на столе, на окне, в
углу, за шкафом, под столом). Постепенно с цель закрепления можно
включать и другие предлоги, упражняя ребенка в правильном употреблении
при этом окончаний существительных. Например, ребенку предлагается
ответить на вопрос о том, с чем можно пить чай. Далее используем
соответствующие картинки- с конфетами, с сахаром, с пряником. «Из чего
можно сделать игрушки?» - из дерева, из ваты, из картона, из кожи и т. д.
Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети
подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как
слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога,
составляют предложения и короткие рассказы с предлогами. Предлог
является объектом постоянного внимания и их активной умственной
деятельности, что создает основу для понимания его синтаксической роли в
различных речевых высказываниях (словосочетаниях, предложениях,
текстах).
На каждом занятии полезно использовать наглядный материал,
помогающий контролировать усвоение детьми знаний и навыков,
повышающий их активность.
В процессе работы над пространственными предлогами на занятиях
можно использовать картинки, которые меняют свое местоположение на
коврографе. Это вызывает большой интерес к занятиям, развивает
творческую фантазию, зрительное внимание, память, наблюдательность к
языковым явлениям. Детям предлагаются стихотворные строчки с
использованием различных предлогов, соответственно которым необходимо
расположить картинки на коврографе. Меняется «маленькое слово» предлог - меняется смысл высказывания. Так, чтобы правильно «рассадить
пассажиров» в вагоны поезда, ребенок должен внимательно выслушать
стихотворение, в котором используются пространственные предлоги (в,на).
В вагончике желтом – мышка и клоун.
На красном вагоне сидит попугай.
В зеленом вагончике – милый утенок.
Весело едем! Садись, не зевай!
В зависимости от предложенного стихотворения будут менять свое
месторасположение Медведь и Кот (предлоги –на, под):
На луне сидит медведь,
На луне сидит котенок,
Добрый и красивый!
Пушистый и красивый!
Под луной гуляет кот,
Под луной гуляет мишка
Пушистый и счастливый!
Добрый и счастливый!
Ограниченность речевого общения, отставания в развитии
познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть
более сложными предлогами – из-за, из-под , над.
Смотрит кот из-под крылечка,
Смотрит кот из-под крылечка,
На крыльце лежит колечко.
Около кота колечко.
Меняется положение на коврографе самолета, вертолета, машины и
лисички:
Над облаками летит самолет,
Над облаками летит вертолет,
Под облаками спешит вертолет,
Под облаками спешит самолет,
Мчится машина с высокой горы,
Смотрит лисичка из-за горы,
Ходит лисичка возле норы.
Машина стоит у лисьей норы.
Подобного рода задания дети могут выполнять не только по
инструкции логопеда; они с огромным удовольствием принимают на себя
роль учителя и сами дают задания для своих товарищей. Таким образом
четко и в доступной форме объясняем ребенку смысловое значение основных
предлогов. Усвоение словесных обозначений пространственного
расположения предметов углубляет его представления о пространстве и тем
самым способствует более быстрому и полноценному формированию у
ребенка зрительно-пространственных представлений.
Коррекционно-развивающий процесс, основанный на использовании
разнообразных игровых приемов, позволяет включать дошкольников в
активную речевую деятельность.
Специально организованная коррекционно-логопедическая работа,
включающая развитие навыков употребления предложно-падежных
конструкций в дошкольном возрасте, способствует своевременному и
эффективному развитию устной речи.