Проблема обучения в развитии ребенка

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Психическое развитие ребенка невозможно без активной передачи
новым поколениям достижений человеческой культуры. И сами эти
достижения могут быть переданы новым поколениям только через
посредничество живых людей, уже впитавших в себя дух культуры и
способных раскрыть его для ребенка. И посредниками для такой трансляции
служат взрослые, что и является в широком смысле процессом обучения.
Далеко не всегда этот процесс осуществляется организованно и
целенаправленно. Очень часто обучение происходит стихийно: ребенок
учится играть, говорить, рассуждать или слушать музыку, вовсе не
подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не просто действует с
предметами или воспринимает сенсорные стимулы, но с помощью взрослого
открывает для себя их человеческий смысл и тем самым приобщается к
человеческому способу жизни. Д. Б. Эльконин определял обучение как
процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный
взрослым (1989, с. 37). В этом определении обозначено самое главное. Важно
понимать, что обучение — это не формирование навыков и не передача
информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом и значением,
которые существуют в идеальной форме. Проблема обучения и развития
всегда была одной из центральных для детской педагогики, но решалась она
по-разному, в зависимости от исходных представлений о сущности детского
развития. Существует три основных подхода к решению этой проблемы.
Первый из них принадлежит Ж. Пиаже. Он понимал психическое
развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в
результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к
другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, с этим ничего поделать
нельзя, и обучать его можно, только опираясь на тот уровень, которого он
уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда
оно следует за развитием, несколько отставая от него.
Второй подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и
развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении
развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а
обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут
параллельно.
Третий подход к решению этой проблемы связан с именем Льва
Семеновича Выготского. Согласно его представлениям, обучение не должно
приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно,
обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того,
чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше,
чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому обучение
должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой. Внутреннюю
связь обучения и развития и ведущую роль обучения Л.С. Выготский отразил
в понятии «зона ближайшего развития». Овладевая каким-либо новым
действием, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его
помощью, а потом уже самостоятельно. Та разница, которая образуется
при ситуации, когда ребенок действует вместе со взрослым (при его
показе, руководстве, указаниях и т.д.), и когда он проявляет
самостоятельную деятельность, и образует зону его ближайшего
развития. Это понятие имеет огромное значение при диагностике уровня
развития ребенка. При выявлении этого уровня нельзя ограничиться
определением того, что ребенок может именно в данный момент. Величина
зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, того
«запаса развития», который он имеет в настоящее время. Только то обучение
можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем
самым идет впереди него.
Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития
ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой
для дальнейшего обучения. Через хорошо поставленное развивающее
обучение можно сформировать более полное и расчлененное восприятие,
новые умственные действия детей, создать художественные способности.
Многочисленные
психолого-педагогические
исследования
и
экспериментальное обучение дошкольников по новым программам
доказывают поистине огромное влияние обучения на психическое развитие
детей. Но это совсем не означает, что ребенка можно учить чему угодно и
когда угодно, не считаясь с его возрастом и его интересами. И далеко не
всякое обучение способно вести за собой развитие, так как между
обучением и развитием стоит собственная деятельность ребенка. Интерес к
проблеме обучения и психического развития не случаен. В нем выражена
всевозрастающая общественная потребность — овладеть процессами
психического развития ребенка. Особенно эта потребность выражена у нас в
стране.
Задача всеобщего обязательного полного среднего образования и
приближения образования к современному уровню научно-технических
знаний уже сейчас требует решения названной проблемы. Человек в нашем
обществе все больше становится основной творческой производительной
силой, и от уровня развития его способностей будет зависеть развитие всех
производительных сил общества.
Задача управления процессами психического развития ребенка,
формирования всесторонне развитых людей остро стояла в повестке дня
советских научных исследований. И здесь нельзя не упомянуть работы Льва
Семеновича Выготского, обозначившего эту проблему в советской
психологии несколько десятилетий тому назад, в самых последних его
работах. Однако следует иметь в виду, что она была подготовлена его
предшествующими исследованиями, посвященными разработке теории
исторического развития высших психических функций человека.
Проблема обучения и развития органически связана с этой теорией и с
методом, посредством которого она разрабатывалась. По мнению Л.С.
Выготского, высшие психические функции образуются прижизненно, в
результате овладения специальными орудиями-средствами, выработанными
в ходе исторического развития человеческого общества. Их происхождение и
развитие связано с усвоением способа использования этих средств, т. е. с
обучением в широком смысле слова.
В одном из своих ранних экспериментальных исследований «Развитие
высших форм внимания в детском возрасте» Л.С. Выготский писал: «Ключ к
генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким
образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не
внутри, а вне личности ребенка» (1956, с. 391). Такая постановка вопроса для
его времени была поистине революционной. Распространяя это положение на
все психические процессы, Лев Семенович решительно отвергал
представление о психическом развитии как о процессе созревания, как о
процессе, детерминированном изнутри. Правда, Л.С. Выготский
распространял это положение только на так называемые высшие психические
функции, не затрагивая так натуральные психические процессы. Разделение
психических функций на натуральные и высшие — существенное
противоречие в концепции исторического развития психики, и такое
разделение опровергало факты, установленные самим Л.С. Выготским. Так, в
экспериментально-генетическом исследовании внимания он показал, что
решающее значение для внимания имеет овладение указательным жестом и
словом как указанием. «Таким образом,— писал Л.С. Выготский,— развитие
внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную
среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи,
предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание
ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими
являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание
ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Но им
первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным
овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом
внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении себя» (там же,
с. 410). Приведенное высказывание со всей ясностью показывает, что
никакого собственно натурального внимания нет, если не считать таковым
безусловную реакцию. Внимание с самого начала формируется как
специфически человеческая психическая деятельность под влиянием
общения, воспитания. Подчеркивая эту мысль, Л.С. Выготский писал:
«Развитие многих естественных психических функций в детском возрасте
(памяти, внимания) или не наблюдается в сколько-нибудь заметном размере
вовсе, или имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак
не может быть отнесена вся огромная разница между соответствующей
деятельностью ребенка и взрослого.
В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается
различнейшими орудиями; ребенок старшей ступени отличается от ребенка
младшей ступени еще степенью и характером своего вооружения, своим
инструментарием, т. е. степенью овладения собственным поведением.
Основными эпохами развития являются безъязычный и языковой период»
(1982, т. 1, с. 108). Органическую связь проблемы обучения и развития с
концепцией исторического развития психики Лев Семенович подчеркивал в
ранних работах. Так, обобщая материалы первых исследований, проведенных
на новом пути и новым методом, он писал: «Инструментальный метод
изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом
существенное отличие истории человеческого детеныша. Воспитание может
быть определено как искусственное развитие ребенка» (там же, с. 107).
Характеристика метода, применявшегося Л.С. Выготским и его коллегами,
может быть сформулирован как экспериментально-генетический. Л.С.
Выготский так и говорит: «Этот путь (путь развития внимания) мы пытались
проследить с помощью
экспериментально
вызванного
генезиса
произвольного внимания» (там же, с. 105). Метод был применен и в других
работах — в исследовании, посвященном развитию понятий, а также в
исследовании А. Н. Леонтьева «Развитие памяти». Характеризуя
используемый метод, А. Н. Леонтьев пишет: «Задача генетического
исследования в психологии заключается не только в том, чтобы показать
развитие
определенных
форм
поведения,
ограничиваясь
лишь
констатированием смены одних форм другими, новыми формами, но также и
в том, чтобы изучить самый процесс перехода к этим новым формам... Эта
задача может быть формулирована как задача искусственного
воспроизведения в лабораторных условиях того процесса развития
запоминания, который мы имели возможность констатировать на материале
нашего первого исследования» (1931, с. 181 —183).
Экспериментально-генетическое исследование органически включает в
себя процесс обучения новым формам. Необходимо подчеркнуть, что
упомянутые исследования имели своей задачей не установление
эмпирического хода развития — они были экспериментальными
отвлеченными моделями процесса развития. Лев Семенович по этому поводу
прямо говорил: «Экспериментально вызванный процесс образования понятий
никогда не отображает в зеркальной форме процесс развития, как он имеет
место в действительности. Однако это составляет в наших глазах не
недостаток, а огромное достоинство экспериментального анализа.
Экспериментальный анализ позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую
сущность генетического процесса образования понятий. Он дает в наши руки
ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития
понятий, как он протекает в действительной жизни ребенка» (1956, с. 183). К
сожалению, понимание исследований Л.С. Выготского не как эмпирических,
а как моделирующих процессы развития, и сегодня встречается редко. Так,
исследование Л.С. Выготского по формированию понятий имело своей
задачей не столько установление эмпирических стадий этого развития,
сколько главным образом выяснение функциональной роли слова в их
образовании. Резюмируя, Лев Семенович писал: «Центральным моментом
всей этой операции (в которой возникает понятие) является функциональное
употребление слова в качестве средства произвольного направления
внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и
символизации с помощью знака» (там же, с. 210).
Введение в психологию экспериментально-генетического метода —
величайшая заслуга Л.С. Выготского. Именно этот метод был применен в
ряде важных исследований его учениками, сотрудниками и последователями.
Среди них прежде всего надо упомянуть работу А.Н. Леонтьева «Проблема
возникновения ощущений» (1983, т. I) и проведенное под его руководством
исследование О.В. Овчинниковой и Ю.Б. Гиппенрейтер, изучавших генезис
звуковысотного слуха, а также труд А.В. Запорожца «Развитие произвольных
движений» (1986, т. II) и исследования П.Я. Гальперина по формированию
умственных действий и понятий (1966). Как ни далеки эти исследования друг
от друга по своему конкретному содержанию, все они являются
экспериментально-генетическими, т.е. воссоздающими в экспериментальных
условиях процесс формирования различных психических процессов и
психических деятельностей — от самых элементарных до самых сложных.
Концепция исторического возникновения психических процессов у человека
и тесно связанный с ней метод экспериментально-генетического их
исследования органически содержат в себе проблему обучения и развития.
Если, по мысли Л.С. Выготского, специфически человеческие психические
процессы не даны, а заданы, то естественно, что единственная форма их
развития — обучение в широком смысле слова. Является ли психическое
развитие, осуществляющееся в этой особой форме обучения, развитием в
собственном смысле слова? Данный вопрос со всей остротой стоял перед
Л.С. Выготским уже в его ранних работах. Восставая против плоского
эволюционизма в понимании процессов психического развития, он писал:
«Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу
современному генетическому исследованию, состоит в скрытом
эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии.
Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления
отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма
детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в
состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском
развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения» (1983, т. 3,
с. 136).
Л.С. Выготский считал специфически человеческие психические
процессы не данными, а заданными. «Ближайшим выводом из
изложенного,— писал Лев Семенович,— является изменение общепринятой
точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о
характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы
детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы.
Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие
формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее
зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть
отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т.е. развертывание
заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем
эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого
процесса развития в строгом смысле этого слова. Оно, скорее, может быть
представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный
процесс, более или менее стереотипно протекающий. Стоит только сравнить
с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов,
реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть
между одним и другим типами развития коренное различие... Детское
развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних
явлений процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде
совершается развитие и изменение ребенка» (там же, с.136—137). Лев
Семенович вступает в противоречие со своей же мыслью относительно того,
что специфически человеческие функции заданы, а следовательно, не могут
возникать в процессе простого приспособления к внешней среде; но он
находит выход из этого противоречия, вводя понятие «усвоение». «...Когда
ребенок усваивает,— говорит Л.С. Выготский,— казалось бы, чисто
внешним путем в школе различные операции, усвоение новой операции
является результатом процесса развития. Для того чтобы убедиться в этом,
достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения,
даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно,
она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе,
как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально
показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в
ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь идет речь
не о развитии, а о внешнем усвоении, т.е. о каком-то изменении в силу чисто
внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое
внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности.
На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный
ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в
развитии операции, раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря,
внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд
стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.
Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить
к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития...» (там же, с.
150—151).
Модель развития, обнаруженная в экспериментально-генетическом
исследовании, оказывается действующей и в отношении реального развития
психических процессов в онтогенезе. Их развитие не может происходить
иначе, как в форме усвоения заданных форм; и их усвоение не может
происходить иначе, чем через закономерно следующие друг за другом
стадии, т.е. не может не носить характера развития. Усвоение и развитие не
противостоят друг другу, а представляют единый процесс. Уже в ранних
работах Л.С. Выготский подчеркивал своеобразие исторического развития
психики. «Мы знаем,— утверждал он,— что в основных формах
приспособления человека, борьбы человека с природой, зоологический тип
развития существенно отличается от исторического. В первом происходят
анатомические изменения организма, и биологическое развитие протекает на
основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой
истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе
происходит без таких существенных органических изменений» (там же, с.
151). Самое главное в этих положениях Л.С. Выготского — понимание
усвоения как процесса, в котором внешние действия, операции, понятия,
заданные ребенку и представляющие собой не собственно психологические
явления, становятся внутренними психическими процессами самого ребенка,
т.е. его внутренними операциями, его понятиями и, следовательно, его
средствами ориентации в окружающей действительности, а через это и
средствами управления своим поведением. Все эти взгляды были
сформулированы в конце 1920-х гг. Они подвергались острой критике. Для
примера приведем выдержку из специального приложения к книге А. Н.
Леонтьева «Развитие памяти» (1931). Во введении к этому приложению,
опубликованному от имени Научно-исследовательского сектора Академии
коммунистического воспитания, говорится: «Крупные методологические
ошибки идеалистического и механистического характера в основном идут по
линии: 1) отрыва высших психических функций (опосредствованной памяти,
внимания и т. д.) от биологического субстрата; 2) игнорирования возрастной
специфики в развитии ребенка; 3) немарксистского рассмотрения процесса
исторического развития, без учета конкретного характера общественной
формации, борьбы классов и т. д.». В советской психологии господствовали
поведенческие, реактологические и рефлексологические взгляды.
Сегодня мы можем более точно оценить тот вклад, который внесли
ранние работы Л.С. Выготского и его учеников в разработку проблемы
развития психики человека. Во-первых, Лев Семенович внес в психологию
метод экспериментально-генетического исследования, моделирующего
процесс развития в онтогенезе (конечно, постнатальном), процесс развития
специфически человеческих, исторически возникших функций и процессов.
Во-вторых, он установил: особенность процесса развития ребенка
заключается в том, что специфически человеческие формы психической
деятельности не даны, а заданы, и это придает психическому развитию
особый характер, особую форму — форму усвоения, происходящего в
процессе обучения. Ранние исследования Л.С. Выготского вплотную подвели
его к постановке проблемы обучения и развития, проблемы центральной для
всей теории психического развития ребенка. Необходимо заметить, что
экспериментальные исследования последнего периода существенно
отличались от ранних работ Л.С. Выготского. Прежде всего они не были
экспериментально-генетическими, т.е. не воссоздавали в условиях
специального формирования процесс овладения письменной речью или
научными понятиями. В то время это было невозможно. Совершенно
естественно, что эти исследования не выясняли самого процесса усвоения
письменной речи или научных понятий. Они были ограничены
установлением того простого факта, что при использовании письменной речи
и при оперировании научными понятиями ребенок действует совершенно
иначе, чем при решении аналогичных задач в устной речи или при
оперировании сложившимися в непосредственном опыте ребенка
житейскими понятиями. Однако уже в ранних исследованиях был обнаружен
и еще один фундаментальный факт: в ходе обучения различие это
сглаживается, т.е. и в устной речи ребенок начинает действовать, как в
письменной, и бытовыми понятиями оперировать как научными. Таким
образом, было установлено, что в начале обучения существуют как бы два
уровня развития, один более высокий, а другой более низкий, и что в ходе
обучения происходит некое подтягивание более низкого уровня к более
высокому. Это и послужило подтверждением основной гипотезы о ведущем
значении обучения для развития. Обучение не только вызывает к жизни
совершенно новые психические процессы, являющиеся прямым результатом
усвоения письменной речи, грамматики, научных понятий, но и
перестраивает ранее сложившиеся формы психической деятельности. Отсюда
и возникла формула Л.С. Выготского: «Осознание приходит через ворота
научных понятий» (там же, с. 220). Таким образом, основная мысль Льва
Семеновича, от которой не следует отступать, гласит, что все психические
процессы, вся психическая деятельность заданы ребенку в особой форме и
что психическое развитие не может происходить иначе, чем в форме
усвоения.