Тема 3.3. Страхи в структуре нарушений при РДА

Задания для самостоятельной работы студентов по
первому и второму разделам
Раздел 1. Общие вопросы нормативного развития и
нарушений
эмоционально-волевой сферы и поведения
Тема 1.1. Эмоциональный мир личности
Написать рефлексивное сочинение о способах выражения
эмоций (по выбору):
 О выражении эмоций невербальными способами,
опираясь на творческое наследие Ч. Чаплина
 Опираясь на жизненные примеры
 Опираясь на произведения искусства
Тема 1.2. Нарушения эмоционально-волевой сферы и
поведения – актуальная проблема специальной
психологии
Конспектирование:
 Лебединский В.В. Нарушение психического развития в
детском возрасте. М.: Академия, 2003.
Ковалев В.В. К клинической дифференциации
психогенно обусловленной патологии поведения у детей
и подростков в связи со школьной дезадаптацией.
Психология детей с нарушениями и отклонениями
психического развития /Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Ю.В.
Михадзе Спб.,2002, стр. 370 – 375.
Раздел 2. Полиморфность группы детей с
расстройствами эмоционально-волевой сферы
Тема 2.1. Причины эмоциональных расстройств и их
последствия
Подготовьте психологическую аннотацию одной из книг
по предложенной теме (пользуясь списком литературы)
Тема 2.2. Эмоциональная сфера при различных
патологиях
 Изучите особенности эмоционально-волевой сферы, при
дисгармоническом развитии пользуясь трудами таких
авторов как: В.В. Ковалев, И.И. Мамайчук, Г.Е.
Сухарева, А.Е. Запорожец, Е.З. Неверович, Д.Н. Исаев,
В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, М.Н. Буянов, В.Н.
Мясищев, А. Фрейд, К. Роджерс, Раттер, S. Brodi, Ю.А.
Михайлова и др.
 Проанализируйте письменно эмоциональное
расстройство (по выбору) или по произведению
художественной литературы, или фильму, или
спектаклю, или по жизненному наблюдению.
Тема 2.3. Агрессивные дети
 Используя метод включенного наблюдения, описать
состояние агрессивного ребенка в дневнике.
 Составить проект программы взаимодействия с агрессивным
ребенком (на основе наблюдений)
Тема 2.4. Гиперактивные дети
 Используя метод включенного наблюдения, отразить
состояние гиперактивного ребенка в коррекционном
дневнике.
 Составить проект программы взаимодействия с
гиперактивным ребенком (на основе наблюдений)
Тема 2.4. Тревожные дети
 Провести наблюдение за ребенком по карте Стотта,
проанализировать результаты, прописать
психологическое заключение и рекомендации.
 На основе рекомендаций составить проект программы
взаимодействия с тревожным ребенком.
СОСТАВ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
Раздел 3. Синдром раннего детского аутизма (РДА)
как специфическое
нарушение развития
Тема 3.1. Время выделения, представленность в
популяции, межполовые различия. Полиэтиология
синдрома РДА, кодификация в международной
классификации болезней 9-го и 10-го пересмотров
Проблема РДА в отечественной и зарубежной науке.
Краткие сведения об истории изучения РДА (Л. Каннер,
Г. Аспергер, С.С. Мнухин), представления о причинах
РДА (теория психогенного происхождения РДА, нейробиологические концепции). Роль наследственных
факторов. Современные представления об этиологии
РДА. Представления о нозологии РДА (особое
болезненное состояние, вариант психической
конституции, сборная группа различных состояний с
проявлениями аутизма, нарушение психического
развития). Оценка динамики и прогноза при РДА.
Общая характеристика синдрома РДА. Структура
дефекта. Компоненты РДА (по Л. Каннеру). Клиникопсихологическая структура РДА в свете учения Л.С.
Выготского сложной структуре дефекта. Проблема
первичного дефекта в структуре РДА. Вторичные
нарушения (аутизм, тревожность, страхи, агрессия и др.).
Третичные образования (невротические реакции). Общая
характеристика нарушений деятельности и
познавательной сферы (восприятия, внимания, памяти,
мышления, речи). Особенности развития личности,
межличностных отношений.
Аутистические проявления при синдроме Каннера и
синдроме Аспергера
при синдроме
-выявляется в
Каннера
первые месяцы
жизни, на
протяжении
первого года;
-начинает
ходить
раньше, чем
говорить;
-встречается у
мальчиков и
девочек;
познавательны
й дефект,
тяжёлый
социальный
прогноз, речь
не несёт
коммуникатив
ной функции;
-классический
аутизм (РДА)
при синдроме
-странности,
Аспергера
особенности
проявляются
на 2-3 году
жизни, чётко к младшему
школьному
возрасту;
-речь
появляется
раньше
ходьбы;
-чаще
встречается у
мальчиков;
-интеллект
более
сохранен,
социальный
прогноз
лучше, речь
используется
как средство
общения;
-зрительный
контакт лучше,
хотя ребёнок
избегает
чужого
взгляда;
-вариант
относят к
аутистической
психопатии.
Кодификация болезней по МКБ-10
F 84.0.
Детский
аутизм
F 84.1.
Атипичный
аутизм
F 84.2.
Синдром Ретта
F 84.3.
Другое
дезинтегратив
ное
расстройство
детского
возраста
F 84.4.
Гиперактивное
расстройство,
сочетающееся
с умственной
отсталостью и
стереотипным
и движениями
F 84.5.
Синдром
Аспергера
F 84.8.
Другие общие
расстройства
развития
F 84.9.
Общее
расстройство
развития,
неуточнённое
F 84.11.
Атипичный
аутизм с
умственной
отсталостью
F 84.12.
Атипичный
аутизм без
умственной
отсталости
Клинико-психологические классификации РДА.
Клинико-психологические классификации РДА. Типы
аутистического дизонтогенеза по О. С. Никольской, их
связь с уровнем нарушений механизмов эмоциональной
регуляции. Особенности раннего развития детей каждой
групп, их познавательной сферы, личности. Специфика
характера вторичных нарушений (страхов, ауто- и
гетероагрессни, стереотипии и пр.) и третичных
образований.
Так рассматривают Лебединская Н. С., Никольская О. С.
явление РДА В работе
«Диагностика РДА: начальное проявление». – М.:
Просвещение, 1991
Современное состояние проблемы.
Клинико-психологическая характеристика.
Аутизм(от латинского слова «authos»-сам) проявляется
как отрыв от реальности, отгороженность от мира,
отсутствие или парадоксальность реакции на внешнее
воздействие, пассивность и сверх ранимость в контактах
со средой в целом.
Поведение аутичного ребенка в целом характеризуется
выраженной стереотипностью, однообразием: это
стремление к сохранению привычного постоянства в
окружающем; есть одну и ту же пищу; получать одни и
те же впечатления и др.
Характерна длящаяся годами манипулятивная игра. При
этом аутист не играет с цельными предметами, а
обыгрывает одно из его физических качеств.
В моторике характерна вычурность позы, движений,
мимики, ходьбы на цыпочках. Движения часто лишены
детской пластичности, неуклюжи, угловаты, замедленны,
плохо координированы.
Своеобразны у таких детей и речевые расстройства. У
них часто страдает выразительность речи.
- Автономная речь, не использует ее для диалога.
- Речь стереотипная, состоящая из однообразных
повторений.
Наиболее значим общий тревожный фон, страхи:
отдельных лиц, вещей, шума бытовых приборов, яркий
свет, явления природы, болезни, смерти. Мир ребенка
наполнен странными фантазиями.
Мнения об интеллектуальном развитии ребенка
разграничены.
Этиология, патогенез, классификация прогноз.
В настоящее время преобладает мнение о полиэтиологии
РДА. Аутизм отмечается при различных заболеваниях
ЦНС, часто при шизофрении.
Классификация РДА чаще опирается на этиологический
либо патогенетический критерий.
H. Aspenger (1968) дифференциация А. при синдроме
Каннера, шизофрения, олигофрения, аутистические
психопатии.
G. Nissen (1971) - А. при шизофрении, шизоидной
психопатии, детского А. обусловленного анте перинатальным поражением ЦНС.
В. Е. Каган(1981) различные А., при шизофрении,
шизоидной психопатии, А. резидуально-органического
генеза, парааутические невротические реакции и
формирование личности.
Лебединская Н. С., И. Д. Лунашова (1981) делят тяжелые
формы РДА на шизофренические и органические.
Прогноз: различают следующие варианты:
1. Постепенное улучшение развития;
2. Та же динамика;
3. Развитие стойкого не грубого дефекта;
4. Крушение постпсихотической регрессии с
формированием не грубого дефекта;
5. Параноидные либо другие психозы.
Особенности подхода к проблеме РДА в отечественной
дефектологии.
Основной задачей является разработка специальных
методов воспитания и обучение детей, страдающих РДА.
Вопросы клинико-психологической структуры.
-специфическая недостаточность общего, в том числе
психического, тонуса.
-особая сенсорная и эмоциональная гиперестезия.
Нарушение обусловлено хронической патологией
психического тонуса, нарушена аффективная сфера.
Вторичные образования тесно связаны с первичными, но
относящиеся к проявлениям специфического
аутистического дизонтогенеза.
Клинико-психологическая классификация:
I.
Речь будет идти об отрешенности от внешней среды.
II.
Отвержение внешней среды.
III.
Замещение внешней среды.
IV.
Сверхтормозимость ребенка окружающей его средой.
Проблема ранней диагностики.
Особенности психического развития детей с РА первых
двух лет жизни.
Тема 3.2. Особенности психического и
социального развития при РДА: снижение жизненного
тонуса и порога аффективного дискомфорта,
специфические нарушения восприятия, речи,
мышления, поведения.
Аутизм на когнитивном уровне: понимание
психологических механизмов, альтернативы модели
психического (Ф. Аппе).
Особенности психического развития в дошкольном
возрасте. Проблемы поведения и возможность их
разрешения. Опасные ситуации. Необычные пристрастия,
интересы и влечения.
Социально-бытовые навыки, их развитие. Навык
опрятности. Проблема еды. Одежда. Поездки в
транспорте. Посещение детских площадок. Адаптация в
детском саду. Подготовка к школе.
специфическое развитие моторики. Особенности
развития восприятия, специфика развития речи.
Особенности развития мышления у детей с синдромом
раннего детского аутизма. (С.А. Морозов).
Формирование привязанности как основная
проблема раннего возраста: проблема выраженной
сверхпривязанности, отсутствие привязанности или ее
невыраженность (Е.Р. Баенская).
Агрессия. Самоагрессия. Агрессия по отношению к
окружающим объектам и людям (циклические
агрессивные разряды, импульсивные агрессивные
действия, связанные с примитивными влечениями,
агрессия по отношению к близким, генерализированная
агрессия, свернутая психодрама, агрессивный контакт,
стремление создавать агрессивные образы, устойчивые
проявления агрессии). Негативизм.
Психолого-педагогическое изучение детей с
нарушениями эмоционально-волевой сферы
(с ранним детским аутизмом)
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы
представляют
собой
характеризующуюся
симптомами
полиморфную
различными
и
особенностями.
группу,
клиническими
психолого-педагогическими
Наиболее
тяжелые
эмоциональные
нарушения встречаются при синдроме раннего детского
аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные
нарушения сочетаются с умственной отсталостью или
задержкой
психического
развития.
Эмоционально-
волевые нарушения характерны также для детей и
подростков, больных шизофренией.
Представленные
ниже
рекомендации
по
обследованию античных детей и подростков могут
использоваться и при изучении детей с эмоциональными
нарушениями другой этиологии.
Общая характеристика нарушений у аутичных детей
Особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной
сфер
Аутичным
расстройством
детям,
психики,
страдающим
свойственна
первазивным
повышенная
гиперстезия
(повышенная
чувствительность)
к
различным сенсорным раздражителям: температурным,
тактильным, звуковым и световым. Обычные краски
действительности для аутичного ребенка чрезмерны,
неприятны. Подобное воздействие, поступающее из
окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком
как травмирующий фактор. Это формирует повышенную
ранимость психики детей. Сама окружающая среда,
нормальная для здорового ребенка, оказывается для
аутичного
ребенка
источником
постоянного
отрицательного фона ощущений и эмоционального
дискомфорта.
Человек воспринимается аутичным ребенком как
элемент окружающей среды, который, как и она сама,
является для него сверхсильным раздражителем. Это
объясняет ослабление реакции аутичных детей на
человека вообще и в частности на близких. С другой
стороны, отвержение контактов с близкими лишает
аутичного
ребенка
истинно
человеческой
психологической поддержки. Поэтому родители ребенка,
и в первую очередь мать, выступают часто в качестве
эмоциональных доноров.
Ярким
проявлением
«социального
одиночества»
аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в
социальных связях является отсутствие стремления к
установлению
глазного
немотивированных,
контакта
необоснованных
и
наличие
страхов,
воз-
никающих при его контактах с социумом. Взгляд
аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он
не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд
отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а
не
интерес
к
парадоксальность
внешнему
реакции
миру.
аутичного
Характерна
ребенка
на
человеческое лицо: ребенок может не смотреть на
собеседника, но его периферическое зрение обязательно
отметит все, даже малейшие движения, сделанные
другим человеком. В младенческий период лицо матери
вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка
испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка
к этому эмоциональному фактору практически не
изменяется. Лицо человека
раздражителем
и
вызывает
остается
сверхсильным
гиперкомпенсаторную
реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта
и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.
Известно, что недостаточность первой сигнальной
системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде
гиперстезии,
и
ее
выраженная
избирательность
определяют наличие нарушений во второй сигнальной
системе.
Отсутствие
свидетельствует
потребности
о
том,
что
в
контакте
коммуникативно-
потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и
зависит от степени совершенства как сенсорных, так и
аффективных процессов.
Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы
аутичного ребенка проявляется и в особенностях его
речи: как в муттизме, речевых штампах, эхохалиях, так и
в несформированности мимики и жестов — факторах,
сопровождающих речевое высказывание. Одновременно
недостаточность
структурных
компонентов
коммуникативной сферы при аутизме сопровождается
несформированностью у детей мотивации к общению.
Возникновение
стереотипии
обусловлено
потребностью аутичного ребенка придерживаться только
уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не
вызывающих у него опасений и страхов. Аутичный
ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей
с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные
формы компенсации позволяют ребенку более или менее
безболезненно существовать в окружающем мире.
Стереотипии могут возникать практически во всех
видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их
проявления вариативны. Так, например, в двигательной
сфере
моторные
стереотипии
возникают
в
виде
однообразных движений и манипуляции с объектами,
которые формируют у ребенка приятные ощущения
(верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то
одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые
стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов,
фраз, фраз-цитат, заимствованных из книг, навязчивых
мыслей. На интеллектуальном
уровне
стереотипии
проявляются в виде манипулирования зна-1 ком (словом
или цифрой), формулой, понятием.
Стереотипии
проявляются
также
в
организации
пространства (пространственные стереотипии) и быта
школьной или домашней обстановки, когда любая
перестановка
мебели
протест. Аутичный
вызывает
у
ребенка
ребенок стереотипен
бурный
во
взаи-
модействии не только с окружающим, но и в отношении
к
себе.
Его
привычками
поведение
пронизано
(поведенческие
стереотипными
стереотипии)
и
ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с
окружающим (первый урок в школе должен всегда
начинаться с обязательного ритуала — определения
расписания
занятий,
которое
ни
при
каких
обстоятельствах не может быть изменено). Одежда,
которую
носит
аутичный
ребенок,
как
правило,
максимально удобна и маловариативна, т. е. стереотипна
(ребенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки
и т.д.), Избирательность в еде, часто присущая аутичным
детям, также является вариантом стереотипии (пищевая
стереотипия: ребенок ест только один вид супа, или
только чипсы и др.). Известно, что некоторые аутичные
дети страдают нарушениями обменных процессов. В
связи с этим у них могут возникать пищевые аллергии. В
особо
тяжелых
случаях
аутичные
дети
могут
отказываться вообще от приема пищи.
Особые характеристики стереотипия приобретает в
области
установления
коммуникативных
связей
(социально-коммуникативная стереотипия) и в речевом
общении. Так, например, адекватные отношения, умение
общаться у аутичного ребенка могут сформироваться
сначала только с одним педагогом, а затем уже, постепенно, в результате длительного привыкания, и с
другими лицами.
Следует отметить, что стереотипии возникают с самого
начала жизни аутичного ребенка. Они являются формой
его
взаимодействия
пронизывают
всю
с
его
окружающим
деятельность.
миром
и
(Стереотипии
сопровождают аутичного ребенка в процессе взросления,
но не исчезают из его деятельности совсем. Аутичные
подростки
и
юноши
продолжают
воспринимать
окружающее стереотипно, включая в социальные связи и
социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия
(избирательно
и
стереотипно
относятся
к
новым
знакомствам, стереотипно строят свой быт и т.д.).
Асинхрония развития при аутизме особым образом
проявляется в двигательной сфере, когда познавательные
процессы
опережают
развитие
двигательных,
что
нарушает гетерохромный принцип. В целом отмечается
недостаточность развития общей и мелкой моторики.
Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности
и
возможности
двигательного
статуса
детей.
Это
проявляется в неловкости и нарушениях координации
произвольных движений, особых трудностях в овладении
элементарными
навыками
самообслуживания,
несформированности пальцевого хвата, мелких движений
кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь).
Отмечается вычурность позы (с расставленными
руками и на цыпочках), «деревянность» походки при
движении, недостаточность и бедность мимических
движений. При этом у ребенка может быть хорошо
развит импульсивный бег и способность «ускользать» от
взрослых, т. е. избегать дискомфортных для себя раздражителей и социальных контактов.
Одновременно при столь многих двигательных
несовершенствах аутичный ребенок может в значимой
для него ситуации демонстрировать удивительную
ловкость и гибкость движений, например, неожиданно
совершать «немыслимые» по сложности действия:
вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую
верхнюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок.
Весьма подходящими для подобных целей, с точки
зрения аутичного ребенка, могут оказаться широкие
подоконники, прикрытые оконными жалюзи, верхние
полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения.
Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от
посторонних взглядов одновременно не исключает
отсутствия у него критичной оценки реальной опасности
для его жизни. Поэтому необходимо постоянно
контролировать место пребывания аутичного ребенка и
предугадывать его возможные действия.
Значительные проблемы у аутичных детей возникают
в сфере самообслуживания. Развитие навыков
самообслуживания представляет для аутичных детей
особую проблему. Даже самые успешные дети,
одаренные особыми талантами, оказываются не приспособленными к жизненным ситуациям и к быту.
Навыки самообслуживания даже у них формируются
медленно и не развиваются качественно, так как
усваиваются стереотипно. Дети испытывают особые
сложности в приеме пищи, о чем было сказано ранее,
могут быть неопрятны и стереотипны в одежде, в выборе
вида транспорта или маршрута поездки. Так, например,
аутичный подросток или юноша, усвоивший программу,
близкую к массовой, может быть повергнут в паническое
состояние только из-за изменения даты или места
значимой для него встречи. Все это затрудняет
социальное приспособление и адаптацию аутичных детей
и подростков. Поэтому самообслуживание как
дисциплина, включающая формирование навыков
социальной адаптации, занимает особое место в
коррекционном процессе аутичных детей.
Особенности сенсорной сферы и восприятия
Восприятие
аутичных
детей
характеризуется
повышенной сензитивностью к объектам перцепции.
Высокие сенсорные пороги, парадоксальность реакций
(страхи)
на
сенсорные
раздражители,
чувство
«неприятного» сопровождают все виды восприятия
аутичного ребенка.
чувствительности
В условиях чрезмерной сенсорной
возникает
гиперкомпенсаторный
механизм, который, с одной стороны, обусловливает
психическую защиту, а с другой — проявляется как
психическая
депривация
и
отказ
от
развития
когнитивных процессов, в том числе и от восприятия.
Окружающая сенсорная среда является для аутичного
ребенка источником постоянного отрицательного фона
ощущений
и
Формирующийся
отражается
в
эмоционального
негативный
особенностях
дискомфорта.
сенсорный
опыт
эмоциональной
сферы
ребенка. Кроме специфических нарушений восприятия,
перечисленных выше, отмечается также недостаточность
перцептивных
образов,
что
объясняется
избирательностью ребенка в выборе и приеме сенсорных
раздражителей.
Аутичные дети воспринимают окружающие предметы
не целостно, а на основании отдельных аффективных
признаков. Например, дается задание угадать, кто это:
«маленький, пушистый, злой, с длинными зубами».
Аутичные дети сразу называют волка или крокодила,
здоровые не дают никакого ответа. Полученные данные
позволяют
предполагать,
способствуют
что
стойкие
формированию
страхи
аффективно-
отрицательных представлений об окружающем мире,
что,
в
свою
очередь,
препятствует
становлению
стенических эмоций у ребенка.
Аутичный ребенок фиксируется лишь на позитивных,
аффективно
значимых
ощущениях
собственного
организма, звуках, красках и формах предметов внешнего
мира.
Этим
и
определяется
дефицитарность
и
недостаточность его перцептивной сферы. Возникающие
нарушения предметности и целостности перцептивных
образов, нарушения ориентировки в пространстве и
целостной картины реального мира являются следствием
повышенной
сензитивности
особой
избирательности
восприятия как высшего психического процесса.
Особенности интеллектуального развития
Спектр интеллектуальных возможностей аутичных
детей разнообразен: от нарушений интеллектуальной
сферы в виде умственной отсталости до легкой задержки
психического развития и проявления особой одаренности
в какой-либо из отраслей знаний.
Специфика формирования перцептивной сферы влияет
на развитие интеллекта. Часть детей с аутичными
чертами имеют сохранный интеллект и могут обучаться
по
массовым
программам,
значительную
группу
составляют дети с синдромом Лепергера. У этих детей
ярко проявляется парциальная одаренность, особые
таланты
и
способности
к
определенным
наукам,
искусствам или видам деятельности.
Дети
второй
группы
страдают незначительными
нарушениями в виде дефицитарности познавательной
сферы и интеллекта. Они нуждаются в обучении по
специально
адаптированным,
но
приближенным
к
массовым, программам. Ввиду отсутствия разработки
подобных
программ,
как
правило,
используются
программы для обучения детей с ЗПР для начальных
классов (четырехгодичное обучение).
Дети
третьей
группы
имеют
выраженные
интеллектуальные расстройства. Они могут обучаться
лишь по программам учреждений VIII вида для
умственно отсталых детей (в легкой или тяжелой
степени) с учетом адаптационного периода.
Оценивая качество мыслительных операций аутичных
детей, можно выделить следующие нарушения:
- способность на высоком уровне оперировать, а
точнее манипулировать, знаком и знаковыми формулами
сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с
предметными
реалиями
и
вычленением
латентных
признаков вместо главных, существенных (в качестве
примера таковых, как правило, выступают яркие,
аффективно-значимые
развитие
мысли
для
ребенка
часто
раздражители);
сопровождается
манипулированием мыслительными операциями, при
которых ребенку важна не сущность, а само течение
процесса;
- ускорение и «проскальзывание» при одновременной
фиксированности на стереотипе алгоритма мыслительной
операции;
- осуществление умозаключений с опорой лишь на
личностно-значимые критерии, порой парадоксальные.
Особенности речи
Речевые нарушения у аутичных детей выступают как
компонент недостаточности коммуникативной сферы.
Встречаются различные речевые расстройства.
Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма
как отсутствия речи характеризуют скорее особенности
речевой
коммуникации
и
коммуникативно-
потребностной сферы в ее связи с эмоциональноволевыми процессами. Возникновение мутизма можно
рассматривать как отсутствие мотивации к речевому
общению, а не как собственно нарушение формирования
речевой
деятельности.
Однако
степень
проявления
мутизма различна.
При полном мутизме развитие импрессивной стороны
речи у детей очень слабо выражено. Отдельные звуки и
звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не
вызывают интереса у аутичного ребенка. Более того, звук
как
сенсорный
раздражитель
подается
человеком,
который и сам по себе может быть для аутичного ребенка
повышенным стрессовым фактором. В силу того что эти
дети отказываются от любых контактов на вербальном
уровне, у них практически отсутствует пассивный запас
слов. Слуховое внимание не развито и истощаемо. При
наблюдении за такими детьми возникает ощущение, что
речь, обращенная к ребенку, не вызывает у него желания
ее воспринимать, имитировать или подражать ей.
Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает
у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых
детей отсутствуют даже предпосылки к речевому
развитию. Как правило, такие нарушения речи чаще
возникают
в
сопровождении
интеллектуальной
недостаточности.
Дети второй группы страдают частичным мутизмом.
Они имеют потенциально более сохранные возможности
к развитию речь в отличие от детей первой группы.
Речевые возможности этих детей сравнимы с общими
нарушениями речи первого уровня ОНР У части детей
этой группы нарушения колеблются между первым и
вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие
от
нарушений
истинных
детей-логопатов
является
необращенность их речевой продукции в социум. Речь
аутичного ребенка протекает автономно и представлена
отдельными
звукосочетаниями,
возникающими
отраженно и спонтанно при благоприятном расположении ребенка.
Речь детей третьей группы имеет более высокий
уровень развития, приблизительно соотносимый со
вторым
или
третьим
уровнями
ОНР.
Однако
отличительным свойством этой речи, так же как и у детей
второй группы, является отсутствие ее обращенности к
конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как
автору речевого высказывания. У детей этой группы
усиливаются характеристики безадресной, «безликой»
речи, направленной в пространство, ни к кому.
На этом этапе речевого развития аутичный ребенок
сталкивается
с
огромной
трудностью
в
области
обозначения себя словесным знаком «я». Процесс
определения и идентификации себя со словом «я»
оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного
ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях
аутичного ребенка, как в понимании себя, так и в
формировании его личностных новообразований. При
этом ребенок не называет себя и не использует
местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во
втором или в третьем лице. Его речь изобилует
эхолалиями, речевыми штампами, проявлениями речевой
стереотипности,
бесцельными
манипулированиями,
звукокомплексами, словосочетаниями или отрывками
отдельных фраз. Характерна интонационная окраска
речи: голос звучит неестественно, немодулированно,
иногда фальцетом.
Развитие
речи
детей
четвертой
группы
характеризуется достаточным уровнем структурного
развития. Ребенок владеет развернутой фразой, способен
вести длительную монологическую речь. Однако ведение
диалога может вызывать особые трудности. В речи детей
часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается
много
неологизмов.
Могут
возникать
речевые
стереотипии, штампы, характерно отсутствие адресата
как слабое проявление автономности. Однако все эти
недостатки смягчены общим высоким уровнем развития
речи и могут проявляться лишь частично (в виде особого
аутичного оттенка).
Следует отметить, что выделяемые четыре группы
аутичных детей с речевыми нарушениями являются
самостоятельной классификацией и не соотносятся с
типами
аутистического
дизонто-генеза
по
К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).
Воображение
Особенности
воображения
проявляются
в
игре
аутичных детей, а также в их творческих работах.
Рисунки
аутичных
Статичность
детей
рисунка,
наполнены
движением.
присущая
нормально
развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы
аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики,
конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков,
переливающуюся игру красок, блики солнечного луча.
Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани
реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных
впечатлений формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов
аутичного ребенка.
Игра детей, как правило, включает аутистические
фантазии,
которые
имеют
свою
фабулу,
иногда
оторванную от реальности, с признаками вычурности и
сказочности.
Дети
любят
сюжеты,
связанные
с
перевоплощением в животных. Они с большим вдохновением исполняют эти роли, причем выход из роли в
реальный мир почти всегда затруднителен и граничит с
аффективным взрывом.
Другая группа детей, в большей степени проявляющая
интерес к точным наукам и компьютерной технике,
субъективирует,
одушевляет
различные
категории
знаков, придавая им характеристики живых существ.
Такие дети часто демонстрируют тенденции к созданию
фантастических миров.
Внимание
Особенности непроизвольного внимания проявляются
в повышенном напряжении, направленном на выявление
опасности
и
подобное
сверхсильных
длительное
раздражителей.
напряжение
Однако
вызывает
эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному
взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все
это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.
Произвольное
деятельностью,
внимание,
формируется
связанное
с
с
учебной
большим
трудом.
Трудности развития внимания определяются нарушением
целенаправленности
деятельности.
Отмечаются
нарушения устойчивости внимания. Большую роль при
этом играют страхи, возникающие вследствие негативно
воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает
с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь
при этом на смысле осуществляемого действия.
Память
У детей с сохранным интеллектом могут быть хорошо
развиты непроизвольная слуховая и зрительная память на
логические формулы и знаки. При воспроизведении
мнемических
следов
иногда
возникают
элементы
фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое
запоминание формируется в зависимости от интересов
ребенка и его способности к развитию целенаправленной
мотивации на запоминание.
Личностное развитие
Формирование
личности
аутичного
ребенка
как
завершающий этап его психического развития имеет
особые характеристики. Известно, что центральным
звеном в формировании личности человека является
развитие его мотивационной сферы, представленной в
виде сложной иерархической системы потребностей,
желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в
раннем возрасте процесс формирования психических
новообразований
завершается
возникновением
центрального личностного образования в виде системы
Я.
Исследования
убедительно
показывают,
что
психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно
сопровождается
формированием
личностных
новообразований: внутренней позиции, самосознания,
самооценки, целостного отношения к окружающему и к
самому себе, самоопределения, понимания своего места в
обществе и назначения в жизни.
Состояние психической сферы аутичного ребенка
свидетельствует
о
недостаточности
важнейшего
психического механизма, определяющего формирование
полноценной личности — эмоционально-волевой сферы.
Именно
нарушения
в
этой
области
психического
развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.
Специфические особенности в развитии личностных
новообразований возникают в самом начале жизненного
пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта
с
матерью
и
близкими;
отсутствие
или
вялость
протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть
до полного избегания) вступать в речевой контакт;
отсутствие использования местоимения «я»; речевая
стереотипность, препятствующая критичной самооценке,
и многое другое определяют личностное своеобразие
аутичного ребенка или подростка.
На наш взгляд, особое негативное влияние на
формирование личностной зрелости аутичного ребенка
оказывает нарушение понимания себя как системы Я,
отражающееся в нарушении идентификации себя с
речевым знаком — местоимением первого лица.
Комплекс личностных нарушений, имеющих место у
аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может
проявиться в развитии личности по аутистическому типу
или в шизоидной акцентуации характера. Личностные
особенности
аутичных
подростков
и
юношей
характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом
и
эгоцентризмом,
особой
отгороженностью
от
окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши
плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и
скрытны. У них нарушена критичная оценка своих
действий и высказываний. В целом для организации
своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом
адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к
ним со стороны общества.
Типы аутистического дизонтогенеза.
Степень выраженности аутистических расстройств у
разных
категорий
детей
варьирует.
Согласно
классификации О. С. Никольской и др. (1997), выделяют
четыре категории аутичных детей.
Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные.
Они
отличаются
максимальной
отрешенностью
от
окружающего мира, полным отсутствием потребности в
контакте. У них отсутствует речь (аутичные дети) и
наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия
ребенка при этом не являются результатом внутренних
решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив,
его действиями руководит пространственная организация
объектов в помещении. Ребенок перемещается по
комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение
детей этой группы не является отражением внутренних
устремлений,
а,
наоборот,
проявляется
как
эхо
посторонних впечатлений.
Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты
с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они
не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют
активные средства защиты: не развиваются активные
формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм
проявляется в выраженной степени отрешенности от
происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в
покое. Дети не пользуются речью, а также жестами,
мимикой, изобразительными движениями.
Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в
меньшей степени, однако также достаточно сильно
выражена дезадаптация к среде. У них более ярко
проявляются
стереотипии,
избирательность
в
еде,
одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими
наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако
они уже устанавливают контакты с социумом. Но
степень активности этих контактов и их характер у этих
детей проявляется в чрезвычайной избирательности и
фиксированности. Предпочтения формируются очень
узко
и
жестко,
характерно
обилие
стереотипных
моторных движений (взмахов рук, поворотов головы,
манипуляций разными предметами, трясения палочками
и веревочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем
у детей первой группы, они пользуются ею для
обозначения своих потребностей. Однако во фразе также
присутствует обилие стереотипии и речевых штампов:
«дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует
речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не
называя себя в первом лице. С этой целью могут быть
использованы также фразы из мультфильмов, например:
«Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».
Третья группа. Особенности этих детей проявляются в
первую очередь в их экстремальной конфликтности при
установлении контактов с внешним миром. Их поведение
доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться
в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже
самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как
правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для
себя.
Его
речь
имеет
«книжный»,
наученный,
неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди
всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания
по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности,
манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями,
так как проявить себя в практической деятельности эти
дети могут с трудом. Они совершают мыслительные
операции
(например,
задания
по
математике)
стереотипно и с большим удовольствием. Подобные
упражнения служат им источником положительных
впечатлений.
Ч е т в е р т а я группа. Это особо ранимые дети. В
большей степени аутизм проявляется у них не в
отсутствии,
а
в
неразвитости
форм
общения.
Потребность и готовность к вступлению в социальное
взаимодействие у детей этой группы выражены больше,
чем
у
детей
первых
незащищенность
прекращении
и
трех
групп.
ранимость
контакта
при
Однако
их
проявляются
в
ощущении
малейшего
препятствия и противодействия.
Дети этой группы способны устанавливать глазной
контакт, но он носит прерывистый характер. Дети
производят впечатление робких и застенчивых. В их
поведении просматриваются стереотипии, но уже больше
в проявлении педантизма и стремлении к порядку.
Процедура
психолого-педагогического
изучения
аутичных детей.
Изучение
аутичных
детей
представляет
особые
сложности из-за трудностей установления с ними
взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое
внимание следует уделить организации обследования.
Формой организации обследования аутичных детей
может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое
обследование.
диагностическая
С
этой
группа,
в
целью
организуется
которой
специалисты
работают индивидуально с каждым ребенком.
Другой особенностью обследования аутичных детей
является
его
организация
в
виде
комплексного
обследования, которое, особенно на начальном этапе,
целесообразно проводить одному специалисту, как
правило,
психологу
или
педагогу.
Такой
подход
позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает
возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять
тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет
привыкать к новой обстановке, другие специалисты
(логопед, психиатр) могут постепенно включаться в
процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже
находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку
(второй вариант предпочтительнее). Однако это требует
особого искусства и осторожности, так как любое резкое
движение или громко сказанное слово могут вызвать
охранительную
поставленные
реакцию
цели
аутичного
обследования
ребенка,
окажутся
и
недо-
стижимыми.
В целом процедура психолого-педагогического изучения
аутичных детей предполагает выделение трех этапов.
1. Первый этап — сбор психологического анамнеза.
2. Второй
этап
—
определение
уровня
нарушений
эмоционально-волевой сферы.
3. Третий
этап
посвящен
изучению
особенностей
познавательной сферы аутичных детей.
Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы
аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых
двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут
быть диагностированы только в ходе продолжительного
изучения. На первом и втором этапах обследования
ребенка может быть установлен лишь тип аутистического
дизонтогенеза.
Дети
третьей
группы
могут
быть
обследованы сразу только в случае возникновения у них
особой расположенности к специалисту. Изучение детей
четвертой
группы,
возможности,
учитывая
может
их
включать
коммуникативные
сразу
три
этапа
обследования.
Известно, что признаки аутизма проявляются уже в
первые годы жизни ребенка. В связи с этим важное
значение имеет ранняя диагностика детей с РДА,
осуществляемая до 2 — 3 лет.
При проведении психолого-педагогического изучения
детей первых лет жизни с этой патологией нужно
учитывать следующие диагностические критерии.
1. Нарушения коммуникации:
-
проявление дискомфорта при любых контактах со
средой;
- отсутствие комплекса оживления (на первом году
жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;
- особенности глазного контакта и мимики;
- симбиотические связи с матерью.
2. Нарушения речи:
- мутизм (полное или частичное отсутствие речи);
- эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- развитие речи, опережающее динамику двигательной
сферы (фраза до 3 лет);
- преобладание монологической речи и аутодиалогов.
3. Нарушения поведения:
- «полевое» поведение;
- немотивированная агрессия к окружающим;
- аутоагрессия;
стереотипии
(поведенческие
и
связанные
с
организацией пространства и быта).
Сбор психологического анамнеза
В начале работы психолог изучает историю развития
ребенка,
анамнестические
данные,
знакомится
с
работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует
с его близкими. Важно определить, как развивался
ребенок с первых дней Жизни. При этом огромное
значение имеют сведения, полученные от родителей, в
первую очередь от матери. Специалисту необходимо
знать, как ребенок привыкал к режимным моментам в
раннем детстве, был ли слишком возбудимым или,
наоборот, не реагировал на изменения обстановки; когда
начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; имел ли
место «комплекс оживления» на первом году жизни и как
он протекал.
Следует установить, как реагировал ребенок на
близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на
руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что
изменилось в настоящий момент; какой была реакция
ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок; отмечают
ли близкие особую избирательность и стереотипность
ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта.
Необходимо также узнать, возникали ли у ребенка
двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные
проявления.
Важное
значение
имеет
также
информация
о
становлении локомоторных функций. У некоторых детей
может
отмечаться
некоторое
смещение
в
сроках
двигательного развития.
Специалисту следует уточнить сведения о характере
речевого развития ребенка. Своеобразие аутичной речи
может
проявляться
в
отсутствии
использования
местоимений первого лица, употреблении не по возрасту
сложных слов «параллелепипед», «параллелограмм»,
эхолалии, речевых стереотипии. У некоторых детей речь
вообще может отсутствовать.
Важно также знать, чем увлекается ребенок, в какие
игры играет, использует ли при этом неигровые
предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему
отдает предпочтения — игрушкам или неигровым
предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна
совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка.
Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту
важно
отметить
связь
изображаемого
ребенком
с
предметным миром, его предпочтения и увлечения,
статичность
или
динамику
рисунков,
особую
«фантастичность» внутреннего мира ребенка.
Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей
На этом этапе решаются следующие задачи:
-выявление уровня знаний и навыков детей;
-определение
программ
обучения,
адекватных
их
возможностям.
Следует помнить, что не все категории аутичных детей
смогут пройти все три этапа диагностической процедуры
за один прием. Дети первой и второй групп (по О. С.
Никольской) не проявляют себя так, чтобы было
возможно
изучение
их
экспериментально-
познавательных процессов. В силу этих обстоятельств
третий этап диагностики этих детей растягивается на
некоторое продолжительное время, когда им приходится
несколько раз приходить к специалисту для продолжения
исследования.
В целом процедура диагностического обследования
когнитивной
сферы
ребенка
должна
возникнуть
естественно, плавно перейдя из стадии установления
контакта с ребенком в игру с ним.
Некоторые из заданий могут быть предложены
ребенку в виде тестовых, например, корректурная проба,
шифровка, математические задачи и др. Могут быть
предъявлены также проективные методики «Рисунок
семьи», «Рисунок человека», CAT. Основная же часть
диагностической процедуры должна быть построена в
виде продолжения игры с ребенком. Здесь следует
обязательно учитывать характер предлагаемых пособий,
предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них.
Хорошо
работающий
ребенок
может
неожиданно
прекратить выполнение задания не из-за возникшего
переутомления или пресыщаемости, а из-за собственной
неадекватной реакции на предъявленный ему для работы
предмет — немотивированного страха перед ним. В этой
связи
лучше
предварительно
положить
некоторые
пособия
и
тестовые
задания
(например,
бланки
корректурной пробы) в разных местах кабинета, чтобы
ребенок к ним постепенно привык и чтобы они не
казались ему чем-то новым и неизвестным. Прекрасно,
если специалисту удастся в своем кабинете организовать
с ребенком игру под названием «Путешествие в
сказочную страну». Перемещаясь от одного предмета к
другому, ребенок будет ненароком наталкиваться на
специально
разложенные
диагностические
пособия,
необходимые для обследования. Специалист постепенно
и
очень
осторожно
руководит
этим
процессом,
обыгрывая каждый необходимый предмет и тестовое
задание.
Можно
выложить
несколько
пособий,
предназначенных для изучения какого-либо одного
процесса,
учитывая
специфические
потребности
и
избирательность ребенка. Следует обязательно ориентироваться на информацию матери и близких о
предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов
для организации его деятельности.
Чтобы объективно оценить нарушения аффективной
сферы, целесообразно проводить наблюдение с целью
определения
динамическое
обязательно
убывания
динамики
ее
наблюдение,
оценивать
проявлений
развития.
Осуществляя
специалист
степень
должен
возрастания
аутистических
признаков
или
у
ребенка. Так же важно вести наблюдение за изменением
способов адаптации, используемых ребенком.
Критерием позитивной динамики в развитии ребенка
является возникновение в его психической деятельности
признаков аффективных механизмов более высокого
уровня
организации
Одновременно
при
эмоционально-волевой
этом
изменяются,
а
сферы.
точнее,
упрощаются способы компенсаторной аутостимуляций.
В случае регресса поведение ребенка изменяется в
худшую сторону. Он становится более замкнутым и
отрешенным;
имеющиеся
связи
и
контакты
с
окружающим миром нарушаются. Ребенок переходит в
группу детей с более элементарной и ригидной организацией
эмоционально-волевой
и
коммуникативно-
потребностной сфер. При оценке динамики развития
аффективной
сферы
ориентироваться
на
специалисту
следует
характеристику
вариантов
аутистического дизонтогенеза.
При определении диагностического инструментария
специалисту желательно опираться на известные в
диагностической
практике
комплекты
диагностических
методик
и
и
тестовых
наборы
заданий,
обязательно учитывая при этом возраст ребенка. В приложениях
4.3
и
4.4
представлены
образцы
характеристики и заключения по результатам изучения
аутичных детей.
Тема 3.3. Страхи в структуре нарушений при РДА
На первом году жизни – конкретные страхи.
Актуальность страха на протяжении многих лет.
«Нелепые» страхи (собственная ножка, зонтик, капля на
лице и т.д.). Усиление страхов может сопровождаться
витальными расстройствами. Иногда проявление страха
свидетельство положительной динамики его развития.
Страхи, возникающие в бытовых ситуациях: страхи
горшка, умывания, стрижки ногтей, волос, одевания,
отпустить от себя маму, изменение деталей привычной
жизни. Страх лифта, батареи, животных, скопления
народа, незнакомых людей, насекомых и т.д.
Создание и поддержка щадящего сенсорного
режима, поднятие эмоционального тонуса ребенка.
Переживание изменений устоявшегося жизненного
стереотипа, постепенное включение в общий поток
положительных деталей его аффективного опыта. (О.С.
Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либнинг)
Страхи занимают одно из ведущих мест в
формировании аутистического поведения детей с РДА.
При налаживании контакта выясняется, что многие
обычные окружающие предметы и явления
(определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды,
ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают у
ребенка постоянно чувство страха.
Страхи, пережитые в прошлом, сохраняются
длительно, иногда годами, и нередко становятся
причиной поведения, воспринимаемого окружающими
как нелепое.
Чувство страха вызывает все новое – отсюда
стремление к неизменности окружающей обстановки,
перемена которой нередко воспринимается как нечто
угрожающее, вызывая бурную реакцию тревоги на самые
незначительные попытки изменения привычного
существования: режима, перестановки мебели, даже
смены одежды. Это явление получило название
«феномен тождества
К.С. Лебединская и О.С. Никольская выделяют три
группы страхов:
1) Сверхценные, типичные для детского возраста вообще;
2) Обусловленные аффективной (эмоциональной) и
сенсорной гиперчувствительностью;
3) Неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под
собой реального основания.
Сверхценные страхи, обусловленные реакцией на
реальную, этиологически значимую опасность,
представлены боязнью остаться одному, потерять мать,
боязнью чужих, незнакомой обстановки, высоты,
лестницы, огня.
У аутичных детей к концу второго года жизни часто
отсутствует страх темноты.
Страх высоты, большей частью лестницы,
выражается нерезко, но в отдельных случаях достаточно
сильно.
Страхи, обусловленные ситуационно, проявляются в
основном в боязни животных после реального испуга,
людей в белом после уколов, прививок, осмотра горла,
матери в белом платке после косынки, бывшей на ней в
период пребывания с ребенком в больнице.
Страхи, обусловленные прежде всего сенсорной и
аффективной гиперестезией, наблюдаются значительно
чаще.
Очень рано выявляется страх различных бытовых
шумов (пылесоса, электробритвы, фена, лифта, шума
воды в туалете и водопроводных трубах). Иногда,
наоборот, ребенка больше пугают тихие звуки, например,
шелест газеты, листьев, жужжание комара.
Многие страхи обусловливаются зрительными
раздражителями: включением света люстры,
мельканием бликов на стекле, солнечного света при
движении мимо забора, резкой перемены кадра в
телевизоре. Существуют страхи «всего черного» или,
наоборот, «всего белого».
Другая разновидность страхов связана с
тактильной гиперестезией: «всего мокрого» (воды при
умывании и купании, капель дождя, снежинок,
попадающих на лицо, прикосновения к лицу вообще).
Часто наблюдается панический страх насекомых, птиц.
Ряд страхов связан с гиперсензитивностью
эмоциональной сферы: незнакомых людей, новых мест,
открытых дверей, чужих квартир. Обращает внимание
определенная диссоциация в проявлении страха.
Между страхами, обусловленными особой
гиперсензитивностью аутичных детей, и страхами,
расцениваемыми как неадекватные, бредоподобные,
нет резкой грани. Критериями таких неадекватных
страхов могут являться компонент особого толкования
вызывающей страх ситуации, рудименты идей
отношения, угрожающей измененности себя и
окружающего.
Сюда относятся не индуцированная извне боязнь
определенных лиц, страх с ощущением присутствия
кого-то чужого в комнате, своей тени на стене. Сюда же
следует отнести страх таящих угрозу темных отверстий
(дырок на потолке, вентиляционных решеток).
Аутистические страхи искажают, деформируют
предметность восприятия окружающего мира.
Исследование, проведенное Г. Ханиной, показало,
что стойкие страхи способствуют эмоционально
отрицательно окрашенному представлению об
окружающем мире. Они препятствуют формированию
его устойчивости и тем самым вторично усиливают
страх перед ним.
Тема 3.4. Уровни эмоциональной регуляции
деятельности в детском возрасте и психологическая
классификация РДА
Психологическая классификация раннего детского
аутизма. Четыре варианта аутистического развития. (Е.Р.
Баенская, М.М. Либлинг). Варианты родительских
позиций по отношению к вариантам аутистического
развития.
Первый уровень эмоциональной регуляции
деятельности – уровень аффективной пластичности.
Второй уровень индивидуальных аффективных
стереотипов.
Третий уровень аффективной экспансии.
Четвертый уровень аффективного контроля.
Этапы индивидуальной аффективной организации
поведения и сознания. (О.С. Никольская)
Особенности развития эмоционально-волевой сферы у
детей с синдромом раннего детского аутизма
Ранний детский аутизм – наиболее яркий пример
искаженного
развития.
В
основе
психического
дизонтогенеза при синдроме РДА лежит сочетание
стойкой аффективной патологии – резко сенсорного
дискомфорта, тревоги и страхов, обуславливающих
восприятие окружающего как неприятного, врожденного
и специфического нарушения психической активности,
возможности
произвольного
препятствующих
сосредоточения,
развитию
целенаправленного
предметного и речевого действия (О.С. Никольская,
1985).
Направленность на защиту от травматических
воздействий внешней среды при несформированности
произвольного
действия
патологических
обусловливает
развитие
гиперкомпенсаторных
форм
поведенческой адаптации, заглушающих неприятные
впечатления извне и обеспечивающих эмоциональную
аутостимуляцию.
Соответственно тяжести патологии формируются
либо
патологическое
аффективное
состояние
отгороженности от окружающего и аспонтанность в
поведении (I-ая группа); панический страх окружающего
и возможность организовать свое взаимодействие с ним,
используя
только
набор
разрозненных
заданных
взрослым стереотипных поведенческих реакций (2-ая
группа); тревога, скрытые страхи и возможность строить
взаимодействия с окружающим, используя целостные,
заданные
стереотипы
тревожность,
взаимодействии
поведения
тормозимость
с
внешней
и
(3-я
группа);
стереотипность
средой
с
во
попытками
преодоления и развития усвоенных штампов поведения
(4-ая группа). От 1-ой к 4-ой группе уменьшается степень
нарушения развития ориентировочно-исследовательского
поведения,
увеличивается
адекватность
реакций
самосохранения; улучшаются возможности развития
эмоционального контакта и взаимодействия с людьми,
уменьшается
дефицитарность
сензо-моторного
и
речевого развития, увеличивается возможность усвоения
социальных форм поведения. (О.С. Никольская, 1985).
[О.С. Никольская, Особенности психического развития и
психологической коррекции детей, страдающих РДА.
Автореф. дисс. – М.: 1985.]
В 100% наблюдений (К.С. Лебединская, 1992)
[Лебединская К.С. ,Нарушение эмоционального развития
как
клинико-дефектологическая
проблема.
Автореф.
дисс. – М.: 1992.] при аутизме резко отстает в своем
формировании
самая
ранняя
система
социального
взаимодействия с окружающими людьми – комплекс
оживления (отсутствие фиксации взгляда на лице
человека,
реакций
улыбки,
в
виде
ответственных
смеха,
активности
на
проявление
взрослого).
С
возрастом
речевой
эмоциональных
и
двигательной
внимания
слабость
со
стороны
эмоциональных
контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать
(не просятся на руки, остаются вялыми, пассивными,
большой привязанности к родителям не выражают, могут
ударить или укусить, поступить назло
- все это
свидетельствует о проявлениях одного из первичных
патогенных факторов аутизма – снижения порога
эмоционального дискомфорта в контактах с миром). У
ребенка с РДА крайне низкая выносливость в общении с
миром, он устает даже от приятного общения, склонен к
фиксации на неприятных впечатлениях к формированию
страхов.
(Кузнецова
Л.В.,
2002)
[Кузнецова
Л.В.,
Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием
расстройств
эмоционально-волевой
сферы
и
поведения//Основы специальной психологии/Под ред.
Л.В. Кузнецовой. – М.: 2002. – с.350.]
К.С.
Лебединская
и
О.С.
Никольская
(1991)
выделяют три группы страхов:
1. типичные для детского возраста вообще (страх потерять
мать,
страхи
ситуационно
обусловленные
(после
пережитого испуга));
2. обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной
чувствительностью детей (страх бытовых и природных
шумов, чужих людей, незнакомых мест);
3. неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под
собой реального основания.
Страхи – основа формирования аутистического
поведения этих детей. Чувство страха (к предметам,
игрушкам, шуму воды, ветра, к некоторым людям) может
сохраняться годами, определяет их стремление оставлять
неизменной окружающую обстановку, продуцировать
различные движения и действия ритуального толка
(«феномен тождества»). [К.С. Лебединская и О.С.
Никольская, Диагностика раннего детского аутизма. –
М.: 1991.]
По наблюдениям О.С. Никольской, дети 1 группы не
допускают переживаний страха, реагируют уходом на
любое интенсивное воздействие; дети 2-й группы
постоянно пребывают в состоянии страха (движения
напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик),
локальные страхи могут быть вызваны признаками
ситуации
или
предмета,
опасностью,
могут
быть
актуальными много лет; дети 3-й группы включает свои
страхи
в
вербальные
фантазии
(фиксируются
отрицательные переживания из собственного опыта,
книг, наблюдается застревание и на страшных образах и
на аффективных деталях в тесте); дети 4-ой группы
пугливы, неуверенны в себе, тревожны, тормозимы
особенно в новых ситуациях, при повышении уровня
требований
окружающих.
Характерны
страхи,
возникающие из боязни отрицательной эмоциональной
оценки окружающими близкими.
У
детей
ограничен
с
РДА отсутствует
опыт эмоционального
«чувство
края»
взаимодействия
с
другими людьми, это не способствует формированию
адекватных
общения.
нравственных
О.С.
ориентиров
Никольская
(1985)
в
ситуации
определяет
направления психологической коррекции развития детей,
страдающих РДА:
1. преодоление негативизма и установление контакта;
2. смягчение эмоционального дискомфорта, преодоление
тревоги и страха;
3. формирование психической активности, направленной на
внешний мир и близких людей;
4. организация целенаправленного поведения;
5. преодоление
асоциальных
форм
поведения
патологических влечений, агрессии;
6. организация сложных форм социального взаимодействия.
На первом этапе основными задачами являются
установление
эмоционального
контакта
и
снятие
аффективных
проблем
доминирующее
значение
произвольного
поведения
способам
в
дальнейшей
приобретает
ребенка,
коммуникации,
работе
организация
обучение
социальным
его
формам
поведения. (Никольская О.С. 1985). [Никольская О.С.,
Особенности психического развития и психологической
коррекции детей, страдающих РДА. – М.: 1985.]
О.С. Никольская (1999) рассматривает аффективную
сферу
как
многоуровневую
систему
организации
поведения и сознания, отвечающую за разрешение
внешних
и
внутренних
задач
непосредственного
взаимодействия с жизненными обстоятельствами и
поддержания
для
этого
уровня
активности
и
аффективной стабильности в отношениях с миром.
Аффективное
механизм,
переживание
реализующий
рассматривается
адаптивный
смысл
как
и
определяющий специфический тип мироощущения и
адаптивного поведения каждого уровня, его вклад, в
организацию процессов саморегуляции. [Никольская
О.С., Аффективная сфера как система организации
сознания и поведения при нормальном и аномальным
развитием. Автореф. дисс. – М.: 1999. – с. 7.]
У детей с РДА вместо развития активных форм
взаимодействия с миром формируются средства защиты
от него. Устанавливается неадекватная дистанция в
контактах;
не
развивается
избирательности,
опредемчивание
наоборот,
фиксируются
запреты,
защитные
предотвращающие
система
положительной
потребностей
многочисленные
действия,
опасность.
Не
и,
страхи,
ритуалы,
развивается
исследовательское поведение, не формируется активная
позиция, позволяющая конструктивно взаимодействовать
с
препятствием,
но
разрабатываются
приемы,
позволяющие избежать трудностей, не допустить в сою
жизнь новые обстоятельства. Недоразвитие форм живого
эмоционального
контакта,
произвольного
взаимодействия сочетается со стремлением ограничить
общение стереотипными формами, наивно педантически
соблюдаемыми социальными нормами.
Стереотипность и аутизм обуславливают вторичную
сенсорную и эмоциональную депривацию таких детей.
Вкупе со страхами, тревожностью она становится
причиной
развития
тенденции
аутостимуляции
впечатлениями,
заглущающими
дискомфорт
к
дополнительной
тонизирующими
ребенка.
и
Характерно,
однако, что и средства аутостимуляции у такого ребенка
развивается
в
механической
стереотипной
форме,
новизна не допускается в его жизнь даже в качестве
приятного
разнообразия»
(Никольская,
199,
200).
[Никольская О.С., Аффективная сфера как система
организации сознания и поведения при нормальном и
аномальным развитием. Автореф. дисс. – М.: 1999. – с. 7.
Никольская О.С., Аффективная сфера человека. Взгляд
сквозь призму детского аутизма. – М.: 2000.]
Механизм
аффективного
трансформирует
поведение.
адаптивную
Л.С.
Выготский
переживания
задачу
в
адаптивное
предложил
выделить
переживание в качестве основной единицы сознания
определенная,
структура
соответствующая
аффективного
каждому
переживания
уровню
организует
соответствующею картину мира и соответствующие
формы жизни в нем.
Каждый
поведение,
уровень
исходно
биологически
совершает
аффективной
нацеленный
обусловленные
культурное
на
задачи,
развитие,
организации
витальные,
в
имеет
онтогенезе
свой
слой
культурной жизни сообщества, формирующий структуру
его
переживания
и
предлагающий
ему
средства
организации адаптации и саморегуляции. Культура
предстает
как
жизненно
необходимый
инструмент
организации индивидуального сознания и поведения
(Никольская О.С., 2000, 2 в.).
Никольская
О.С.,
определила
формы
работы
уровней аффективной организации поведения и сознания
в нормальных условиях с учетом 1)демонстрации
дисбаланса в развитии средств реальной адаптации и
саморегуляции аутичным ребенком. Тенденция развития
средств аутостимуляции не может доминировать в норме,
где процессы поддержания активности, стабилизации
внутренних
аффективных
состояний
должны
обслуживать осуществление реальной адаптации. 2)
такой
защиты
ребенок
от
развивает
мира,
в
преимущественно
ущерб
формам
формы
активного
взаимодействия с ним, в норме же каждый уровень
должен обеспечивать и защиту, и взаимодействие с
миром.
1 уровень аффективной пластичности – отвечает
за преднастройку, определяя меру открытости в контакте
со средой, т.е. отвечает за сам момент инициации
активности:
определяет
допустимость
и
субъективностную дистанцию в контакте со средой. На
основе
базального
переживания
первого
уровня
формируется система целостных отношений с миром,
естественного, интуитивного вписывания в условия
жизни «здесь и сейчас», творческой интуиции, мудрого
взгляда
на
вещи,
психотехники
уравновешивания
умиротворения, гармонизации отношений с собой и с
миром. Эти низшие механизмы, претерпевая изменения в
ходе культурного развития, обеспечивают целостное
мировосприятие. (Никольская О.С., 2000. с. 54.)
2
уровень
стереотипов
индивидуальных
избирательно
аффективных
фиксирует
субъективно
значимую цель: аффективно фиксирует и контролирует
сам процесс удовлетворения потребности; он формирует
особый слой нашего сознания, играет специфическую
роль в развитии культуры саморегуляции и отношений с
миром
(чувственным,
реальным),
удовлетворяются
конкретные навыки удовлетворения потребности и
борьбы с опасностью; механизмы этого уровня активно
стимулируют нас заглушают и связывают неприятные
переживания. С его помощью мы живем в мире
радостном и страшном, и чувствуем себя индивидуально
связанными с ним, устанавливаем в нем индивидуальный
порядок. В культурном развитии этот уровень становится
телом цивилизации и чувственной основой искусства.
(Никольская О.С., 2000. с. 80).
3 уровень аффективной экспансии организует
диалог с препятствием на пути к цели; его задачей
становится
организация
непредсказуемых
достижения
условиях.
цели
в
Приспособительным
смыслом является экспансия – активное овладение
ситуацией, обследование, преодоление препятствий.
Мы получаем возможность развернуть активный и
гибкий диалог с обстоятельствами. Он вносит в нашу
жизнь новизну и азарт, позволяет принимать решение,
сосредоточиваться
на
стремлении
достижению,
к
преодолении
трудностей
служит
и
основой
интеллектуального развития и понимания причинноследственных связей, закладывает основу развития
притязаний субъекта.
Механизмы
этого
уровня
способствуют
формированию средств саморегуляции, лежат в основе
развития фантазии, позволяют осмеять страшное, делают
искусство. (Никольская О.С., 2000. с. 103).
4 уровень аффективного контроля реализует
наиболее активные и сложные формы взаимодействия с
миром, в которых индивидуальная аффективная жизнь
преломляется
сопереживанием
другому
человеку,
отношения с миром становятся произвольными; его
задачей является координация взаимодействия людей в
важнейших моментах их общей жизни. Его смысл
определяется тем, что способность к сопереживанию
открывает путь к использованию опыта других людей,
присвоению
культуры
навыков
жизни,
защиты
и
экспансии. Ориентация на опыт другого определяет
подчинение
индивидуальной
аффективной
жизни
эмоциональному контроля. Этот уровень оценивает
возможные последствия достижения цели с точки зрения
других людей (определенной их личным и общим
аффективным опытом. Он может и стимулировать нашу
активность и налагать на нее запрет – произвольно
модулировать ее формы.
Необходимо подчеркнуть особую роль четвертого
уровня во введении человека в культурный уклад, в
накоплении
средств
произвольной
специфически
организации
человеческой,
индивидуальной
аффективной жизни. (Никольская О.С., 1999. – с. 32;
2000. – с.135-136).
Выделение
индивидуальной
аффективной
организации поведения и сознания, проходит несколько
этапов (Никольская О.С., 1999. с. 40-41). На первом
(между
кризисами
формирование
года
и
трех)
индивидуального
происходит
аффективного
стереотипа, позволяющего сложиться индивидуальной
манере ребенка в отношениях со средой его картине
мира, позволяющей как всегда сохранить в аффективной
памяти впечатления, привязывающие к миру, дающие
запас активности и устойчивости.
II этап (между тремя годами и подростковым
кризисом): картина мира, индивидуальное переживание
приобретает иерархическую структуру, идет становление
собственных
механизмов
повышаются
произвольной
правилу,
возможности
организации
происходит
четвертого
эмоционального
уровня
контроля,
самостоятельной
поведения
следования
формирование
механизмов
организации
поведения,
закладывающего возможность успешного вхождения
ребенка в социум.
III этап – введение в систему индивидуальной
организации
поведения
механизмов
адаптации
к
нестабильным условиям. Этот этап осуществляется в
период
преодоления
подросткового
кризиса
и
завершается с появлением у подростка возможности
самостоятельного
вписывания
индивидуальной
экспансии в контекст социальных правил и ценностей
сообщества. Процесс дифференциации индивидуальной
системы
организации
поведения
из
аффективной
общности с близкими завершается встраиванием ее в
систему
культурной
организации
индивидуального
сознания.
Эти этапы дают возможность направленно помогать
эмоционально-волевому развитию ребенка, осуществлять
профилактику
дезадаптации
развития
способствовать
и
прочности»
средств
в
кризисные
периоды
накоплению
«запаса
поддержания
аффективной
стабильности в отношениях с миром на протяжении всей
дальнейшей жизни. (Никольская О.С., 1999. с. 42; 2000. с.
216)
Реконструированные
О.С.
Никольской
уровни
организации индивидуального сознания соотносятся с
особыми
формами
целостного
мироощущения,
характерного для разных типов человеческой культуры.
Так, в едином стиле мироощущения традиционных
культур
можно
увидеть
акцентированное
развитие
механизмов аффективных стереотипов; в мировоззрении,
идеальном
для
носителя
культуры
нравственных
ценностей, проступают черты, характерные для уровня
эмоционального контроля; в культуре нового времени –
особенности сознания уровня экспансии; в традициях
восточных
культур
прослеживаются
обращение
к
развитию
механизмов
аффективной
пластичности.
(Никольская О.С., 2000. с. 217)
И усиление, и ослабление отдельного уровня могут
не только определить развитие индивидуальных отличий
в организации сознания, но и стать причиной, его
патологических изменений. (Никольская О.С., 2000. с.
341).
Глубин
дезадаптации
может
измеряться
определенными признаками: сохраняют ли взявшие на
себя дополнительную нагрузку уровни возможность
полноценного осуществления собственных функций;
сохраняется ли нормальная смысловая конфигурация
системы; не становятся ли для нее сверхважными
адаптационные задачи полноценного уровня, сохраняется
ли при этом сама целостность системы, не происходит ли
редукция ряда адаптивных задач или нарушение баланса
в
разрешении
задач
реальной
адаптации
и
саморегуляции. (Никольская О.С., 1999. с. 44)
Понимание
аффективной
сферы
как
системы
уровней позволяет дифференцировать отклонения в
аффективном
развитии
по
качеству
и
глубине,
рассмотреть как некоторый континуум измерений: от
индивидуальных
акцентуаций
до
патологических
изменений – нарастания ее дисбаланса, деформации и
поломки (аутизм). Системный подход
нарушений
аффективного
к диагностике
развития
является
психологической основой для научно обоснованного
проектирования комплексной психолого-педагогической
коррекции отклонений в эмоционально-волевом развитии
детей. (Никольская О.С., 1999. с. 47)
Одним
из
важнейших
аспектов
комплексного
подхода к коррекции нарушений психического развития
при синдроме РДА является работа с родителями
(консультации,
ведение
дневника
наблюдений,
разработка домашних программ занятий с ребенком,
тренинги эффективного общения и развивающей игры).
(Н.И. Праведникова, 2001. – с. 29; Н.И. Праведникова,
И.А. Львова, 2001, с. 30-55).
[Н.И. Праведникова, Работа с родителями аутичного
ребенка//Аутизм:
методические
психолого-педагогической
рекомендации
по
коррекции.
Авторы:
Бардыслевская М.К., Бардышевский Н.В.
и др. – М.:
2001. – с. 9-29. Н.И. Праведникова, И.А. Львова,
Методика обучения родителей аутичных детей навыкам
эффективного общения и развивающей игры. – М.: 2001.]
С.С. Морозова раскрывает ряд положений нового
для практики отечественной специальной психологии
направления – поведенческой терапии в работе с
наиболее незащищенной группой – детьми со сложными
и осложненными формами аутизма; рассматривает выбор
коррекционного подхода – один из сложнейших и новых
вопросов практики помощи аутичным детям, переход от
индивидуальных форм работы к групповым. (Морозова
С.С., Методические указания по работе с детьми с
осложненными
формами
аутизма.
–
с.
56-
101.//Бардышевский Н.В., Бардышевская М.К. и др.,
Методические
рекомендации
по
психолого-
педагогической коррекции. – М.: 2001.)
М.К. Бардышевская, Н.В. Бардышевский предлагают
рекомендации по арт-терапии и обучению аутичных
детей изобразительной деятельности, основываясь на
положениях
эмоциональной
коррекции
аутизма.
[Бардышевский Н.В., Бардышевская М.К., Методические
рекомендации
по
занятиям
изобразительной
деятельностью с аутичными детьми. – с. 133-144.]
Г.В.
Шарова
музыкальной
восприятия
(2001)
терапии
звука
обосновывает
анализируя
аутичными
подход
особенности
детьми,
совмещая
достижения западных специалистов с отечественным
методом
эмоциональной
коррекции
аутизма.
[Г.В.
Шарова, Об использовании музыкальных средств в
коррекции детского аутизма (на пути к методике
музыкальной терапии при раннем детском аутизме. – с.
145-182.]
О.С.
Аршатская
(2005)
обосновывает
этапы,
раскрывает содержание и методы коррекционной работы
с детьми, раннего детского возраста при формирующемся
синдроме
детского
аутизма,
анализирует
влияние
коррекционного процесса на динамку психического
развития ребенка. Этапы связаны с задачами: задача I
этапа
установление
контакта
возможности
эмоционально
задача
этапа
II
для
достижения
тонизировать
формирование
ребенка;
устойчивого
пространственно-временного стереотипа занятия; задача
III этапа – развитие смыслового стереотипа занятия;
задача IV этапа – развитие сюжетной игры в которой
формируются активность, самостоятельность, социально
адекватные
коррекции
способы
самоутверждения.
происходит развитие
организующих
сознание
и
В
процесс
системы
смыслов,
поведение
ребенка;
нормализация
функции
саморегуляции;
развитие
избирательности, целенаправленности, произвольности;
пространственно-временная организация; развитие речи;
интеллектуальное
развитие.
(Аршатская
О.С.,
Психологическая помощь ребенку раннего возраста при
формирующемся детском аутизме. Дефектология. № 2. –
2005. – с.46-56.)
Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы
(вариант РДА по О.С.Никольской)
Целью
этого
этапа
является
определение
типа
аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с
помощью наблюдения за поведением и спонтанной
деятельностью ребенка, что позволяет на начальном
уровне оценить возможные нарушения эмоциональноволевой
сферы.
Затем
в
зависимости
от
демонстрируемых возможностей ребенка специалист
может строить дальнейшее изучение его уже в результате
установления контакта и организации взаимодействия с
ним.
Наблюдение за ребенком осуществляется с первого
момента его появления в кабинете психолога. Оно
позволяет определить многие специфические
характеристики аутичного ребенка. Так, например,
специалист обращает внимание на внешние признаки
проявления аутичности, а именно: позу, ритм и характер
движений, мимику лица. Выражение и мимика лица
ребенка могут быть застывшими, что непременно
характеризует первый тип аутисти-ческого
дизонтогенеза.
При оценке поведения ребенка обращается внимание
на его адекватность и заинтересованность или
отстраненность от окружающего. Важно отметить, как
ребенок реагирует на новую и непривычную для него
обстановку: индифферентен, спокоен или прячется за
мать, кричит, дерется, не хочет входить в кабинет, его
тянут силком (третий тип аутистического дизонтогенеза).
Основной задачей второго этапа изучения аутичных
детей является определение типа аутистического
дизонтогенеза с помощью установления адекватновозможных отношений между ребенком и взрослым.
Адекватность контакта зависит от степени нарушения
аффективной сферы ребенка. Формой организации
взаимодействия может стать произвольная деятельность
ребенка и подключение к ней взрослого. При
соответствующем уровне развития ребенка такая
совместная деятельность может перерасти в игру. В том
случае, если совместную игру не удается сформировать,
специалист организует пространство кабинета таким
образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку
предметов по возможности руководить его поведением и
деятельностью.
С другой стороны, изучение процесса развития
игровой деятельности ребенка также позволит выявить
нарушения его аффективной сферы. Так, например,
важно обратить внимание на то, как действует ребенок с
предметами, носят ли манипуляции аутостимуляторный
характер, использует ли он предметы по игровому
назначению или придает им другие смыслы; проигрывает
ли короткие сюжетные эпизоды (взял мишку, положил в
машинку, прокатил); испытывает ли влечение к
проигрыванию сюжетов, связанных с переживанием
страхов; проявляет ли интерес к исполнению ролей с
перевоплощением в животных.
Оценивая особенности эмоционально-волевой и
коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка,
следует опираться на основные критерии аутистического
дизонтогенеза, выделенные в классификации О. С.
Никольской. Первый тип аутистического дизонтогенеза
{уровень полевой реактивности):
- повышенная отрешенность от окружающего мира,
отказ от любых контактов;
- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям
(вложенный в руку ребенка предмет или игрушка
выпадает из нее);
- отсутствие зрительного контакта (взгляд не
фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает);
- наличие «полевого» поведения;
- мутизм, отсутствие потребности в вербальных
контактах любого характера;
- проявление вычурности двигательных поз.
Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень
стереотипов):
- выраженная чувствительность к воздействиям
окружающей среды (силе голоса, света, температуре,
прикосновениям);
- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;
- обилие моторных стереотипии;
- наличие речевых штампов, эхолалий, речевых
стереотипии;
- проявление требовательности к организации
стереотипной среды обитания (проявляется в особой
избирательности в еде, в ношении только какого-то
одного вида одежды, в пользовании только какими-то
отдельными предметами и т.д.);
- наличие страхов;
- автономная игра.
Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень
экспансии):
- проявление выраженной конфликтности поведения;
- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
- выраженная избирательность в контактах;
- наличие немотивированных страхов;
- безадресная речь, не направленная на собеседника;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- взгляд «сквозь» человека.
Четвертый тип аутистического дизонтогенеза
(уровень эмоционального контроля):
- проявление сензитивности и повышенной ранимости
в контактах;
- потребность в положительной оценке и эмпатической
поддержке;
- симбиотическая связь с близкими (с матерью);
- речь может носить затухающий характер;
-визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый
характер.
В
процессе
изучения
уровней
эмоциональной
регуляции ребенка специалисту необходимо внимательно
отслеживать усиление
аутистических
признаков
(расширение
вариантов
аутостимуляций, усиление избирательности контакта,
полный отказ от него, возникновение страхов, агрессии,
самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.
Тема 3.5. Проблемы дифференциальной
диагностики РДА от умственной отсталости,
глухоты, речевого недоразвития, шизофрении
Методы психолого-педагогического изучения детей
с РДА. Особенности психолого-педагогического подхода
к данной группе. Специфика использования
традиционных методов исследования (наблюдения,
эксперимента). Значение ранней диагностики РДА для
успешной коррекции. Основные диагностические критерии РДА. Отграничение РДА от сходных состояний:
умственной отсталости, алалии, ЗПР, нарушений слуха и
зрения, ДЦП, невропатии, гебоидной психопатии,
шизофрении, микросоциальной депривации, психогений.
Соотнесём патогенетический механизм детского
аутизма с именами учёных
Л.Каннер
самостоятельн
ая аномалия
развития
конституциона
льного генеза
B. Bittеlheim
психогенная
природа
аутизма:подав
ление
психической
активности и
аффективной
сферы
«авторитарной
матерью»
В.М.Башина,
чаще РДА
К.С.
описывается
Лебединская,
при патологии
И.Д.Лукашова,
шизофреничес
С.В.
кого круга
Немировская
С.С. Мнухин,
реже РДА
Д.Н. Исаев
описывается
при
органической
патологии
мозга
(врождённых
токсоплазмозе,
сифилисе,
рубеолярной
энцефалопатии
,другой
резидуальной
недостаточнос
ти нервной
системы,
интоксикации
свинцом)
Аутизм может возникать как своеобразная аномалия
развития генетического генеза, наблюдается в виде
осложнённого синдрома при неврологических
заболеваниях (метаболических дефектах).
При нерезко выраженных проявлениях аутизма
используют термин парааутизм, это может наблюдаться
при синдроме Дауна, при заболеваниях ЦНС.
Тема 3.6. РДА в структуре сложного
(комбинированного) нарушения в развитии
Рост числа случаев сложной, мозаичной патологии.
Средовые и генетические факторы. Аутизм при
осложненных формах лобной олигофрении, детского
церебрального паралича, задержки психического
развития и т.д. Синдром аутизма может входить в состав
сложного дефекта (органическое поражение ЦНС).
Дети со сложными и осложненными формами
аутизма эндогенного и (или) органического генеза.
Совместная работа психиатра, психолога, педагога и
невропатолога для случаев выраженных психических
отклонений. Наличие эндогенных заболеваний и
органического поражения ЦНС. Для исключения
генетических синдромов, эндокринной патологии,
органических поражений мозга и различных
соматических нарушений необходимо полное
медицинское обследование.
Определим характеристики заболеваний ЦНС с их
названиями
мукополисахар
комплекс
идозы,
нарушений:
гаргоилизм
патология
соединительно
й ткани, ЦНС,
органов
зрения,
опорнодвигательного
аппарата и
внутренних
органов.
Умственная
отсталость
различнойстеп
ени
выраженности
сочетается с
дефектами
зрения, слуха и
нарушениями
общения по
типу раннего
РДА.
Признаки РДА
избирательны.
синдром
наследственно
Леша-Нихана
е заболевание:
умственная
отсталость,
нарушения
моторики
(насильственн
ые движения),
аутоагрессия,
спастические
церебральные
параличи;
аутоагрессия,
нарушения
общения с
окружающими
синдром
наследственны
Ульриха-
й;внешне –
Нунана
антимонголои
дный разрез
глаз,
узкаяверхняя
челюсть,
малых
размеров
нижняя
челюсть, низко
расположены
ушные
раковины,
опущены
верхние веки
(«птоз»).
Частота
врождённых
пороков
сердца и
дефектов
зрения.
синдром Ретта
психоневролог
ическое
заболение у
девочек с 1218месяцев,
ребёнок теряет
сформировавш
иеся навыки,
появляются
стереотипии,
импульсивные
признаки,
низкий
психический
тонус.
ранняя детская
возникает на
шизофрения
фоне аутизма,
диссоциация
всех
психических
процессов,
эмоциональног
о снижения и
нарушения
психической
активности.
Поведение
стереотипно.
Проявления аутизма у детей с церебральным параличом,
слабовидящих, глухих, слабослышащих, при сложном
дефекте –слепоглухонемоте –имеют менее выраженный и
непостоянный характер.
У детей с органическим поражением ЦНС сохраняется
потребность в общении, зрительный контакт, но
недостаточными оказываются наиболее поздно
формирующиеся нервно-психические функции.
При РДА возникает асинхронный вариант психического
развития: ребёнок не владеет бытовыми навыками, но
проявляет достаточный уровень психомоторного
развития.
При психоневрологических заболеваниях РДА
проявляется как своеобразный асинхронный тип
психического развития, клиническая симптоматика
видоизменяется с возрастом.
При детской шизофрении особенности психического
развития ребёнка определяются характером основного
нарушения, аутистические проявления временны,
видоизменяются из-за основного заболевания.
Психолого-педагогическая диагностика. Начальный
этап – структуризация полученной путем наблюдения
информации, ведение формализованного протокола с
отдельными параметрами поведения до получения
полного представления о спонтанном поведении ребенка,
о его реакциях на различные раздражители, о формах
контакта с окружающими.
Сведения, данные родителями о различных сферах
жизни ребенка. Критичность к родительской оценке.
Задачи диагностического процесса.
Консультирование родителей по вопросам обучения
и социальной адаптации ребенка. Выбор коррекционного
подхода (С.С. Морозова).
Основные принципы и направления коррекционной
работы. Психоаналитический подход (Б. Беттельхейм, Э.
Кланси). Поведенческий подход (О.И. Ловаас, М.Ю
Веденина и др.). Холдинг-терапия (М. Уэлш). Роль
медикаментозной коррекции.
Система комплексной медико-психологопедагогической коррекции РДА (К.С. Лебединская, О.С.
Никольская и др.) Установление эмоционального
контакта с ребенком. Специфика коррекционной работы
с аутнчными детьми. Развитие познавательной и
эмоциональной сферы, коррекция нарушений поведения,
межличностных отношений и отношения к миру в целом.
Принципы разработки коррекционных программ с
учетом типа аутистического дизонтогенеза. Некоторые
особенности обучения бытовым навыкам. Обучение
элементарным школьным навыкам.
Работа с семьей аутичного ребенка. Необходимость
психологической подготовки родителей и координации
усилий различных специалистов в ходе коррекционной
работы (психолога, психиатра, логопеда, педагога).
РА БОТА С РОДИ ТЕ ЛЯМИ
АУТИЧНОГО РЕБЕНКА(по
рекомендациям Н. И. ПРАВЕДНИКОВОЙ)
Природа нарушений психического развития при
синдроме раннего детского аутизма (РДА) подразумевает
комплексный подход к ею
важнейших
аспектов
коррекции,
которой
одним
из
работа
с
является
родителями. Необходимость такой работы вызвана рядом
причин:
1 . Родитель представляет интересы ребенка,
несет за него
ответственность и принимает решения по всем вопросам
его жизни, и
том числе связанным с обучением и воспитанием.
2.
В своих выборах и поступках ребенок
ориентирован, как
правило,
на родительскую оценку. От позиции
родителя, его
поведения по отношению к ребенку во многом зависит
эффективность
коррекционного процесса.
3.
В связи с особенностями психики аутичного
ребенка (в
частности,
со стереотипностью) необходима
постоянная работа
родителей по закреплению навыков и умений,
приобретаемых
ребенком в образовательных учреждениях, и переносу
их в другие
условия.
4. Родители обращаются к психологам за
консультациями по
своей инициативе.
Наиболее часто звучат следующие проблемы: а)
Неудовлетворенность общением с ребенком.
Родители жалуются на отсутствие стремления к
контакту, эмоциональной привязанности со стороны
ребенка, на его безразличие и, как следствие, ощущение
своей невостребованности, ненужности. Это связано с
тем, что в большинстве случаев поведение аутичного
ребенка уже в младенческом возрасте не соответствует
ожиданиям близких. Родительское поведение не
встречает эмоционального отклика со стороны
ребенка, не подкрепляется его ответным
поведением в обычных формах (улыбка, гуление,
комплекс оживления, принятие позы готовности при
взятии на руки, взгляд в глаза, вербальное и
невербальное обращение к родителю). 1 Родитель при
этом испытывает фрустрацию в контакте,
растерянность, тревогу. Он начинает сомневаться не
только в "нормальности" ребенка, но и в своей
родительской состоятельности, которая обычно является
важной составляющей образа Я, самооценки.
б) Изменение жизненных планов.
На основе представлений о развитии ребенка,
сравнения
с
другими
детьми
-родитель
(часто
неосознанно) прогнозирует его достижения, рост его
самостоятельности
и
возможностей,
изменения
собственной роли. Когда оказывается, что поведение
ребенка не отвечает его ожиданиям, он тревожится,
обращается к специалистам. Как правило, при этом
взрослый надеется на быстрое излечение ребенка,
возвращение его к нормальному состоянию и готон
уделять больше времени и сил на занятия с ним. Он
согласен на некоторый период жизни отдать приоритет
своей родительской функции.2
Открытие, что его ребенок не болен, а развивается
особенным образом, и для коррекции его развития
понадобятся годы, а то и вся жизнь, становится
поворотным моментом в жизни родителя. Он понимает,
что, возможно, придется отказаться от реализации какихто жизненных планов, связанных с определенными
ценностями и потребностями. На эмоциональном уровне
родитель реагирует на :>то открытие целой гаммой
противоречивых чувств, иногда — депрессией.
1
Иногда ребенок демонстрирует сверхзависимость от матери, но
и в этом случае *моцис>налыюе общение минимально. То есть,
мать востребуетея не лично, а функционально, и потому легко
заменяется любым человеком, который может помочь
' Речь идет о родителях, которые активно ищут помощи своему
ребенку. Родители, оставившие своего ребенка на попечение
системы соцзащиты населения, не попадают в поле нашего
зрения.
в) Трудности управления ребенком.
Как правило, наибольшую трудность для родителей
представляет
»
купирование
самоагрессии
и
афессии
ребенка,
а
наибольшую остроту и актуальность имеют проблемы,
связанные с управлением ребенком на людях, когда
риск получения негативной оценки со стороны социума
обостряет самооценочные реакции взрослого.
Имея в виду, что
основная цель
работы
психолога с родителями - сотрудничество родителей
со
специалистами
в
интересах
ребенка,
можно
выделить следующие задачи:
1 . Выяснение и (в случае необходимости) коррекция
мотивации
обращения родителей к специалистам. Формирование и
поддержка
мотивации к активному и осознанному участию в
помощи, своему
ребенку;
2. Помощь родителям в анализе и уточнении их
представлений о
развитии ребенка, о роли родителя, о необходимости их
участия в
психокоррекционном процессе и возможных
формах такого
участия;
3) Помощь родителям в изменении поведения на основе
новых представлений, в формировании необходимых для
этого навыков."'
Для реализации поставленных задач можно
предложить несколько форм работы с родителями: 1.
Запись на первичный прием.4
В том числе, коррекциошшх, когнитивных, общения,
эмоционального реагирования.
Эту форму нельзя отнести к собственно психологической
работе с родителями, но она, на наш взгляд, очень важна для
четкого построения отношений учреждения с родителями
воспитанников и распределения ответственности сторон.
Встреча родителей со специалистом
1. После записи осуществляется первичный приём, который
ведёт дефектолог, работающий в учреждении (или
иной
специалист, в зависимости от конкретных условий учреждения)
2.Беседа с родителями на первичном приеме.
3.Вводная консультация.
4.Обучение родителей ведению дневника наблюдений за
ребенком.
5.Разработка домашних программ занятий с детьми и
обучение
родителей их проведению.
6.Тренинга навыков, необходимых для выполнения
рекомендаций
специалистов, работающих с ребенком.
7.Личностао-ориентированные психотерапевтические
группы.
8.Индивидуальное и семейное консультирование.
Запись на первичный прием.
Работа с родителями начинается в момент их
обращения за помощью, обычно с: телефонного
разговора
сотрудника,
осуществляющего
запись
ребенка на консультативный прием. Важно с самого
начала объяснить родителям обязательства, которые они
берут на себя, обращаясь за профессиональной помощью.
Предлагается следующая инструкция для
сотрудников, отвечающих за запись на консультацию:
а) выяснить основания обращения родителей за
помощью в учреждение именно данного профиля, их
жалобы и принять решение о записи ребенка на прием
или отказе в консультации; основаниями для отказа
являются:
* обращение не но профилю учреждения (формально,
сотрудник может отказать в записи на прием при
отсутствии у ребенка диагноза РДА и направления на
консультацию; однако на практике часто возникают
трудности с постановкой точного диагноза, отмечаются
разногласия среди врачей по этому вопросу, и и :>юм
случае
сотрудник
может
записать
ребенка
нл
консультацию по результатам, опроса родителей (если
они, описывая симптоматику, говорят об особенностях,
характерных для детей с РДА); важно отметить, что
значение для принятия такого решения имеют сведения о
поведении ребенка в конкретных ситуациях, в отличие от
его интерпретации, которая часто бывает ошибочной и
отвечает скорее желанию родителей "пристроить" своего
ребенка, нежели фактам);
- ограничения по возрастному признаку, но месту
проживания и т.п. (в соответствии с особеностями
функционирования учреждения);
б) в случае отказа в записи на консультацию
объяснить родителям основания такого решения;
в) проинформировать родителей об их обязанностях:
- предоставлять на первичном приеме необходимую
специалистам информацию:
- медицинскую карту ребенка,
- результаты
обследования
ребенка
(если
такое
проводилось),
- сведения о посещении им различных
медицинских и
образовательных учреждений,
- результаты творческой деятельности ребенка
(рисунки,
поделки и т.д.), его фотографии - если таковые имеются;
» предупредить, что на консультацию должен
придти
член
семьи,
наиболее
осведомленный
в
вопросах раннего развития ребенка;
* заблаговременно предупреждать о неявке
на консультацию;
г) выяснить, какие игрушки или другие предметы,
явления, привлекают ребенка и какие могут его испугать,
вызвать тревогу, беспокойство;
д)
проинформировать
родителей
о
последствиях
невыполнения вышеперечисленных обязательств
(перенесение
консультации
на
намного
более
поздний
срок,
отмена
консультации);
е)
выяснить, как родители понимают цель
консультации, их
ожидания.'
Такая форма проведения записи на первичный
прием послужит созданию у родителей установки на
построение договорных отношений с коррекционным
учреждением.
Беседа с родителями на первичном приеме
Основной целью беседы с родителями на первичном
приеме является сбор информации для подтверждения
диагноза
РДА,
осуществления
дифференциальной
диагностики.
Помимо достижения основной цели психолог решает ряд
задач, направленных на мотивирование родителей к
активному участию в коррекционной работе с ребенком
и построение доверительных отношений с ними. Для
этого специалист управляет ходом беседы, меняя ее
форму, стиль, тональность, тему и осознанно
предоставляя
информацию в соответствии с реакциями родителей, их
установками и представлениями.
Как
правило,
родители
стараются
получить
информацию о состоянии своего ребенка, понять, что с
ним происходит, как им к этому относиться, кто и как
может помочь их сыну или дочери.
В начале беседы следует выяснить запрос и
ожидания родителей от приема и скорректировать их
в
соответствии
с
реальными
возможностями
консультации.
Чаще
всего
родителей
волнуют
результаты
диагностики и прогноз; иногда они полагают, что их
ребенка должны сразу же взять на занятия в учреждение
или организацию, куда они обратились, или дать какуюто
чудесную
рекомендацию,
выполнение
которой
приведет к «выздоровлению».
Важно
объяснить
необходимость
родителям
диагностического
цели
этана,
лишь
и
по
окончании которого может быть принято решение о
зачислении ребенка в коррекционное учреждение и
определены основные параме'фы обучения (динамическое
наблюдение или постоянные занятия).
Следующей
задачей
является
выявление
и
коррекция представлений родителей об РДА. Многие
считают РДА неким заболеванием, которое можно
лечить медикаментозно, что не требует активного
участия членов семьи, и спрашивают, «выздоровеет» ли
ребенок, станет ли он «таким, как все», и, если станет, то
когда.
Обсуждая вопрос о прогнозе, можно выявить
отношение родителей к статусу ребенка и разъяснить
им роль близких к коррекционном процессе. При этом
целесообразно обсудить с родителями:
* что является для них критерием
«нормальности» их ребенка, как они узнают, что он
«выздоровел»;
* какой смысл имеет для них этот вопрос; зачем
им так важно знать прогноз развития ребенка, что
изменится в их отношении к ребенку, в их жизни в
целом в зависимости от ответа.
Осознание родителями своих ролевых установок
подготавливает почву для содержательного разговора о
формах взаимодействия с ребенком, эффективной
помощи ему. Это особенно важно, если ребенку по
каким-то причинам отказано в приеме на занятия, и
дальнейшей работы с родителями проводиться не будет.
3. В конце беседы с родителями обговаривается
форма дальнейи гего сотрудничества.
Вводная консультация
Если по окончании диагностического этапа принято
решение
о
зачислении
ребенка
в
коррекциоштае
учреждение, психолог1 проводит консультацию с его
родителями (родителем). В настоящее время нами
разрабатывается примерная схема проведения беседы и
форма отчета психолога по ее результатам. Мы
рассмотрим основные этапы консультации - задачи
каждого из них и некоторые приемы их решения.
1.
В начале беседы психолог предлагает родителю рассказать
о наиболее актуальных проблемах ребенка в период,
прошедший после первичного приема (иногда это
несколько недель или даже один-два месяца). Это
отвечает ожиданиям родителя, дает ему возможность
высказать приготовленные жалобы. Рассказав о том, что
его волнует, и убедившись, что его услышали и
поняли,
он
психолога.
будет
Можно
лучше
воспринимать
расспросить
родителя
слова
о
его
впечатлениях от первичного приема, тогда предстоящая
беседа станет для него продолжением уже знакомого
опыта.
Такое начало консультации позволит установить
доверительные отношения с родителем и понять, как он
воспринимает своего ребенка, и какие достижения для
него значимы.
2. На следующем этапе корректируется запрос
родителя к коррекционному учреждению, его ожидания
по поводу работы с ребенком.
На
основе
обследования
проведенного
ребенка
диагностического
специалисты
составили
представление об уровне и особенностях его актуального
развития, зоне ближайшего развития и направлениях и
чадачах
психокоррекционного
процесса.
Возникает
большой соблазн приписать аналогичное понимание и
родителям ребенка. Опыт показывает, что это далеко не
всегда так.6
Обсуждая
выводы
специалистов,
проводивших
диагностику, можно обратить внимание родителя на
неточности в его восприятии ребенка7.
'' Например, в коррекцнонное учреждение обратилась
мама мутичного ребенка 8 лет с диагнозом РДА с просьбой о
проведении занятий с сыном. На вопрос о ее ожиданиях от
занятий она ответила: « В общем-то, все более-менее
нормально, мне только надо, чтобы он с детьми иногда
общался, а в школу его не берут».
' Как правило, искажение восприятия ребенка связано с
защитным реагированием родителя. В нашем опыте наиболее
часто встречались два типа такого реагирования: редукция своей
роли и отрицание проблемы с ребенком. В первом случае,
родитель, заметив, что ребенок ведет себя несоответственно
ожиданиям, обращается к разным специалистам за помощью и
одновременно ишет разные подходы к ребенку. После постановки
диагноза РДЛ родитель сужает поиск пу!ей взаимодействия,
формализует общение, опасаясь "причинить вред больному
ребенку". Неточность интерпретации поведения ребенка
«обеспечивает» механизм рационализации: родители формируют
ожидания от ребенка на основе собственных страхов,
отказываются от попыток наладить с ним контакт в желаемой
форме, мотивируя свой отказ тем, что "такого ребенка невозможно
понять, нечего и пытаться" и "от него нельзя этого добиться - он
же аутист". У некоторых родителей такая позиция звучит с
акцентом на интеллектуальном развитии ребенка. Считая его
умственно отсталым, родители снимают с себя ответственность за
помощь в его достижениях. При варианте, когда отдельные
интеллектуальные способности ребенка развиты с опережением,
родители часто отрицают проблему. Они признают некоторые
особенности развития ребенка, но не считают необходимой
коррекционную работу. Они убеждены, чю их ребенок -«гений,
которого никто не понимает», а некоторые «чудачества» необходимый атрибут гениальности. Ведущим защитным
механизмом здесь является перенос ответственности.
Родители высказывают обиды и претензии несправедливому
обществу. Важно, чтобы родители отделяли борьбу за права
аутичных детей от конкретной, повседневной помощи ребенку
,
Затем мы предлагаем выбрать вместе с родителем
одну
из
актуальных
проблемных
ситуаций
его
взаимодействия с ребенком и дальнейшие вопросы
обсуждать на ее материале.
Это позволяет:
* использовать мотивацию родителя к изменению
данной
конкретной ситуации (и других «проблемных» ситуаций
-~ с каждой
успешно решенной ситуацией мотивация, как правило,
возрастает);
* помочь ему точнее сформулировать проблему,
определить
ее фокус;
* обратить внимание родителя на различие между
описанием
и интерпретацией поведения, на произвольность
интерпретаций;
* на этапе ассимиляции полученной
информации
поставить конкретные задачи по опробованию
новых форм
поведения.
3. Психолог предлагает родителю описать поведение
(свое и ребенка) в проблемной ситуации и отмечает
соскальзывания на интерпретации и оценки.
Родители, говоря о проблемах ребенка, так или
иначе определяют его эмоциональные реакции, иногда
пользуясь для этого специальными терминами, как
правило -- неточно. Так, одна мама жаловалась, что ее
сын «стал очень атрессивным, особенно в школе».
Приехав в школу, психолог увидел мальчика, который
стоял спиной к стене, втянув голову в плечи и описывая
руками круги вокруг себя. Мимо него проносились
игравшие в догонялки мальчишки, и он иногда задевал
кого-то из них.
Выявляя ту или иную защитную позицию родителя, психолог
строит беседу с ее учетом.
Часто родители неверно интерпретируют
напряженный смех ребенка, считая что «ему весело»,
«он радуется», и т.д.
Иногда взрослые, идентифицируясь с ребенком,
приписывают
ему свои эмоции. Например, одна мама со
слезами на глзчах
жаловалась, что ее сьша дразнят мальчишки во дворе, л
ему;
«конечно
же, обидно». Психолог, беседовавший с мамой, к этому
времени уже
проработал с ребенком достаточно, чтобы знать, ц то
тот е щ е не
способен придать такого смысла действиям мальчишек.
На вопрос как
она определила, что сыну обидно, мама ответила: «Ну
как же, Вы бы
видели... мне было так обидно за него». Обращая
внимание родителя
на его проекцию, можно показать, что для более
точного восприятия
ребенка необходимо учиться сознавать свои эмоции.
Своего поведения родители нередко вообще н?
могут вспомнить: они настолько захвачены эмоциями,
что не отдают себе отчета в собственных действиях и
мыслях.
Большинство родителей способны поставить под
сомнение правильность
своих
действий
(именно
правильность, так как критерием для них является
соответствие поведения некоторым
правилам или
моральным нормам) и испытывают чувство вины за
«неправильные» или «нехорошие» действия. Однако
свои
эмоциональные
реакции
они
считают
естественными, единственно возможными в данной
ситуации. Часто в родительских рассказах •звучит:
«естественно, я рассердилась... понимаю, я должна была
сдержаться...
я
потом
чувствовала
себя
очень
виноватой...».
4. Важно продемонстрировать родителю, как его
эмоциональная реакция
зависит
которую он выносит, сравнивая
от
оценки,
наблюдаемую
ситуацию
с
тем,
что
по
его
представлениям, должно быть.8
Далее, мы предлагаем обсудить, какие ролевые
представления реализует родитель в .этой ситуации.
5. Затем можно предложить рассмотреть ее в другой
«системе координат». Для этого можно попросить
родителя нарисовать свой вариант идеальной (желаемой)
ситуации.
Следует помочь родителю, исхода из выраженных им
желаний, сформулировать цели, которые он хочет
достичь
в
анализируемой
ситуации,
с
учетом
конкретных условий (реальных возможностей ребенка,
самого родителя и т.п.). Затем можно рассмотреть
поведение родителя, приняв за критерий его оценки
эффективность, то есть соответствие этим, целям
(например, закреплению или редукции какой-то реакции
ребенка). Особенно актуально это для родителей детей,
которых можно отнести к Зей группе но классификации
О.С.Никольской).
Такие
дети
склонны
провоцировать
негативную аффективную реакцию взрослого. Если это удается,
они фиксируются на таком способе аутостимуляции.
Обычно родители хотят изменить «проблемное»
поведение ребенка: оно дискредитирует их само по себе
и, будучи (в их глазах) причиной их собственных
«неблаговидных» действий. При этом большинство из
них не принимает во внимание обратного влияния влияния
своих
реакций
на
поведение ребенка
в
обсуждаемой ситуации и в дальнейшем. Родители не
рассматривают поведение ребенка как
Если в дальнейшем родитель принимает участие в работе
группы, он может убедиться, что такие представления
различны у всех членов группы и различны их эмоциональные
реакции в одной и той же ситуации, На группе одна из мам
рассказывала, как однажды дочь искромсала ножницами ее
платье, и она «конечно же, пришла а ярость, долго кричала и
топала ногами... потом плакала и ругала себя что сорвалась».
Другая мама сказала: « Я слушаю тебя и завидую Я была
бы счастлива, если бы мой сын проделал что-нибудь в этом
роде. Он такой тихоня никогда ничего не нарушит. Совсем
непохож на нормального ребенка Дети должны озорничать,
хотя бы иногда. Он какой-то неживой». Через некоторое
время ее ребенок начал, наконец, проказничать, и она
радовалась его выходкам как важному достижению.
Внимание,
направленное
на
взрослого,
как
акт
коммуникации (за исключением прямого обращения), а
свои действия - как ответ, удовлетнориющий или не
удовлетворяющий
ребенка.
родителя его роль
в
Важно
прояснить
формировании
для
привычных
паттернов поведения и эмоционального реагирования
ребенка.
Как
правило,
уже
само
изменение
позиции
родителя (он становится активным исследователем
своего взаимодействия с ребенком) ведет к изменению
его отношения, к ситуации и эмоциональных реакций на
нее. Важно обратить внимание родителя на То, как он
реагирует теперь.
Опыт изменения своих эмоций становится для
многих откровением, его переживание способствует
формированию начальной мотивации к работе по
осознанию и уточнению своих представлений о роли
родителя
и
роли
ребенка. Затем
мы
предлагаем
рассказать о возможных формах и перспективах такой
работы (участие в психотерапевтических группах,
индивидуальная и семейная психотерапия).
6. Кроме того, можно поискать вместе с родителем
варианты •эффективного поведения и предложить ему
попробовать их, разьнрав обсуждаемую ситуацию. При
этом следует помнить, что основная задача этого этана формирование у родителя мотивации к обучению
рефлексии
и
коррекции
своего
поведения
во
взаимодействии с ребенком, и не переносить акцент
на
решение
конкретной
«проблемной»
ситуации.
Важно объяснить родителю преимущества групповых
форм такого обучения (получение поддержки группы,
например).
7. Далее, мы предлагаем наметить пути реализации такой
мотивации:
а) в контексте ее сосуществования с другими
желаниями
родителя, другими ролевыми предписаниями;
б) в конкретных условиях жизни данной семьи и
возможностей ее
сотрудничества с коррекционным учреждением.
Можно расспросить мать и отца ребенка, был ли
ребенок
«запланированным»,
как
они
восприняли
известие о беременности матери, что они чувствовали,
какие планы строили, и какие изменения произошли в
их жизни в связи с этим, а также - обсудить способы
взаимодействия матери и отца с их родителями, в их
детстве10.
Кроме того, важно расспросить родителя о том, какие
еще члены семьи проживают вместе с ними и ребенком,
кто из родственников участвует в жизни ребенка и как
(кто-то из родственников может помогать ребенку,
матери или отцу и/или сам нуждаться в их помощи престарелые родители, например). Нелишне было бы
получить информацию и о других людях, оказывающих
значительное влияние па жизнь ребенка.
Нужно узнать, кто из родителей работает, какую
часть дня занят па работе, каким его (их) интересам эта
работа отвечает, кто обеспечивает семью, каков уровень
материальною достатка (есть ли возможность нанять
няню, например) и т.п.
Беседуя с родителем на эти темы, психолог
помогает
ему
выявить
ресурсы
и
определить
реальную меру (реальные возможности) своего участия
в помощи ребенку.
При этом важно учитывать, что анализ ролевых предписаний
не является самостоятельной задачей этого этапа консультации,
а
служит
формированию
у
родителя
реалистического
представления о своем участии в помощи ребенку - в противовес
глобальным, ни к чему не обязывающим формулам «Я для него
на все готов» и «Я за него жизнь отдам».
К таким ресурсам относится и решение так называемых
«личных» или «семейных проблем», что позволяет родителям
общаться с ребенком чаше и с удовольствием.
8. Далее, психолог предлагав'] родителю возможные
формы сотрудничества:
» ведение
дневника
наблюдений
за
ребенком
(после соответствующего обучения у специалистов);
* проведение домашних занятий с детьми по
разработанным
специалистами программам (также после
соответствующего
обучения);
* тренинги навыков, необходимых для выполнения
рекомендаций
специалистов, работающих с ребенком;
* личностно-ориентированные психотерапевтические
группы;
индивидуальное и семейное консультирование.
Заканчивается
консультация
заключением
с
родителем
(родителями) контракта на участие в тех или иных
формах работы.
Обучение родителей ведению дневника
наблюдений за ребенком
Такое обучение подразумевает:
* объяснение родителям, каким образом заполняются
графы
дневника;
К сожалению, единая форма дневника в настоящее
время только разрабатывается. Каждый специалист,
работающий с ребенком, использует и предлагает
родителю ту форму, которая ему удобна.
* тренинг необходимых навыков (например, описания
поведения,
оценки определенных его параметров по заданной шкале
и т.п.).
В связи с этим обучение проводится в несколько
этапов, с
привлечением специалистов, работающих с ребенком.
Разработки домашних программ занятий с детьми и
обучение родителей их выполнению
Эта форма работы включает в себя:
* определение (специалистами совместно с
родителями) тех
достижений и навыков, которые они хотят
сформировать у
ребенка на данном этане;
* обсуждение
с
родителями разработанной
специалистами
программы;
* наблюдение
родителей
за
проведением
программы
специалистом;
* тренинг проведения программы родителями в
учреждении
(организации)12;
* тренинг проведения программы родителями в
домашних
условиях иод наблюдением специалиста;
» обучение
родителей
заполнению
определенной
формы отчетности по проведению программы;
* контроль специалиста за дальнейшим проведением
родителями
домашней программы, при необходимости
дополнительное
обучение родителей или изменение программы.
' Некоторые, общие для программ многих детей, элементы,
можно отрабатывать с родителями на групповых тренингах
(например, формирование и закрепление у ребенка навыком
самообслуживания, организация учебной ситуации в домашних
Тренинги
На наш взгляд, участие родителей в тренингах необходимое условие эффективности их сотрудничества
со специалистами.
Использование такой формы работы позволяет
решить несколько задач:
» создать у родителей установку на исследование и
коррекцию своего, конкретного, взаимодействия с
ребенком; родители часто запрашивают информацию
об аутизме вообще и точные методические
указания, как обращаться с аутичными детьми. Они
уходят от конкретного, каждодневного общения с
ребенком (которое болезненно для них, так как часто
обнаруживает неэффективность
паттернов
поведения,
привычных
что воспринимается
родителями как собственная несостоятельность),
перенося акцент на накопление знаний об аутизме,
освоение методики. Это также попытка перенесения
ответственности: родитель теперь будет отвечать
за точное исполнение рекомендованной методики, а
ответственность за достижения ребенка возлагается при
этом па психолога (педагога);
* помочь родителям осознать и уточнить свои
представления о
собственной роли в развитии ребенка и возможностях
помощи
ему; освоение ориентировочной основы
отрабатываемых на
тренингах
способов
поведения
безусловно,
требует
сформированное™ у родителей определенных
представлений;
при разработке тренинговых программ тренер
учитывает
необходимость соответствующей работы;
* помочь родителям сформировать навыки,
необходимые для
выполнения рекомендаций специалистов (например,
навыки
наблюдения за поведением ребенка, дозирования
помощи и
поощрения и т.п.); часто родители, консультируясь у
специалистов,
удовлетворяются
пониманием
их
рекомендаций, считая проблему решенной с этого
момента. У них не вызывает сомнений, что они смогут
выполнить эти рекомендации. Когда им не удается
достичь запланированного результата, они приходят в
недоумении
к
психологу,
который
легко
может
убедиться, что родители выполняли рекомендации
лить
формально
правильно;
у
них
не
было
соответствующих умений и навыков, чтобы воплотить
сам смысл рекомендации, исходя из конкретных условий;
* закрепить
участию
мотивацию
к
активному
в
психокоррекционном процессе.
Родители стимулируются к тому, чтобы на практике, в
конкретном взаимодействии с ребенком и другими
членами семьи, реализовывать новые представления и
применять
отработанные
навыки.
Результат
такой
работы ощутим для родителей: они успешно справляются
с ситуациями, которые раньше воспринимались как
проблемные. С каждым новым успехом растет вера в
свои силы и психотехнику как средство разрешения
«трудных» жизненных ситуаций.
Тренинги, проводимые в коррекционном учрсжднии,
можно разделить на две фуппы по сферам применения
о'фабатываемых навыков.
К
первой
«специальных»
группе
можно
отнести
тренинги
навыков, которые родитель будет
применять, в основном, во взаимодействии с ребенком
(например, осуществляя разработанные специалистами
домашние программы); оценивание поведения ребенка
по
оговоренным
параметрам
по
заданной
шкале,
дозирование помощи и поощрения и т.п. Таким навыкам
родители обучаются, в основном, индивидуально -специалистами, которые занимаются с ребенком и
Составляют
домашние
программы.
Для
отработки
наиболее базовых понятий (необходимых для проведения
каждой программы, независимо от ее конкретного
наполнения)
можно
Преимущества
собрать
групповой
группу
работы
родителей.
общеизвестны.
Отметим лишь, что обратную связь от других родителей
члены группы воспринимают чочнее и с меньшим
сопротивлением, чем отзывы специалистов. Для работы
такой группы необходимо, однако, соответствующее
техническое обеспечение: комната с зеркалом
установленной
в
ней
телекамерой.
или
Повышенная
сензитивность аутичных детей к присутствию людей,
особенно посторонних, не позволяет непосредственно
наблюдать
за
взаимодействием
специалиста
или
родителя с ребенком.
К другой группе относятся тренинги более
«общих», широкоприменимых навыков: рефлексии
своего поведения и эмоционального реагирования,
различения описания поведения и его .интерпретаций и
оценок, отслеживания невербальной коммуникации,
разведения, содержания коммуникации и позиции, с
которой она осуществляется т.п. Эти навыки
родители начинают применять во взаимодействии со
всеми членами семьи и другими людьми. Как
показывает практика, они создают необходимую
основу для формирования навыков «специальных»
(так, чтобы научиться оценивать поведение ребенка
по определенным параметрам, нужно прежде всего
отличать реальное поведение ребенка от собственных
интерпретаций, уметь точно описывать его).
Отрабатывать их можно без участия детей, в
непосредственном взаимодействии членов группы.
Часто эмоциональная реакция группы на действия или
высказывания родителя оказывается эффективнее долгих
разъяснений специалиста. Так, на группе одна из мам
жаловалась: «Моя дочь очень стереотипна, с трудом меняет
намерения. Например, однажды она не успела закончить
рисунок перед сном и на следующий день, едва проснувшись,
требовала подать ей краски. А ведь она должна по утрам
сначала
сок
пить».
Дружный
взрыв
хохота
ясно
продемонстрировал маме, чье поведение группа считает
стереотипным.
В начале работы тренинговой группы тренер
выясняет ожидания и опасения участников, объясняет
смысл предстоящей работы, На этом этапе большое место
занимает работа по коррекции представлений родителей.
Собственно
отработка
навыка
проводится
по
обычной схеме: выделение 14 и описание требуемого
навыка
(задание
его
ориентировочной
основы),
демонстрация навыка ведущим, попытка одного из
членов группы выполнить отрабатываемый навык, отчет
родителя о выполнении, обратная связь от других членов
группы и тренера, следующая попытка участника с
учетом высказанных замечаний, его отчет, обратная
связь и т.д.
После необходимого количества циклов упражнение
выполняет следующий участник. В обязанности тренера
входит
задание
ориентировочной
основы
отрабатываемого навыка, обеспечение содержательности
и оптимального баланса позитивной и негативной
обратной связи для каждого участника.
Некоторые
упражнения
можно
проводить
«по
кругу»: члены группы выполняют поочередно по одной
попытке, после каждого «круга» проводится обсуждение.
Необходимо
перенесению
уделить
специальное
сформированных
навыков
внимание
в
другие
условия. Для этого можно использовать моделирование
ситуаций и ролевой тренинг, домашние задания и
видеотренинг.
Родители
получают
возможность
в
атмосфере
групповой поддержки и предоставления обратной связи
проанализировать
привычные
паттерны
своего
взаимодействия с ребенком и расширить репертуар таких
паттернов. Среди результатов такой работы наиболее
важным представляется обретение родителями большей
свободы во взаимодействии как с членами семьи, так и с
другими
людьми,
и,
как
следствие,
снижение
напряженности и тревоги в социальных ситуациях,
повышение родительской компетентности, самооценки в
этой области и понижение депрессивного эмоционального
фона, который наблюдается у МНОГИХ родителей.
Рекомендации педагогам по работе с аутичными
детьми.
Ранний детский аутизм – искажение психического
развития, обусловленное биологической
дефицитарностью. Аутизм выражается в снижении
контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и
проявляется в его «погружении» в своей собственный
мир (греч. auto – сам).
Коррекционную работу многие психологи предлагают
проводить в следующих направлениях:
1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной
координации.
2. Развитие навыков самообслуживания.
3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.
Основные правила воспитания детей с РДА.
(составлены по рекомендации Черепановой Г.Д.)
П
Р
Пут
р
е
и
а
к
вып
в
о
олне
и
м
ния
л
е
о
н
д
а
ц
и
и
№
1
С
 Сос
о
тавь
б
те и
л
нап
ю
иши
д
те
а
расп
й
оряд
т
ок
е
дня
ребе
р
нка,
е
пове
ж
сьте
и
его
м
на
вид
д
ное
н
мест
я
о.
р
е
б
е
н
к
а
.
№
2
Ф
 Вып
о
олня
р
йте
м
в
и
стро
р
гой,
у
заве
й
ден
т
ной
е
раз
и
с
навс
т
егда
е
посл
р
едов
е
ател
о
ьнос
т
ти
и
разл
п
ичн
ы
ые
повс
п
едне
о
вны
в
е
е
про
д
цеду
е
ры и
н
реж
и
имы
я
:
одев
р
ание
е
,
б
кор
е
мле
н
ние,
к
приг
а
отов
лени
в
е ко
сну
р
и
а
так
з
дале
л
е;
и
для
ч
этог
н
о
ы
мож
х
но
отве
с
сти
и
спец
т
иаль
у
ное
а
мест
ц
о
и
для
я
скла
х
дыв
.
ания
оде
жды
,
при
чем
скла
дыв
ать
ее
надо
всег
да в
одн
ой и
той
же
посл
едов
ател
ьнос
ти.
 В
ванн
ой
пере
д
зерк
ало
м
мож
но
разл
ожи
ть
при
надл
ежн
ости
для
умы
вани
я.
 В
угол
ке
для
заня
тий
или
игр
мож
но
пове
сить
схе
му
расп
оло
жен
ия
игру
шек
или
пред
мето
в на
стол
еив
стол
е.
№
О
 Мо
б
жно
у
под
3
ч
обра
а
ть
й
ряд
т
игр
е
по
разв
р
ити
е
ю
б
нав
е
ыко
н
в
к
чтен
а
ия
поо
п
пера
о
цио
л
нны
ь
х
з
карт
о
.
в
а
т
ь
с
я
п
о
о
п
е
р
а
ц
и
о
н
н
ы
м
и
к
а
р
т
а
м
и
,
с
х
е
м
а
м
и
и
т
а
к
д
а
л
е
е
.
№
4
С
 Орг
т
аниз
а
уйте
р
сов
а
мест
й
ное
т
с
е
ребе
с
нко
ь
м
,
прос
луш
ч
иван
т
ие
о
плас
б
тино
ы
к,
прос
р
мот
е
р
б
теле
е
визи
н
онн
о
ых
к
пере
дач,
п
поез
о
дки
л
в
у
цир
ч
к,
а
музе
л
й и
так
я
дале
р
е.
к
и
е
в
п
е
ч
а
т
л
е
н
и
я
о
т
п
р
о
и
з
в
е
д
е
н
и
й
и
с
к
у
с
с
т
в
а
(
м
у
з
ы
к
и
,
т
е
а
т
р
а
и
т
а
к
д
а
л
е
е
)
.
СОСТАВ
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ
МАТЕРИАЛОВ
КУРСА
ПРАКТИЧЕСКИХ
ЗАНЯТИЙ ПО ТРЕТЬЕМУ РАЗДЕЛУ КУРСА
Вопросы для самоконтроля студентов
1. Что Вам известно о представленности в популяции,
времени выделения, полиэтиологии синдрома раннего
детского аутизма?
2. Перечислите особенности психического развития при
раннем детском аутизме.
3. Что можно сказать о страхах в структуре РДА?
4. Раскройте суть психологической характеристики РДА.
5. Расскажите об уровнях эмоциональной регуляции
деятельности в детском возрасте.
6. Укажите проблемы дифференциальной диагностики
синдрома РДА от умственной отсталости, глухоты,
речевого недоразвития, шизофрении.
Лабораторные занятия по третьему разделу
Раздел 3. Синдром раннего детского аутизма
(РДА) как специфическое нарушение развития
Тема 3.3. Страхи в структуре нарушений при РДА
1. Дайте определение синдрома РДА.
2. Перечислите
возможные
клинико-психологические
причины возникновения РДА.
3. Отметьте основные различия РДА как особой формы
психологического дизонтогенеза и синдрома аутизма при
психоневрологических
заболеваниях
и
детской
шизофрении.
4. Охарактеризуйте основные группы РДА.
5. Опишите
особенности
познавательного
развития,
игровой деятельности, учебной деятельности детей с
РДА.
6. Опишите страхи свойственные детям в процессе раннего
и дошкольного развития в норме.
7. Раскройте специфику переживания страхов детьми с
синдромом РДА.
8. Каким образом соотносится ситуация развития страхов с
когнитивным развитием ребенка с РДА.
9. Какие современные методы коррекции в работе с
аутичными детьми дают возможность поддерживать
эмоциональный тонус ребенка с синдромом РДА.
Лабораторное занятие № 2.
Тема 3.4. Уровни эмоциональной регуляции деятельности
в детском возрасте и психологическая классификация
РДА.
1. Психологическая классификация раннего детского
аутизма.
2. Представьте четыре варианта аутистического развития.
3. Раскройте варианты родительских позиций по
отношению к вариантам аутистического развития.
4. Раскройте уровни речевого развития относительно
психологической классификации.
5. Раскройте уровни эмоциональной регуляции
относительно психологической классификации уровней
речевого развития, родительских позиций. вариантов
аутистического развития.
Тестовые задания для самоконтроля студентов по
третьему разделу
Раздел 3. Синдром раннего детского аутизма (РДА)
как специфическое
нарушение развития
Тема 3.1. Время выделения, представленность в
популяции, межполовые различия. Полиэтиология
синдрома РДА, кодификация в международной
классификации болезней 9-го и 10-го пересмотров
1.________________________________________________
___ -одно из наиболее сложных нарушений психического
развития и относится к группе первазивных
(всепроникающих) расстройств.
 РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ;
 сенсорное нарушение;
 психопатия;
 акцентуация характера;
 детская шизофрения.
2.
Впервые клинический синдром детского аутизма
описал_______________.
 З. Фрейд
 Л.Каннер
 Л.С. Выготский
 А.Н. Леогтьев
 А.Р. Лурия
3.
Что относят В.В. Лебединский и О.С. Никольская к
первичным и вторичным расстройствам при РДА, говоря
о патогенезе?
К первичным
повышенная
расстройствам
сенсорная и
при РДА
эмоциональная
чувствительно
сть
(гиперстезия);
слабость
энергетическог
о потенциала.
К вторичным
Аутизм как
расстройствам
уход от
при РДА
окружающего
мира;
стереотипии;
сверхценные
интересы;
фантазии;
расторможенн
ость влечений.
4.
Псевдокомпенсаторные аутостимуляторные образования,
возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие
дефицит ощущений и впечатлений извне, закрепляющие
аутистический барьер –это __________________ .
 Стереотипии, интересы, фантазии, влечения
 Негативизм, страхи, агрессия, тормозимость
 Стереотипии, негативизм, интересы, страхи
 Влечения, агрессия, тормозимость, интересы
 интересы, фантазии, негативизм, страхи
5.
Трудности коммуникации, побочные реакции на сенсорные
раздражители, нарушения речи –это
_______________________ .
 Клинические признаки аутизма;
 Характеристика гипертимии;
 Признаки детской шизофрении;
 Психологические признаки тревожности;
 Признаки детской психопатии
6.
________________ встречается у мальчиков в 3 -4 раза
чаще, чем у девочек.
АУТИЗМ
7.
Установите верное соответствие
частота
3 -6 случаев на
проявления
10000 детей
детского
аутизма;
частота
21-26 из 10000
сходных
детей
нарушений в
развитии
коммуникации
и социальной
адаптации
8. Эти проявления:
-выявляется в первые месяцы жизни, на протяжении
первого года;
-начинает ходить раньше, чем говорить;
-встречается у мальчиков и девочек;
-познавательный дефект, тяжёлый социальный прогноз,
речь не несёт коммуникативной функции;
-классический аутизм (РДА) – встречаются при
синдроме
 Каннера
 Аспергера
 Леша-Нихана
 Ульриха-Нунана
 Ретта
9. Эти проявления:
-странности, особенности проявляются на 2-3 году
жизни, чётко -к младшему школьному возрасту;
-речь появляется раньше ходьбы;
-чаще встречается у мальчиков;
-интеллект более сохранен, социальный прогноз лучше,
речь используется как средство общения;
-зрительный контакт лучше, хотя ребёнок избегает
чужого взгляда;
-вариант относят к аутистической психопатии –
встречаются при синдроме
 Каннера
 Аспергера
 Леша-Нихана
 Ульриха-Нунана
 Ретта
10. F 84.0 –это код по МКБ десятого пересмотра
 Детского аутизма
 Атипичного аутизма
 Атипичного аутизма с умственной отсталостью
 Атипичного аутизма без умственной отсталости
 Синдрома Ретта
11.F 84. 5. –это код по МКБ десятого пересмотра
 Другого дезинтегративного расстройства детского
возраста
 Гиперактивного расстройства, сочетающегося с
умственной отсталостью и стереотипными движениями
 Синдрома Аспергера
 Другими общими расстройствами развития
 Общим расстройством развития, неуточнённого
Тема 3.2. Особенности психического и
социального развития при РДА: снижение жизненного
тонуса и порога аффективного дискомфорта,
специфические нарушения восприятия, речи,
мышления, поведения.
12.У детей с РДА наблюдаются грубые нарушения
целенаправленности и произвольности ___________, что
препятствует нормативному формированию высших
психических функций.
ВНИМАНИЯ
13.Характерная черта –психическая _________, когда устойчивость
внимания измеряется секундами, после чего ребёнок может
выключаться из ситуации, проявлять агрессию.
i. пресыщаемость;
ii. лабильность;
iii. неустойчивость;
iv. стабильность;
v. задержка.
14.__________ человека мгновенно вызывает пресыщение и
желание уйти от контакта.
ЛИЦО
15.–парадоксальные реакции на сенсорные стимулы;
-нарушение ориентировки в пространстве;
-искажение целостной картины реального предметного
мира –это характеристика
 сенсорно-перцептивной сферы;
 когнитивной сферы;
 эмоциональной сферы;
 волевой сферы;
 личностной сферы.
16.. Повышенная любовь к музыке, повышенная
чувствительность к запахам, стремление получить
активирующие впечатления, склонность к нанесению
себе повреждений–это характеристика
 сенсорно-перцептивной сферы;
 когнитивной сферы;
 эмоциональной сферы;
 волевой сферы;
 личностной сферы.
17.Отмечается хорошая механическая ________________,
что создаёт условия для сохранения следов эмоциональных
переживаний, это стереотипизирует восприятие
окружающего.
ПАМЯТЬ
18.___________________ фантазии детей ярки, образны,
могут носить агрессивный характер, это закрепляет
неадекватные страхи.
 патологические;
 неадекватные;
 необычные;
 оригинальные;
 нездоровые.
19.Речевые характеристики: возможное неовладение
разговорным языком, необходимость чёткого произнесения
слов с называнием и показом предметов при обученииотносятся к
 Первой группе РДА;
 Второй группе РДА;
 Третьей группе РДА;
 Четвёртой группе РДА;
 Пятой группе РДА.
20.Уровень интеллектуального развития детей с РДА связан
со своеобразием
 аффективной сферы;
 когнитивной сферы;
 волевой сферы;
 двигательной сферы;
 личностной сферы.
21.У аутичных детей обнаруживаются сложности в
символизации, в установлении причинно-следственной
зависимости, хотя они могут ориентироваться в
стереотипной ситуации –это информации о
 мышлении;
 внимании;
 воображении;
 памяти;
 речи.
22.Соотнесите проявления аутичных детей с особенностями
их развития:
выраженная
проблемы
сверхпривязан
поведения
ность;
аутичных
отсутствие
детей
привязанности
или её
невыраженнос
ть; страхи;
агрессия;
негативизм
Избегание
Особенности
взгляда в
аффективного
глаза;
развития при
невозникновен
раннем
ие «феномена
детском
улыбки»;
аутизме
невыраженнос
ть
антиципирую
щей позы;
неадекватност
ь реакции на
эмоциональное
выражение
другого;
трудности
взаимодействи
яс
окружающими
; трудности
произвольной
организации
Тема 3.3. Страхи в структуре нарушений при РДА
23.При эмоциональных нарушениях страхи отличаются
 интенсивностью и прочной фиксацией;
 необычностью;
 неадекватностью;
 конкретностью;
 нелепостью и беспричинностью.
24.Преодоление страхов становится возможным лишь с
опорой на разработанный надёжный жизненный___________.
 стереотип;
 опыт;
 стиль;
 тонус;
 этап.
Задания для самостоятельной работы студентов по
третьему разделу
Раздел 3. Синдром раннего детского аутизма (РДА)
как специфическое нарушение развития
Тема 3.1. Время выделения, представленность в
популяции, межполовые различия. Полиэтиология
синдрома РДА, кодификация в международной
классификации болезней 9-го и 10-го пересмотров.
 Дайте письменно общую характеристику( с помощью
указанных книг) синдрома РДА (по Л. Каннеру, по Г.
Аспергеру)
 Охарактеризуйте письменно( с помощью указанных
книг) проблемы первичного дефекта в структуре
РДА, вторичных нарушений, третичных образований.
 Никольская О.С., Баенская Е.С. и др. Дети и
подростки с аутизмом. Психологическое
сопровождение. М., 2005.
 Никольская О.С., Баенская Е.С. и др. Аутизм:
возрастные особенности и психологическая помощь.
М., 2003.
Тема 3.2. Особенности психологического и
социального развития при РДА
Напишите рефлексивное сочинение по одному из
фильмов:
 «Человек дождя».
 «Восход Меркурия» («Меркурий в опасности»)
Тема 3.3. Страхи в структуре нарушений при РДА
Проанализируйте страхи с позиции известной
информации с помощью книг:
 Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика
раннего детского аутизма М., 1994.
 Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В.
Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.,
1988.
 Никольская О.С. Особенности психического развития
и психологической коррекции детей с ранним
аутизмом. М., 1985.
 Аутизм: методические рекомендации по
коррекционной работе. Материалы к спецкурсу /Под
ред. Морозова С.А. М., 2002.
 Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая
помощь при нарушениях раннего эмоционального
развития. М.: ИКПРАО «Экзамен», 2004.
Тема 3.4. Уровни эмоциональной регуляции
деятельности в детском возрасте и
психологическая классификация РДА.
Опишите уровни эмоциональной регуляции
деятельности в детском возрасте, опираясь на
психологическую классификацию РДА, пользуясь
указанными источниками
 Никольская О.С., Баенская Е.С. и др. Дети и
подростки с аутизмом. Психологическое
сопровождение. М., 2005.
 Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая
помощь при нарушениях раннего эмоционального
развития. М.: ИКПРАО «Экзамен», 2004.
 Никольская О.С. Аффективная сфера человека.
Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000.
 Никольская О.С. Аффективная сфера как система
организации сознания и поведения при нормальном и
аномальном развитии //Автореферат докторской
диссертации по коррекционной психологии. М., 1999.
 Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском
возрасте //Лекция 4 ПСС. М., 1982. Т. 5.
 Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Историкопсихологическое исследование. ПСС М., 1982, Т.2.
Тема 3.5. Проблемы дифференциальной
диагностики РДА
Конспектирование:
 Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика
раннего детского аутизма. М., 1994.
 Никольская О.С. Диагностика раннего детского
аутизма М., 1991.
 Ткачева В.В. Психолого-педагогическое изучение
детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
Внн: Психолого-педагогическая диагностика /Под
ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. М., 2003.
Тема 3.6. РДА в структуре сложного
(комбинированного) нарушения в развитии
Опишите возможную структуру занятия с таким
ребенком, опираясь на известную вам литературу.
Задания для самостоятельной работы студентов по
четвёртому разделу курса
Раздел 4. Нарушения поведения в детском
возрасте как психолого-педагогическая и
социальная проблема
Тема 4.1. Нарушенное поведение как расстройство,
проявляющееся в нарушениях социальнопсихологической адаптации и
десоциализированном поведении
Проанализируйте один из видов нарушенного
поведения, опираясь на опыт, и укажите пути
профилактических психологических воздействий.
Тема 4.2. Непатологические формы нарушения
поведения. Дети с реактивными и конфликтными
переживаниями
Проанализируйте нарушения поведения при
реактивных и конфликтных переживаниях, опираясь
на жизненный опыт, художественные произведения,
фильмы, средства массовой информации, предложите
пути помощи такому ребенку.
Тема 4.3. Синдром посттравматического
стрессового расстройства (ПТСР) в детском
возрасте
Проанализируйте известный вам из жизненного
опыта, художественного произведения, средств
массовой информации, случай синдрома
посттравматического стрессового расстройства,
укажите основные принципы и направления работы с
таким ребенком.
Тема 4.4. Акцентуации характера, сравнительный
характер имеющихся классификаций
Проведите сравнительный анализ известных вам
классификаций акцентуаций характера:
 Личко А.Е. Акцентуации характера как
преморбидный тип. Психология детей с нарушениями
и отклонениями психического развития. Хрестоматия
/Сост. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Спб.: Питер,
2002.
 Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у
подростков. М., 1983.
 Леонгард К. Акцентуированные личности Киев, 1986.
Тема 4.5. Патологические формы девиантного
поведения: устойчивость и тотальность
проявлений, специфические нарушения
психического и социального развития.
Опираясь на жизненный опыт, на фильмы, на
художественную литературу, на средства массовой
информации, на специальную литературу предложите
пути помощи таким детям.
Тема 4.6. Дисгармоничный вид психического
дизонтогенеза.
Проанализируйте по МКБ – 10 одно эмоциональноволевое расстройство и расстройство поведения,
начинающееся в детском возрасте (F90 – F98).
Предложите пути коррекции дисгармонического
развития.