схематические опоры в обучении иноязычному говорению на

Реклама
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
«Вербально - схематические опоры в обучении иноязычному говорению на
старшем этапе»
Выполнила
Казьмирчук Алена Богдановна
Учитель английского языка
МОУ «СОШ № 59 им. И.Ромазана»
г. Магнитогорск
2
Оглавление
Введение………………….……………………………………………………...........3
Глава 1. Психолого-дидактические основы использования средств наглядности
в обучении иностранному языку………………………………..…………………..6
1.1. Роль наглядности в обучении иностранному языку…………………………..6
1.2. Характеристика говорения как вида речевой деятельности………................13
1.3. Трудности в обучении говорению и способы их устранения...……………...17
Выводы по первой главе…………………………………………………………….23
Глава 2. Технология обучения иноязычному говорению на основе вербально схематических опор……………………………………………...............................24
2.1. Виды вербально - схематических опор ……………………………………....24
2.2. Комплекс заданий с использованием вербально-схематических
опор………………………………………………………………………………......37
2.3. Экспериментальное обучение и обработка результатов…………………….45
Выводы по второй главе……………………………………………………………51
Заключение …………………………………………………………………………52
Приложения ………………………………………………………………………...54
3
Введение
Современная международная обстановка, информационный взрыв,
международная экономическая и политическая интеграция обусловливают
вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и
техники в непосредственное осуществление международных научнотехнических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением
культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к
характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало
некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности,
иностранным языкам.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный
язык является средством общения, познания, получения и накопления
информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой
деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном
языке, а также чтением и письмом.
Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью
применения вербально-схематических опор в процессе адекватного овладения
иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях
средней школы.
Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности
проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении
аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при
обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов
для конференций, деловых бумаг и т.д.
При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной
школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых
методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным
языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению
правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней
общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно
конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-
4
прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод
обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и
навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный
подчиненный характер, а не является условием создания других речевых
навыков: навыка чтения и письма.
Объектом работы являются виды визуальной наглядности, используемые в
основной общеобразовательной школе.
Предметом исследования являются функции и цели наглядности при обучении
иноязычной речи и формировании различных умений и навыков.
Ц елями настоящего исследования являются:
-Показать использование, значимость и эффективность наглядности в обучении
ИЯ;
-Разработать различные виды визуальной наглядности на основе изученных тем
по учебнику.
В ходе исследования решаются следующие задачи:
- анализировать говорение, как вид речевой деятельности;
- изучить принцип наглядности и его содержание на современном этапе
обучения ИЯ;
- выявить методические основы применения визуальных средств в обучении
ИЯ;
- анализировать трудности при обучении говорению;
- подготовить методическую разработку вербально-схематических опор и
провести пробное обучение с целью определения её эффективности для
обучения говорению.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования:
• системно-структурный подход;
• метод моделирования;
• анализ методической, психологической, психолингвистической и
лингвистической литературы по исследуемой проблеме;
• изучение и обобщение опыта проблемного обучения в области иностранных
5
языков;
• наблюдение за ходом опытного обучения и анализ его результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём получила
новую интерпретацию проблема отбора и организации предметного содержания
иноязычного общения. В русле этой организации предложено строить
образовательный процесс не на однозначном, а на изначально предполагающем
множественность точек зрения, содержании, а для его усвоения предложена
адекватная технология, базирующаяся на использовании вербальносхематических опор, логико-смысловых карт и комплекса речевых
упражнений, созданных на их основе.
В процессе настоящей работы будут раскрыты принципы говорения как вида
речевой деятельности, проанализированы современные методы обучения
говорению в школе, исследованы их достоинства и недостатки, рассмотрены
психофизиологические характеристики учащихся старших классов, которые
должны учитываться в процессе их обучения устной речи английского языка.
На основании теоретических обобщений разработан комплекс средств
визуальной наглядности по обучению говорению учащихся старших классов
общеобразовательных школ.
6
Глава 1. Психолого-дидактические основы использования средств
наглядности в обучении иностранному языку.
1.1Роль наглядности в обучении иностранному языку.
Целью данного параграфа является рассмотрение принципа наглядности, его
содержания и его роль на современном этапе обучения иностранному языку.
Среди принципов обучения иностранному языку особое место занимает
принцип наглядности, который можно использовать для организации обучения
иноязычному говорению. Наглядность в методике обучения языкам создает
условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в
учебно-воспитательный процесс. В общепсихологическом плане трактовки
эффекта наглядности считается, что "наглядность является важнейшим моментом
в развитии памяти человека. Наглядно-чувственный образ, являющийся основой
познавательной деятельности человека, формируется, как правило, в результате
воздействия многочисленных раздражителей, вызывающих слуховые,
зрительные, моторные и другие ощущения. Соответственно, в процессе обучения
вообще, и иностранному языку в частности, необходимо обеспечить
возникновение всего комплекса ощущений для организации запоминания
изучаемого языкового явления.
По мнению Г.В. Роговой, наглядность способствует восприятию образа слова
вместе с его предметным значением. "Наглядность усиливает ассоциативную
базу усвоения, так как слова и предметы (явления, события), обозначаемые ими,
воспринимаются на фоне отрезка изображаемой действительности в полноте ее
чувственных характеристик.
И.А.Зимняя выделяет следующие направления использования наглядности
при обучении иностранному языку: создание речевого образца
(произносительного, интонационного, лексико-грамматического) и ограничение
круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно
говорящему; создание опоры (логической последовательности, определение
объекта высказывания); создание стимулирующей высказывание ситуации
общения.
7
Принятая в настоящее время система обучения английскому языку в школе
отводит значительное место использованию наглядности. Наглядность - один из
важнейших дидактических принципов обучения, т.к. в школьных условия
обучения при отсутствии иноязычной среды объективный мир моделируется с
помощью различных средств наглядности: это предметы, макеты, картинки,
коллажи. Применение наглядных и технических средств обучения способствует
не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и
активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них
способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки
технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает
интерес к учению и делает его более доступным.
Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных
дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды.
Принципы наглядного обучения были изложены Яном Амосом
Коменским. Принцип наглядности обучения в современной дидактике - это
ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств
наглядного представления соответствующей учебной информации. В
современной дидактике утверждается, что принцип наглядности - это
систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди,
животные, предметы и т.п.) и их изображения, но и на их модели. А что же
такое модель? В чем ее принципиальное отличие от традиционной наглядности?
Модель - условный образ какого-либо объекта или системы объектов.
Натуральные предметы и их изображения дают, прежде всего, представление о
внешнем облике изучаемого объекта в целом. Модели воспроизводят лишь
отдельные, наиболее существенные стороны явления или процесса, причем эти
стороны должны быть отражены адекватно, то есть быть изоморфны
изучаемому явлению. Чтобы сделать средства обучения наглядными,
необходимо выделить основные свойства изучаемого явления (то есть
превратить его в модель), адекватно отразить эти свойства (то есть сделать
модель изоморфной изучаемому явлению). Таким образом, изоморфизм и
простота являются отличительными признаками наглядности.
8
Роль учебных моделей (как вид иллюстраций) в формировании
теоретических понятий убедительно раскрыта В.В. Давыдовым. Он
характеризует учебные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия,
конкретного и абстрактного и предлагает рассматривать моделирование как
дидактический принцип, дополняющий наглядность. Соотношение этих
принципов В.В. Давыдов определяет следующим образом: "…там, где
содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип
изобразительной наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием
обучения становятся связи и отношения предметов, - там наглядность далеко не
достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования".
Представляется, что более правомерно говорить о моделировании как
составной части принципа наглядности, то есть о расширении содержания
принципа наглядности. Это, в свою очередь, означает расширение арсенала
средств наглядности (использование не только конкретно-образного материала,
но и моделей) и расширение сферы их применения (формирование не только
представлений, но и понятий, не только знаний, но и умений и навыков).
Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают
новую функцию - управления познавательной деятельностью учащихся. С их
помощью можно подводить учащихся к необходимым обобщениям, учить
применять полученные знания.
Итак, одним из требований эффективной методики использования
иллюстративных средств обучения является реализация их дидактических и
воспитательных возможностей.
Использование форм наглядности, которые не только дополняют
словесную информацию, но и сами выступают носителями информации,
способствует повышению степени мыслительной активности учащихся.
Как утверждает Б.В.Беляев, вопрос о реализации в процессе преподавания
иностранных языков наглядности обучения требует специального
психологического анализа и обоснования. Прежде всего, надлежит строго
различать и разграничивать следующие частные постановки вопроса:
1. Наглядность как способ семантизации иноязычных слов.
9
2. Наглядность как прием, благоприятствующий наилучшему запоминанию
учащимися учебного языкового материала.
3. Наглядность как графическое изображение отвлеченных теоретических
положений (наглядное пояснение языковых правил).
4. Наглядность как ситуативная иллюстрация к иноязычному материалу.
5. Языковая наглядность.
Рассмотрим все эти случаи в отдельности.
Наглядность как способ семантизации иноязычных слов.
Использование наглядности в качестве одного из основных способов
семантизации иноязычных слов получило у нас довольно широкое
распространение. Наглядное объяснение смысловой стороны иноязычных слов
является одним из основных принципов обучения языку по прямому методу
(иностранное слово - предмет). Существенная ошибка «прямистов» заключается
в том, что они мыслят связь с предметом, тогда как слово должно
непосредственно связываться с понятием. Таким образом, наглядная
демонстрация картинок в целях раскрытия смысловой стороны инояз. слов не
имеет под собой прочной научной почвы. Более того, такая предметная
семантизация иностранных слов в значительной мере препятствует
осмысленному усвоению иноязычной лексики.
Наглядность как прием, благоприятствующий наилучшему запоминанию
учащимися учебного языкового материала.
Психология располагает многочисленными данными, свидетельствующими о
том, что человек быстрее запоминает учебный материал в тех случаях, когда
подлежащее усвоению явление обрастает значительным количеством
всевозможных ассоциаций. Следовательно, наглядный показ предметов или их
изображений, обозначаемых словами иностранного языка, сопровождается
более продуктивным как узнаванием, так и воспроизведением этих слов(3,с.12).
Наглядность как графическое изображение отвлеченных теоретических
положений (наглядное пояснение языковых правил).
При ознакомлении с теорией изучаемого языка учащиеся неизбежно
сталкиваются с самими различными языковыми правилами. Эти правила носят
10
обычно абстрактный характер, изобилуют специальными лингвистическими
терминами и часто с трудом понимаются учащимися даже в родном языке.
Следовательно, теоретические положения необходимо подкреплять наглядно, с
помощью схем, диаграмм, таблиц. Необходимо отметить, что все эти наглядные
пособия предназначаются для облегченного восприятия и понимания
теоретического языкового материала. Поэтому и использоваться они должны
только тогда, когда преподаватель знакомит учащихся с теорией языка. При
практической тренировке учащихся в иноязычной речи нужны совсем иные
наглядные пособия.
Наглядность как ситуативная иллюстрация к инояз. материалу.
Понимать иноязычную речь и говорить на иностранном языке всегда легче,
если предмет будет находиться перед глазами и восприниматься зрительно. Так
как всякая словесная речь, в том числе и иноязычная, в процессе своего
развития бывает сначала ситуативной, а только потом превращается в
контекстную, то всякое наглядное изображение тех или иных ситуаций должно
принести исключительно большую пользу.
Языковая наглядность.
Из психологии известно, что слова тоже обладают образностью. Каждое слово
человек может и воспринимать и представлять, причем можно иметь 4 разных
образа одного и того же слова: зрительный, слуховой, графический и
артикуляционный. Поэтому наглядно демонстрироваться должны прежде всего
сами иноязычные слова, а не те предметы и отношения, которые называются
или обозначаются этими словами. Выделяют языковую наглядность и
неязыковую наглядность.
Первый вид наглядности включает в себя:
1. Коммуникативно-речевую наглядность, наглядную демонстрацию
коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и
письменной).
2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем,
слов, предложений и другое) в устной или письменной форме.
3. Лингвистическую и грамматическую схемную наглядность (схемы, таблицы).
11
К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления
экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная,
изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В
зависимости от вида анализатора различают 1)слуховую; 2)зрительную;
3)двигательно-моторную. По данным психологии, помимо зрительной,
возможна еще слуховая наглядность (а также обонятельная, вкусовая и
осязательная); помимо сенсорной (связанной с деятельностью органов чувств),
возможна наглядность моторная (двигательная). Кроме предметной, следует
допускать еще и действенную наглядность. Кроме внешней наглядности,
основанной на восприятии, может быть еще и внутренняя (умственная)
наглядность, основанная на деятельности памяти и воображения, для которой
характерны не восприятия, а представления. Следует различать наглядность
самих предметов и явлений и наглядное изображение тех связей и отношений
между этими предметами и явлениями, которые сами по себе не носят
наглядного характера, т. е. являются умопостигаемыми, но которые все же
могут быть условно представлены в виде той или иной конкретной схемы.
Наконец, помимо зрительно-предметной наглядности, может и должна быть
мыслима еще и так называемая языковая наглядность, в свою очередь
подразделяющаяся на сенсорную и моторную, внешнюю и внутреннюю,
слуховую и зрительную. В практике обучения иностранному языку имеет место
комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели
использования наглядности можно говорить о следующих её функциях:
- презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде);
- уточнение знания языкового явления;
- создание условий для естественного использования языка как средства
обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и
письменной речи.
Итак, принцип наглядности является важнейшим моментом в развитии
познавательной деятельности человека. Наглядно-чувственный образ,
являющийся основой познавательной деятельности человека, формируется, как
правило, в результате воздействия многочисленных раздражителей,
12
вызывающих слуховые, зрительные, моторные и другие ощущения.
Соответственно, в процессе обучения вообще, и иностранному языку в
частности, необходимо обеспечить возникновение всего комплекса ощущений
для организации запоминания изучаемого языкового явления. В целом же,
наглядность помогает учащимся усваивать языковой материал более
осмысленно и с большим интересом. Кроме того, наглядность мобилизует
психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям английским
языком, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление,
тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс
изучения английского языка.
13
1.2 Характеристика говорения как вида речевой деятельности
Целью данного параграфа является рассмотрение характеристики говорения
как вида речевой деятельности.
Говорение, или экспрессивная речь, – сложный многогранный процесс,
позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение.
Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения.
Понимание того, как это происходит, прежде всего, необходимо учителю для
успешного обучения.
Во-вторых, говорение – это деятельность, точнее, один из видов
человеческой деятельности.
В-третьих, важно понимать за счет чего, на основе чего совершается
деятельность говорения, т. Е. описать речевое умение как основу.
Наконец, важно понимать, что в результате деятельности говорения
возникает его продукт – высказывание. И как деятельность (процесс), и как
продукт говорение обладает определенными признаками.
1. Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. В методике обучения
иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь
мотивы присущи и любой другой деятельности). В ее основе лежит потребность
двух видов:
а) потребность в общении как таковая, свойственная человека как существу
социальному (общая коммуникативная мотивация);
б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка,
потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию (ситуативная мотивация).
Ситуативная мотивация создает у обучаемого постоянную мотивационную
готовность – чрезвычайно важный фактор успешного участия в общении и,
следовательно, важный для установления речевого партнерства.
Отсутствие в отношениях учеников и учителя статуса речевых партнеров
проистекает от отсутствия коммуникативной мотивации (обоих видов).
2. Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется
отношение говорящих к окружающей действительности. Это отношение имеет
место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника
14
(так называемая внутренняя активность), обеспечивающая реакцию на
услышанное. Внутренняя активность возможно лишь благодаря тому, что предмет
общения значим для данной личности и вызывает у нее эмоциональное
отношение. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение
собеседника, что так важно для достижения цели общения.
3. Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое
высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить или разубедить
собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или
высмеять его и т. Д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами.
Говорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему
присущи все необходимые качества, которые интегрируются в
целенаправленности.
Суть говорения как средства общения заключается в прагматичности
(воздейственности) говорения и осуществляется благодаря его стратегии
(реализации общей цели, той линии, которую проводит говорящий) и тактике
(реализации подчиненных задач).
4. Связь с деятельностью. Говорение не только играет служебную роль, оно во
многом зависимо от общей деятельности человека. И это очень важно
методически. Достаточно упомянуть два момента: содержательный аспект
говорения, который полностью обусловлен сферами деятельности человека. Этим
определяется отбор речевого материала и в какой-то степени его организация.
Второй момент связан со стимуляцией говорения. Потребность, скажем,
убедить кого-то в чем-то возникает, естественно, только в том случае, если
ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием каких-то прежних
событий, к которым причастны собеседники, или предтечей событий будущих,
если обстоятельства, взаимоотношения включены в контекст его деятельности. И
чем шире и глубже эти связи каждой данной ситуации со всем контекстом
деятельности, тем легче вызывается речевая реакция.
5.Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой
деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Перед человеком
15
возникают разные мыслительные задачи, а мышление в них выполняет
познавательную функцию.
Говорение – это по сути дела постоянное решение коммуникативных
речемыслительных задач, и если мы хотим обучить говорению как средству
общения, то делать это следует на подобных же задачах.
6.Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в
соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса
общения. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять
коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.
Ситуативность мы будем понимать как соотнесенность речевой единицы с
контекстом деятельности обоих сторон общения, с их взаимоотношениями, как
потенциальную способность речевой единицы вмешиваться в систему
взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении.
Речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности, не
связываются ассоциативно (как говорят лингвисты, не маскируются) ни
отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т. П., поэтому
либо исчезают из памяти, либо остаются в ней, но не вызываются в нужный
момент, когда в них проявляется коммуникативная потребность.
Если обучение говорению организовано как процесс постоянного решения
речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем
необходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала к
переносу в новые ситуации.
7.Продукция. Говорение на уровне умения – это всегда продукция, а не
репродукция готового.
Содержание деятельности вообще, и речевой деятельности в частности,
определяется наличием:
 предмета говорения, мысли как отражения в сознании человека связей и
отношений явлений реального мира. Средством существования,
формирования и выражения мысли является язык или языковая система;
 продукта, речевого высказывания (текста), речевого сообщения;
 результата говорения, ответного действия участника речевого общения;
16
 единицы деятельности говорения, речевого действия, входящего в
структуру говорения или ее представляющего. Если продуктом
деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми
действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно
законченные коммуникативные смысловые образования .
Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. В структуре говорения
выделяют:
1. мотивационно-побудительную часть. В мотивационно-побудительной
части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем
и что сказать;
2. аналитико-синтетической часть. Именно в этой части происходит
«…реализация замысла высказывания в процессе формирования и
формулирования мысли посредством языка»;
3. исполнительская часть, т. Е. проговаривание или внешнее оформление
высказывания.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что говорение – это сложный
многогранный процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием,
устное вербальное общение. Содержание речевой деятельности составляет
наличие предмета, продукта, результата, а также характера единиц. Предметом
говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и
отношений реального мира. Говорение обладает такими признаками как
мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, связь
с коммуникативной функцией мышления, ситуативность и продукция. Структура
говорения состоит из трех частей: мотивационно-побудительной, аналитикосинтетической и исполнительной. Таким образом, очевидно, что говорению, как
виду речевой деятельности, принадлежит ведущая роль в овладении английским
языком как средством общения.
17
1.3Трудности в обучении говорению и способы их устранения
Целью данного параграфа является рассмотрение трудностей в обучении
говорению и способов их устранения.
В процессе говорения на уровне ситуативного высказывания И.А.Зимняя
выделяет три основные трудности:
 раскрытие предмета высказывания,

формирование и удержание в памяти логической последовательности
излагаемых суждений,

изучения языка, отбор языковых средств для формирования и
формулирования мысли в форме этих суждений.
Первые две трудности относятся к плану содержания, третья – к плану
выражения или форме высказывания. Известно, что, говоря на родном для него
языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что
сказать и в какой последовательности, план содержания находится в русле
ведущей деятельности. Отбор необходимых языковых средств из долговременной
памяти и удержание результатов формирования и формулирования мысли в
оперативной памяти, т. Е. то, как сказать, осуществляются без направленного и
осознаваемого говорящим контроля сознания, т. е. на уровне фонового
автоматизма. В процессе формирования умения выражать свои мысли на
иностранном языке, в силу того что языковые средства еще недостаточно
закреплены в долговременной памяти и нет еще навыка оперирования ими,
внимание учащегося неизбежно направлено и на эту формальную сторону акта
говорения, т. Е. на отбор языковых средств и составление из них сообщения.
Таким образом, возникает достаточно трудная психологическая ситуация
распределения, переключения внимания по меньшей мере на два объекта. Можно
предположить, что в результате этого создается перегрузка оперативной памяти,
которая «обслуживает» как бы две деятельности: оперирование «вынутыми» из
долговременной памяти языковыми единицами и удержание логической
последовательности раскрытия предмета высказывания. Большинство авторов (В.
А. Артемов, Б. В. Беляев, Н. И.Жинкин, А. А. Леонтьев и др.) рассматривают
18
направленность внимания говорящего только на смысловое содержание в
процессе высказывания и перевод процесса отбора языковых средств на уровень
фонового автоматизма как важнейший критерий владения иноязычной речью.
Поэтому формирование этого уровня говорения можно определить как
своеобразную цель обучения, в достижении которой наглядность и призвана
сыграть свою роль.
При рассмотрении характера взаимодействия внешней и внутренней
наглядности в процессе обучения говорению исходим из того, что программа
высказывания представлена говорящему на родном языке в абстрактносхемной, нерасчлененной форме смысловых комплексов. Программа речевого
высказывания может квалифицироваться как творческая или как упроченная,
стереотипная. В случае свободного высказывания и даже рассказа по картинке
мы имеем творческую программу, так как при этом есть свобода выбора того
или иного пути развития мысли.
Но существуют организационно-методические моменты, которые
потенциально препятствуют успешному проведению уроков говорения на
иностранном языке.
 Ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и
таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников.
 Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной
информации по данному вопросу и на родном языке.
 Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и то, что надо делать.
 У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной
задачи.
 Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их
исключения из учебного общения, неэффективного использования времени
урока.
 При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на
использование родного языка и допускают много ошибок.
Рассмотрим пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков
19
говорения.
I.
Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление учителю
достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Чтобы добиться
желаемого результата учитель должен:
 Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании
чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если
учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не
рекомендуется. Мы учим на своем примере.
 Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости
даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также
можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.
 Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые,
проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и
наоборот.
 Использовать различные источники создания мотивации.
Рассмотрим источники создания мотивации. П.Б.Гурвич выделяет следующие
источники:
1. Целевая мотивация.
Данная мотивация основана на ясном осознании, как конечной цели изучения
иностранного языка, так и цели выполнения каждого задания. Это
непосредственно связано и с речевой ценностью урока. Из психологии
известно, что хорошо усваивается то, что связано с активной деятельностью
человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с
помощью чего осуществляется.
2. Мотивация успеха.
Любой человек, а особенно подросток, болезненно переживает «неуспех», но
если предмет «удается», то его изучают с удвоенным интересом. Учащиеся
хотят получить что-то реально осязаемое за тот труд, который они затратили,
почувствовать, что идут к какой-то цели, получают что-то такое, что могут
20
использовать немедленно.
Мотивация в изучении иностранного языка значительно возрастет, если перспективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во
внеклассной работе. Именно здесь достигнутые успехи могут быть оценены как
одноклассниками, так и родителями, школьниками других классов, учителямипредметниками и т. Д.
2. Страноведческая мотивация.
Сам факт перемещения обыденных действий и событий в страну изучаемого
языка усиливает интерес учащихся, дает возможность обратить внимание на
различные
проявления
национальных
специфических
особенностей
иной
культуры.
3. Эстетическая мотивация.
Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать
ИЯ не потому, что им нужно знать язык, а потому, что изучение языка –
удовольствие. Чтобы это действительно было так, следует уделить достаточное
внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий,
картин, слайдов, видео, музыке, звучащей на уроке и на перемене, а также
культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Все это должно быть
эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.
II.
Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или
речевых средств.
Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень
опор содержательного, языкового и речевого плана(10,с.224).
Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.
 Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные
лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.
 Помимо
лексических
единиц
и
грамматических
структур,
ученикам
необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее
логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных
структур, реплик реагирования и т. Д.
 Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не
21
только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и
необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.
 Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая
ценность тренировочных упражнений.
 Предлагаемые
задания
необходимо
информационного
запаса
ных/межпредметных
связей
строить
обучаемых.
способен
с
учетом
Учет
значительно
реального
междисциплинароблегчить
решение
практических задач общения на ИЯ.
 Большую помощь может оказать использование опор вербального характера
(схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т. д.), а
также невербальных опор (картинок, музыки и т. д.).
III.
Ученики не понимают речевую задачу.
Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно:
 четко представлять, какую разновидность монолога/диалога хотелось бы
получить на выходе (их классификация приводится ниже);
 вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации ;
 заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее
лаконичной и четкой;
 поставить себя на место учеников своего класса;
 при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде
карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т. Д.;
 планировать опрос/распределение ролей, пар, групп по силам;
 помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.
IV.
Один говорит – остальные молчат.
Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени
для общения на ИЯ на уроке, надо:
 шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;
 создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже
если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима
работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают,
22
выписывают, считают, зарисовывают и т. д.;
 при планировании уроков со значительной долей монологической речи не
забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.
Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой
момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела».
Итак, основными трудностями в обучении говорению являются трудности
содержательного характера, например, раскрытие предмета высказывания,
формирование и удержание в памяти логической последовательности
излагаемых суждений, и трудности формального плана, такие как отбор
языковых средств для формирования и формулирования мысли в форме этих
суждений. Преодолеть эти трудности можно с помощью грамотно подобранных
заданий, построенных с учетом реального информационного запаса учащихся и
использования опор вербального характера.
23
Выводы по первой главе
Итак, в первой главе мы рассмотрели психолого-дидактические основы
использования средств наглядности в обучении иностранному языку. В первом
параграфе сформулирован принцип наглядности, который является важнейшим
моментом в развитии познавательной деятельности человека. Наглядность
помогает учащимся усваивать языковой материал более осмысленно и с
большим интересом. Кроме того, наглядность мобилизует психическую
активность учащихся, вызывает интерес к занятиям английским языком,
расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, тренирует
творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс изучения
английского языка.
Говорение – это сложный многогранный процесс, позволяющий
осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение. Говорение
обладает такими признаками как мотивированность, активность,
целенаправленность, связь с деятельностью, связь с коммуникативной
функцией мышления, ситуативность и продукция. Структура говорения состоит
из трех частей: мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и
исполнительной. Таким образом, очевидно, что говорению, как виду речевой
деятельности, принадлежит ведущая роль в овладении английским языком как
средством общения.
Основными трудностями в обучении говорению являются трудности
содержательного характера, например, раскрытие предмета высказывания,
формирование и удержание в памяти логической последовательности
излагаемых суждений, и трудности формального плана, такие как отбор
языковых средств для формирования и формулирования мысли в форме этих
суждений. Преодолеть эти трудности можно с помощью грамотно подобранных
заданий, построенных с учетом реального информационного запаса учащихся и
использования опор вербального характера.
24
Глава 2. Технология обучения иноязычному говорению на основе вербально
- схематических опор
2.1. Виды вербально - схематических опор
Целью данного параграфа является рассмотрение различных видов визуальной
наглядности и способы их составления.
В рамках коммуникативного обучения основное значение уделяется развитию у
учащихся умений письменной и устной речи на иностранном языке. Высоко
ценятся способности рассуждения, высказывания своего отношения по какойлибо проблеме; всё большее распространение получают методические приёмы,
направленные именно на организацию общения учащихся друг с другом и с
учителем в учебном процессе.
Реальное общение, будь-то диалоги, высказывания по какой-либо теме,
дискуссии, обсуждения и т.д., предполагает в любом случае «...продуктивные и
рецептивные речевые акты, определяемые личностными мотивами и
деятельностными целями участников общения и направленные на реализацию
речевого воздействия...»
Как показывают практические исследования, предлагая учащемуся высказаться
по определённой теме, проблеме, учитель задаёт часто наводящие вопросы,
помогая и стимулируя, как кажется учителю, его к говорению. Возможно,
учащийся сказал бы совсем другое, если бы ему предоставили такую
возможность. При организации круглого стола, дискуссии учитель нередко сам
составляет основные вопросы и отмечает ключевые моменты, на которые, по
его мнению, должны опираться учащиеся. Сочинение, которое пишут учащиеся
по теме, предполагает также в ряде случаев элементарные ответы на вопросы
или строгое следование плану, предложенному учителем. И план, и вопросы
рассматриваются им как опоры при выполнении определённого задания.
Учащимся предоставляется свобода действий в построении ответов на вопросы.
Однако на самом деле о самостоятельности, полноценном проявлении себя речи
не идёт.
В других случаях учитель пытается предоставить учащимся полную
свободу в их высказываниях (без соответствующей подготовки), предполагая,
25
что у них уже есть база для говорения по данной теме. Но, как правило,
затрагиваемые учебные темы обширны по своей сути, и рассмотреть все их
аспекты в узких временных рамках урока просто невозможно. Урок
ориентирован традиционно на среднего ученика, и предусмотреть интересы,
возможности каждого ученика, по мнению большинства учителей, нереально.
В обоих случаях при предоставлении полной самостоятельности (без
должной
подготовки
учащихся
к
данной
самостоятельности),
при
«навязывании» помощи - ученики оказываются неспособными
- ориентироваться в теме,
- выделять главное для себя,
- творчески подходить к решению проблем,
-находить оригинальные идеи.
Заданные извне проблемы, темы служат, лишь ориентирами для человека,
раскрытие же самой темы, поиск идей по решению тех или иных проблем процесс индивидуальный, личностный.
Немецкие дидакты Шальк и Рольфес учитывая современный подход многих
учителей к процессу обучения, составили памфлет, дословный перевод названия
которого звучит так : «Долой разрушение детской фантазии!» Авторы
отмечают, что:
- Из-за длящихся годами интерпретирований и анализирований чужих
текстов утрачиваются собственные творческие возможности;
- Дети нуждаются в свободном (без страха цензуры) проявлении их
фантазий, творческих способностей.
Опишем основные этапы создания текста. Одним из важнейших моментов при
раскрытии проблемы, темы является поиск идеи, которая затем будет
разворачиваться. При поиске идей мы не задумываемся ещё о построении
текста, структуре рассказа, стиле, орфографии. Ассоциации идут свободным
потоком, превращаются в ключевые слова, намечаются первые взаимосвязи. В
ассоциациях раскрывается тема, история. Только после этого формируется
предложение, структурируется текст. Решающим может являться выбор
основного слова, оно должно быть образным, соответствовать настроению,
26
состоянию, интересам и возможностям говорящего или пишущего и служить
стимулом для последующей коммуникативной деятельности. В методике
существуют технологии по поиску и структурированию идей, способствующие
развитию у учащихся, начиная с первого года обучения, самостоятельности
мышления, творческих способностей, а, следовательно, повышению мотивации,
интереса к собственным размышлениям, высказываниям, стимулирующие
реальное общение.
На основе анализа методической литературы по вопросам использования
наглядности в практике обучения И.Я., мы выделим следующие виды вербально
- схематических опор:
1. денотатная карта
2. «идейные сетки»: «карта памяти»(mind -map), Cluster-Method
3. Семантические карты
4. Семантические «решетки»
5. Компонентный семантический анализ
6. Иерархические диаграммы
7. Коллаж
Охарактеризуем каждый из видов вербально - схематических опор.
1)Денотатная карта предусматривает графическое изображение содержания
текстов, которые структурируются по уровням.
• основная мысль текста
• мысли по абзацам
• факты, подтверждающие мысль абзаца
Она позволяет улучшить понимание содержания текста, формировать
способы и приемы усвоения языкового материала, передавать в устной форме
содержание прочитанного текста со зрительными опорами.
Текст может быть структурирован в виде таблицы.
27
Таблица к тексту “Animal Homes”
Animals
Shelter
Purpose
Material
Monkeys
A nest
To sleep in trees
Leaves
To be safe in night
Для любого текста можно использовать способ пересказа «зиг-заг», который
учитывает физиологию движения глаза по тексту: слева направо и сверху вниз.
The Great London
Fire of 1666
Rebuilt
Were destroyed
Stone, brick
Wider
Christopher
To plan the new city
of London
The Gothic style
New churches and
houses
At the age of 91
Wren(1632-1723)
Тексты, где много фактов (данных) в хронологическом порядке, удобно пересказывать, составляя шкалу времени. Time Line "Walt Disney"
1901
Was born
1928
1936
1955
1966
the 1st cartoon
Donald duck
Disneyland
died
1971
Disney World
Ученики на уроках английского языка овладевают различными способами пересказа текста, учатся структурировать текст в зависимости от его содержания,
успешно пользуются зрительными опорами при пересказе содержания текста.
Даже ученики со средними способностями имеют возможность сказать несколько
фраз по содержанию прочитанного. Кроме того, способы и приемы
познавательной активности могут быть использованы при работе с текстом на
других учебных предметах (истории, географии и др.).
2) «Идейные сетки» ,Mind-Map,Cluster-Methode, являются рабочими,
мыслительными, креативными инструментами. Они подходят в качестве опор
как для собирания и упорядочивания мыслей, так и для планирования, развития
ассоциативного мышления, решения проблем, постановки вопросов и т.д.
28
Данные методы позволяют графически представить собственные
мыслительные процессы и их результаты, что способствует их упорядочиванию,
структурированию и редактированию.
Основной принцип технологии визуализации мыслей - это отказ от
традиционной формы записывания в чётком линейном порядке.
Метод Mind-Map («карта памяти»), разработанный Т. Бузан, является
простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Тема должна находиться
непосредственно в центре бумаги и оказываться в любой момент в центре
зрения. Таким образом, мы рассматриваем картину или ориентируемся в
незнакомой местности, исходя из центра, осматриваясь во всех направлениях.
Сущность,
структуру
и
традиционное
оформление
Mind-Map,
можно
представить следующим образом.
Техника
визуализации
Карта мыслей
Без больших
затрат
Основная ветвь
понятие
запоминаемость
Преимущества
Последовательность
Тема в центре
Все мысли
Mind- Map
Многое при
одном взгляде
правила
техника
применение
прочее
оформление
На уроке
Сначала
неупорядоченные мысли
Достоинствами использования методов визуализации мыслей являются
следующие:
- чётко обозначена главная идея;
29
- легко распознаются и становятся очевидными взаимосвязи многих понятий,
элементов;
- развивается ассоциативное мышление, повторение происходит быстрее и
эффективнее:
- карта может быть дополнена, отредактирована позднее;
-карты легко восстанавливаются при воспоминании.
Mind-Map является индивидуальным продуктом одного человека или одной
группы. Если ученики научатся представлять тему с помощью ММ, они и в
дальнейшем будут охотно использовать этот метод. Mind-Map выражает их
индивидуальные возможности, создаёт пространство для проявления их
креативных способностей.
Составление Mind-Map предусматривает следующую поэтапность:
1.В центре листа, доски пишется тема.
2.Учащиеся могут говорить всё, что им придёт в голову относительно данной
темы. Учитель записывает эти понятия, ассоциации на одной стороне доски.
Самостоятельность учащихся здесь очевидна, нет никакой цензуры, оценки, чья
идея лучше или хуже.
3.После того как все высказались по теме, можно сообща определить
ключевые слова.
4.От центральной темы отходят основные ветви, на которые записываются
другие ключевые слова.
5.На ответвлениях от этих ключевых слов упорядочиваются все остальные
вышеназванные идеи. Возможно, что при этом у учащихся возникнут еще
новые идеи которые также записываются. Если ряд идей не подходят под
обозначенные ключевые слова, необходимо определить для них отдельные
ключевые слова.
6.Основные и побочные ветви могут быть пронумерованы, выделены цветом,
некоторые слова по, договорённости, могут быть заменены символами,
картинками и т.д.
В зарубежной методической литературе достаточно много примеров
вариативной работы с Mind-Map, возможности использования данного метода
30
многогранны, например, при систематизации, повторении материала, при
работе с текстом, при повторении в начале урока, при введении в тему, при
сборе необходимого языкового материала для обсуждения темы, дискуссии,
составления диалогов, интервью, а также при контроле.
Другим
методом
ассоциативного
письма
является
Cluster-Method,
разработанный Габриэлой Л. Рико.
Данный метод стимулирует детскую речь, активизирует детское воображение,
вносит разнообразие в рутинную работу,индивидуализирует
обучение.
У
ребенка развито правое полушарие (неосознанность), ), и только в процессе
социализации левое полушарие (осознанность) подавляет правое, а любая
спонтанность в мышлении контролируется.«Cluster Method» противопоставляет
свободные ассоциации систематичности, образ - понятию, оригинальность конвенции, детскую оригинальность - рутине взрослой жизни.
Технология составления карты достаточно проста:
1. Пишется слово (тема, понятие) в верхней трети листа и обводится.
2. Слова, ассоциации, спонтанно приходящие в голову, записываются вокруг
основного слова. Они обводятся и соединяются с основным словом.
3.Каждое новое слово образует собой
новое
ядро,
которое
вызывает
дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки.
4.Взаимосвязанные понятия соединяются линиями.
Так возникает сеткоподобный набросок идей, который вызвало одно слово «das Cluster». В качестве Cluster (ключевого слова) могут быть использованы
слова любой части речи. Нужно отметить, что не всё, что было занесено на
карту должно быть потом применено. Учащийся пробегает глазами карту и
может выбрать только одну её часть, даже слово, которое будет наиболее
соответствовать его интересам, эмоциям на данный момент, вызывать какие-то
переживания, мысли и чувства,
Cluster-карта не имеет такой чёткой структуризации, как Mind-Map.
Карты подобного рода индивидуальны, но допускается и групповая работа, в
процессе которой участники могут поделиться друг с другом идеями и таким
образом получить стимул для новых ассоциаций.
31
Приведем пример карты по теме «Magic World»
Никаких
вторжений
Открывать
новые миры
Не обижать
стариков
мир
Нет
насилию
Летать на
косм. корабле
Чтобы все
бедные были
накормлены
Природа не
загрязняется
Чтобы не
бросали детей
Летать на
облаках
Чтобы
родственники
жили снами
Оставались
всегда
здоровыми
Нет
войны
Чтобы
родители не
разводились
Фантастический
мир
Другие
существа
Никаких
опытов над
животными
Никогда не
умирать
Жить под
водой
Чтобы
исполнялись
все желания
Чтобы уроки
начинались
,когда я высплюсь
Всегда
оставаться
молодым
Иметь
хорошего
друга
Деньги и
счастье
Составление ассоциативной карты расценивается как первый этап работы над
темой. На втором - участники выбирают наиболее приемлемые для себя идеи и
развивают в этом направлении тему дальше.
3)
Семантические карты способствуют осуществлению принципа интег-
рации знаний в процессе обучения иноязычной лексике. Так, знакомство с
новой лексикой по определенной теме начинается с повторения уже известных
слов. Учитель записывает тему в центре доски, например "shopping", и просит
учащихся вспомнить слова по данной теме и записать их в тетрадь. Затем
учитель записывает все предложенные учащимися слова на доске. Следующим
шагом является классификация предложенных учащимися слов. Опираясь на
помощь учащихся в выборе подгрупп или подклассов слов, учитель составляет
семантическую карту. После составления карты учитель способен оценить уже
имеющиеся знания своих учеников по заданной теме. Исходя из этого, он
предлагает
учащимся
внести
в
карту
новые
лексические
единицы.
32
Одновременно с предъявлением карты учитель делает пояснения к данной карте
по поводу обозначений.
Л1 — глаголы, которые являются наиболее употребительными в данной теме.
Л2 — названия магазинов, где можно сделать те или иные покупки.
ЛЗ — прилагательные, которые употребляются для обозначения цены.
Л4 — люди, которые работают в магазине.
Л1
Л2
To buy
bakers
To see
butchers
To choose
greengrocers
To try on
a newsstand
To recommend
a department store
To do the shopping
a supermarket
To look around
a chain shop
Shopping
Cheap
Expensive
Wholesale
Retail
In bulk
Л3
a shop-assistant
a seller
a customer
a consumer
a brand
Л4
Такая форма работы позволяет определять уже имеющиеся знания учащихся
по той или иной теме, а также впоследствии осуществлять необходимую
интеграцию новых лексических единиц с уже известными (по "теории схемы"
Бартлетта). Кроме того, семантическая карта может быть использована на этапе
тренировки лексических навыков. Семантические особенности определенной
группы слов по изучаемой теме позволяют использовать семантические карты в
качестве графического организатора уже знакомых слов и выражений для их
лучшего усвоения.
33
4)Семантические "решетки" можно использовать для полного осмысления
слов на этапе семантизации и их первичного закрепления. Разработана
семантическая "решетка" по теме "Housing". Как и все предлагаемые опоры, она
может носить открытую форму. По желанию, учащиеся могут дополнить ее.
5) Некоторые визуальные опоры для обучения лексике дают даже большее
представление о семантических связях слов, нежели семантические карты.
Среди них можно выделить компонентный семантический анализ (КСА).
Первоначально КСА был применен американскими лингвистами Дж. Катцем и
Дж. Фодором в 1963 году в рамка сугубо лингвистических исследований.
Однако КСА имеет много достоинств для применения в методических целях.
КСА лучше применять для работы со словами, принадлежащими к одним
семантическим полям или лексико-семантическим группам. На практике КСА
представляет собой таблицу. Слева, в горизонтальных ячейках помещаются
слова для анализа. Необходимо, чтобы определенный процент этих слов был
уже известен обучаемым для того, чтобы было легче устанавливать
семантические отношения. Вверху, в вертикальных ячейках записываются
качества, присущие предметам. В ячейках, образованных на пересечении,
отмечается наличие или отсутствие данного качества у рассматриваемого
предмета. Для этого используются знаки "+" и "-". Однако можно выработать и
свою, универсальную систему обозначений. Например, знак "?" может
свидетельствовать о недостаточной изученности понятия, "%" можно применять
для иллюстрации частичного проявления качества и т.д. Рассмотрим КСА для
характеристики относительных прилагательных, часто используемых в речи с
ошибками.
Worthy of being love
Arousing interest
Causing pleasure
beautiful
+
+
-
-
-
lovely
+
-
+
-
-
pretty
+
-
-
-
-
charming
+
-
-
+
+
attractive
+
+
-
+
-
Making
a
Close to an ideal
impression on the senses
pleasant
34
Пользоваться такой таблицей можно на этапе семантизации и первичного
закрепления лексических единиц. Ученикам предлагается такая таблица в
незаполненном виде и им необходимо заполнить ее таким образом, как показано
выше.
6) В некоторых случаях смысловые связи слов удобно иллюстрировать при
помощи
иерархических
или
таксонометрических
диаграмм.
Ярким
примером может служить приводимая ниже иерархическая диаграмма, которая
может служить визуальным примером для установления родственных или
других связей между видами, родами, семействами и т.д. Вершину диаграммы
занимают, как правило, родовые понятия и соподчиненные им элементы. Далее
идут соподчиненные слова, разделенные по видам. Ученики могут работать с
той диаграммой, которую им предлагает учитель. Но, как правило, диаграмма,
предлагаемая учителем, является только основой определенной темы. Ученикам
рекомендуется дополнить диаграмму всеми словами, которые они знают по
изучаемой теме. Это увлекательное занятие для учащихся, так как они обычно
стремятся составить диаграмму таким образом, чтобы продемонстрировать свое
знание новой лексики. Это часто бывают и те слова, которые они изучили
самостоятельно для того, чтобы их диаграмма была отличной от диаграмм их
одноклассников.
Такой
вид
работы
стимулирует
учащихся
для
самостоятельного изучения дополнительной лексики по теме.
7)
Необычайно
интересным
представляется
использование
в
качестве
комбинированной опоры коллажа. Коллаж способен привлечь внимание к
35
объекту (и компонентам, его составляющим) для рассмотрения названного
объекта с различных сторон. Особенно широки возможности применения данного
приема при ознакомлении с текстами страноведческого характера. По форме и
содержанию коллаж - это средство зрительной наглядности, представляющее
собой
образное,
схематически
фиксированное
с
помощью
языковых
и
экстралингвистических средств отображение некоторой части предметного
содержания, объединенного ключевым ядерным понятием. Вокруг ключевого
понятия
группируется
разноплановая,
разноуровневая,
сопроводительная
информация, например, названия текстов, рисунки, фотоматериалы, слова, фразы,
предложения, грамматические категории и т. д. Коллаж с помощью закодированной в нем информации направлен на возникновение у учащихся всего
комплекса ассоциаций, связанных с тем или иным ядерным понятием. Связь
между ядром и другими компонентами обозначается стрелками, цветом, цифрами.
Коллаж может представлять собой фабулу текста, ход событий или
смысловую опору для пересказа. Прием коллажирования позволяет соединить
вербальную, графическую и изобразительную наглядность, глубже проникнуть в
тему,
развивает
творческое
мышление,
не
давая
готового
содержания
высказывания, но предлагая возможность планировать содержание высказывания
самостоятельно. За счет комбинирования различных цветов и насыщенности тона
можно подчеркнуть значимость одних компонентов над другими и показать их
тематические связи. Неожиданные сочетания коллажа вызывают различные
ассоциации у каждого отдельного обучаемого, что способствует значительной
доли самостоятельности и независимости суждений.
Таким образом, можно выделить следующие основные виды работы с
использованием графической наглядности для организации самостоятельной
работы учащихся по иностранному языку: денотатная карта, «Clustering» и
«Mindmapping»,
семантическая
карта,
КСА,
семантическая
«решетка»,
иерархическая диаграмма, семантический блок, коллаж. Как мы убедились,
графические опоры как один из видов наглядности обладают рядом
неоспоримых достоинств для организации самостоятельной работы по
обучению иноязычной лексике.
36
Во-первых, благодаря возникновению комплексного восприятия слова в
единстве зрительных, слуховых и речедвигательных ощущений, запоминание
происходит быстрее и прочнее.
Во-вторых, чувственно-наглядное преподнесение материала обучения в
значительной степени мобилизует психическую активность учащихся, а
именно: вызывает интерес к занятиям языком, переводит произвольное
внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала,
снимает утомление.
В-третьих, развивается творческое мышление, тренируется творческое
воображение, облегчается весь процесс научения, повышается мотивация
обучения иностранному языку.
Необходимо отметить, что составление различных карт и таблиц не является
самоцелью, основной частью урока. Данные карты рассматриваются лишь как
вспомогательные средства для активизации фоновых знаний учащихся, их
креативности, самостоятельности и при последующей работе на уроке.
37
2.2Комплекс заданий с использованием графических опор
Целью данного параграфа является рассмотрение комплекса заданий с
использованием графических опор.
Обучение самостоятельному монологическому высказыванию предусматривает
обучение не только средствам, то есть словам и правилам иностранного языка,
но и самому способу «формирования мысли». Трудность при решении этой
задачи заключается в том, что необходимо добиться автоматизма в
использовании языковых средств, и в тоже время не утратить творческую
сущность речевой деятельности. Особую важность в данном случае приобретает
поэтапное формирование умений самостоятельного монологического
высказывания.
Принято считать, что процесс формирования любых речевых умений
предполагает наличие двух основных этапов: подготовительного к речи и
речевого.
На подготовительном этапе необходимо сформировать фонетические и лексикограмматические навыки, а также тренировать обучаемых в составлении
отдельных компонентов монологического высказывания.
При обучении структуре, композиции и архитектонике монолога следует
использовать текст-образец. Работа с названным текстом организована в рамках
четырех ступеней: дотекстовой, текстовой, аналитической, послетекстовой.
Дотекстовая ступень предполагает обучающую деятельность, направленную на
снятие трудностей с предстоящего восприятия текста-образца. Текстовая
ступень включает в себя чтение текста-образца и выполнение заданий,
связанных с контролем понимания воспринятой информации. Задачей
аналитической ступени является расчленение текста на структурносодержательные компоненты и анализ типичного и особенного в каждом
компоненте монологического высказывания. Послетекстовая ступень нацелена
на воспроизведение текста-образца с учетом типичных и особенных
характеристик определенного типа монолога.
Речевой этап обеспечивает формирование собственно монологических умений.
Данная деятельность предполагает, что обучаемые строят самостоятельные
38
высказывания, опираясь на модель текста-образца. В данном случае текстобразец выступает в качестве наиболее развернутой опоры, которая далее
редуцируется, и в последствии сменяется качественно другими опорами,
например, опорой на афоризмы, пословицы, подписи к карикатурам, ситуацию,
тему и т. д. Продолжением работы на заключительном этапе может быть
введение новой опоры (наиболее редуцированной), например, темы, которая
является обобщенным выражением основного предмета, его логическим
продолжением. К этому времени у обучаемых должны уже быть сформированы
внутренние опоры, обеспечивающие переход от опорного высказывания к
самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной
программе. Стимулом к говорению будет являться мысленное содержание,
которое должно стать внутренней наглядностью.
Таким образом, в рамках речевого этапа совершенствуется деятельность
по самостоятельному построению программы высказывания и постепенно
происходит перенос внимания обучаемых со способов оформления мысли на
смысл порождаемого высказывания, а также на реализацию не только коммуникативной задачи, но и коммуникативного намерения.
Следует отметить то, что на завершающей стадии формирования речевого
умения « ... вербальным опорам не место, так как их применение здесь будет
воспитывать у учащихся речевое иждивенчество, тормозить формирование
качества самостоятельности и развитие иноязычного умения в целом» .
Рассмотрим на примере тем из учебника английского языка для 9 класса “Enjoy
English” М.З.Биболетовой варианты использования вербальных опор при
обучении учащихся монологическому высказыванию, грамматике и лексике.
What makes a personality?
Предлагаем в начале изучения темы ознакомить учащихся с коллажем. Для
этого следует обсудить основные понятия и смысловые вехи темы, которые
включены во фрагменты коллажа, а также попытаться предварительно ответить
на основной вопрос изучаемой темы.
«What Makes а Personality? »
39
Ideal beliefs
Upbringing
Obedient,neat
tt
Nature inborn
What
makes a
personality?
&?
Character
Industrious
Patient
Kind-hearted
Generous
Education
Practicallyminded
Broad-minded
Bright, etc.
Clever, logical
Honest
intelligent
English school system
What are the stages of the English school system? Draw the chart on the board and
elicit as much as possible from the class.
5-11 Primary School
11-16 Secondary School
Start work
Further education
Vocational courses
16-18 Secondary School
18+ University
My future
In pairs, сору the table and fill it in for уоur partner by asking him/her questions,
e.g. where will уоu be working in ten years' time?
40
My life
In 1 year’s time
In 10 years’ time
In 30 years’ time
Job
Family
Housing
Кеер talking
Take turns to continue these monologues for as long as possible. (Write uр а
prompt for each student to talk about for а maximum of three minutes).
I always feel good when…
It's а long time since ...
When I was young...
I wish...
I'm proud of ...
The best time of day is ...
I prefer ...
In England …
There's nothing wrong with ...
When I drink tea, I ...
Letters of complaint
Look at the following information about рооr products ог services.
Саг $999 (used)
Holiday $600
Jacket $200
EFL School
Noisy brakes
Leaking sunroof
Faulty indicator
Backfiring
Filthy hotel
No swimming pool
Construction work
12-hour delay
Теаг in armpit
Buttons missing
Lining missing
Stain
30 students/class
Wrong level
Rude staff
Cold classroom
In pairs, choose оnе of them and write а letter of complaint. Swap letters with another
pair and write а reply, e.g. In your brochure уоu said the hotel had а swimming pool.
Register
Сору the table. Work in groups and write examples to go in the four sections of the
table, using these expressions.
Сап I ... Could I… Сап you ... Could you… Would you mind + -ing ... Have you got … Will you
Shall I ... Give те … Would you like…If you want... Would you mind if I…Give те ...
Request
Offer
Formal
Informal
Put the following requests in order from the most formal to the most informal. For each
оnе, suggest а possible relationship, e.g. Teacher talking to а class.
Life plans
Look at this pattern and write some more sentences that are true for уоu, e.g. When it
41
stops raining, I'll go out. As soon as he phones, I'll let уоu know.
when
as soon as
until
+ present
before
Future
,
Lifelines
Look at the lifeline. In pairs, write о few sentences with while and when making up any
details as necessary, e.g. While he was living in Масаu, he had аn operation for ... ,
When his parents divorced, he moved to England with his ... because ....
Born in
Moved to
University
Travelled
Worked in
Returned to
Macau 1970
UK 1978
89-93
94-96
bank 97-98
London 1999
Hospital
Secondary
Met
Married
Learnt
First hit
operation
1974.
Parents
divoreed
1977.
school
1981.
Started
guitar
lessons.
girlfriend
1991.
Went to
Peru оп
holiday.
1995.
Accident in
Namibia
1996.
French.
Ваbу Rianne
born 1997.
Formed
band.
record 2000.
Bought а
mansion
2002.
Draw your own lifeline. Exchange it with another student. Ask each other for
more information and write similar sentences.
Questions
In pairs, ask and answer questions, using this table to help. Make some notes.
When
What time
do you
does he/she
get up
go to work
get home
have dinner
go to bed
оn
Mondays?
Saturday mornings?
in the
morning?
afternoon?
evening?
at
night?
the weekend?
Family trees
In pairs, fill in the names in the royal (Windsor) family tree. (Write up the
diagram with all the names blank except Queen Elizabeth.) Compare your work
with another group.
42
Describe your family, starting with your grandparents. Your partner will draw
your family tree. Then give the family tree to your partner to check.
The house of my dream
По этой теме учащиеся высказываются с большим интересом, так как
каждый из них мечтает иметь свой дом, причем, очень часто, весьма
причудливый. Они не только строят свое высказывание, но и, по
предложению учителя, могут нарисовать этот дом и при рассказе
использовать не только тот семантический блок, который им предлагается,
но и свой рисунок для большей наглядности. Разработан следующий
семантический блок по теме "The house of my dream". И этот семантический
блок тоже носит открытый характер. Ученики могут изменить его
полностью,
могут
возможность
частично.
учащимся
в
Важно
то,
ненавязчивой
что
подобный
игровой
блок
форме
дает
работать
самостоятельно по предлагаемой теме.
A spacious living room
French windows
A pantry
cosy
The house of my dream
A swimming pool
3 bed-rooms
Many flowers round it
Not a high rent
Приведем пример семантической карты по теме "Дом, квартира" ("Housing").
При творческом подходе учителя эта карта может быть использована для
организации и проведения ролевой игры по аналогичной теме.
Составление подобной семантической карты не представляет сложности для
учителя. Предлагаемые ученикам карты могут носить открытый характер, т.е.
43
учащиеся должны иметь возможность дополнять карту по своему усмотрению
или вносить в них новые элементы. Это развивает логическое мышление
учащихся, их творческие способности, а также повышает мотивацию изучения
иностранного языка.




Landlord/landlady
to give a room/to offer a flat
to offer breakfast
to impose strict rules
to be rather superstitious

to complain a lot

Estate agent
to find houses,flats,rooms for
people to buy/sell/rent
to make deals

to show houses

Roles people take on in the process
of housing




Neighbour
to be noisy
to be rude
to make friend with
to help with smth


Tenant
to pay a rent for a
room/house/flat
to fulfill the rules of a
landlord/landlady
Семантическая «решетка» по теме “Housing”
Types of the house
A cottage
A block of flats
A detached house
A bungalow
Location
Usually on the farm or out of the
city
In a city, seldom in a village
Usually in the suburbs of cities
and towns
Sometimes on the coast in a warm
climate
Peculiar features
Rather small, separate
Large, separate, consists of a
number of flats
Separate, smth isolated, rather big
Small, usually one-stored with
low, sweeping lines
А.В.Конышева предлагает семантическую решетку по теме "Выбор профессии" ("Jobs"). Как и предыдущая "решетка" она может быть использована для
организации ролевой игры. Только в этом случае учащиеся уже будут говорить о
преимуществах той или иной профессии о том, кем они хотят стать в будущем.
Естественно, что это всего лишь пример того, что может быть предложено
44
учащимся. Учитель вправе подставить в "решетку" те профессии, которые
пользуются наибольшей популярностью у учащихся данного класса, а также
учащиеся могут предлагать профессии по своему выбору именно те, которые они
считают наиболее престижными и необходимыми обществу на данном этапе
развития.
Семантическая решетка по теме “Jobs”
Profession
Place of work
Duties
surgeon
hospital
mechanic
garage
To operate on people, to treat
medical problems
To repair cars, buses
plumber
Buildings/houses
To put in and repair: water pipes in
bathrooms, kitchens, also central
heating
Иерархическая диаграмма по теме "Комната: мебель спальни".
mattress
sheets
Bed
blankets
pillows
Alarm clock
BEDROOM
clothes
wardrobe
linen
carpet
Dressing table
slippers
Bed-side table
Hair comb
rug
mirror
perfumes
Итак, в данном параграфе мы рассмотрели различные варианты использования
вербальных опор при обучении учащихся монологическому высказыванию,
грамматике и лексике. Опоры всех указанных видов, позволяют программировать
речевой замысел, общее направление, а также предметное содержание и план
высказывания.
Они
способствуют
логичному
построению
обеспечивают его качественную и количественную полноту.
высказывания,
45
2.3. Экспериментальное обучение и обработка результатов
Экспериментальное обучение проводилось в 59 школе города Магнитогорска. В
ходе обучения учащиеся 9-го класса делились на контрольную (КГ) и
экспериментальную (ЭГ) группы общей численностью 14 человек. Количество
учащихся в каждой группе составило 7 человек. Возрастные рамки и уровень
обученности детей обеих групп были одинаковыми.
Опытное обучение проводилось на занятиях в октябре 2009 года в течение 4
недель. Неварьируемыми условиями опытного обучения были следующие:
1. Количество обучаемых в группах.
2. Продолжительность обучения.
3. Возраст учащихся.
4. Ступень обучения.
Основным
варьируемым
компонентом
являлись
условия
процесса
формирования коммуникативных умений. В КГ использовались стандартные
упражнения, данные в учебнике. В ЭГ формирование коммуникативных умений
осуществлялось не только традиционным способом, но и при помощи
использования вербально-схематических опор.
Экспериментальная часть исследования включала в себя несколько этапов. На
первом этапе определялись цели и задачи экспериментальной работы,
выбирался языковой материал. На втором этапе проводился нулевой срез,
выявляющий уровень знаний учащихся. На третьем этапе с учащимися ЭГ
проводилась экспериментальная работа. На четвертом этапе был проведен
контрольный срез, сравнивались результаты и были сделаны выводы.
Цель экспериментальной работы: оценить эффективность применения
вербально-схематических опор при обучении иноязычному говорению.
Задачи экспериментальной работы:
1. Подготовка группы с приблизительно одинаковым уровнем знаний.
2. Проведение экспериментальной работы с одной из групп.
3. Сопоставление результатов обучения в контрольной и экспериментальной
группах.
Для оценки уровня знаний учащихся мы провели нулевой срез в контрольной и
46
экспериментальной группах. Затем учащиеся КГ продолжили обучение по
традиционной
системе,
а
ученики
ЭГ
с
использованием
вербально-
схематических опор.
Нулевой срез
Нулевой срез включает три задания: тематическое монологическое
высказывание, диалог с целью обмена фактической информацией и диалог с
целью обмена оценочной информацией.
Task 1
Give a 2-minute talk on seasons of the year.
Remember to say:
 how the weather changes every season
 what clothes people wear in different seasons
 which season is your favourite, and why
 what you enjoy doing in other seasons, and why
Task 2
You are at a sports centre. You would like to do some sport at the weekends in the
afternoon. You can pay £50 only.
Before making a decision ask the sports centre clerk about:
 sports clubs available at the moment
 time you can attend them
 cost
Task 3
You have been on a tour to Great Britain. You have 4 hours before leaving for the
airport. You and your friend are discussing how to spend this time. You can go:
 to a museum
 to the park
 shopping
47
 to the cinema
 to a café
Для
определения
успешности
контрольной
работы
в
качестве
количественного показателя мы выбрали коэффициент овладения деятельностью:
K=n/N
где n - количество правильно верно выполненных заданий; N - количество всех
заданий.
В качестве критериев правильности были выбраны следующие параметры:
1.Содержание.
2.Взаимодействие с собеседником.
3.Грамматика (Умение использовать в речи грамматические конструкции).
4.Лексика (Умение использовать в речи новый вокабуляр).
Задания оценивались по трем уровням: высокому -3балла,среднему- 2 балла и
низкому - 1 балл. Итоги по данной контрольной работе приведены в Таблице 1:
Таблица 1. Результаты нулевого среза.
Уровень
Содержание
КГ
ЭГ
Взаимодействие
КГ
ЭГ
Лексика
КГ
ЭГ
Грамматика
КГ
ЭГ
высокий
9
6
12
9
6
9
6
6
средний
4
6
4
6
6
4
6
6
низкий
2
1
1
1
2
2
3
3
Для сравнения результатов мы использовали средний показатель коэффициента
овладения деятельностью:
СПК=Lk/N
где Lk - сумма коэффициентов овладения деятельностью всех учащихся, а N количество всех учащихся в группе.
По результатам нулевого среза СПкэ был равен 0,20, а СПкк - 0,21. (см. Таблицу
2.)
48
Таблица 2. Средний показатель коэффициента овладения
деятельностью (нулевой срез).
Группы
Количество
Количество
Нулевой срез
человек
вопросов
(кол-во
правильных
ответов)
ЭГ
7
3
20
КГ
7
3
21
Затем учащиеся КГ продолжили обучение по традиционной системе, а ученики
ЭГ с использованием вербально-схематических опор.
На этапе экспериментального обучения учащимся ЭГ предлагались следующие
задания:
1) Работая над темой Housing мы предлагали учащимся вербально-схематические
опоры в виде семантических карт. Используя данные карты, учащиеся
составляли свои высказывания.
2) По теме “Jobs” учащиеся заполняли семантическая решетка.
3) По теме "Комната: мебель спальни" учащиеся строили свои высказывания
опираясь на иерархическую диаграмму.
4) По теме Great Britain учащиеся составляли «Mind Map».
Контрольный срез
По окончании проведения эксперимента учащимся обеих групп снова была
предложена контрольная работа, составленная на той же основе, что и
диагностическая.
Task 1
Give a 2 minute talk on music.
Remember to say:
 what your favourite type of music is
 if your taste in music has changed over the years, why/why not
49
 where you like to listen to music
 if you like to listen to music with or without your friends
Task 2
You would like to go to an international youth camp in Russia in July to practise
English.
Before choosing the camp you will go to ask the youth camp agent about:
 camp location (place)
 meals provided
 language spoken in the camp
 month you can stay in the camp
Task 3
You are going to eat out with your friend. Discuss with her/him where you would like to
go and choose one place you’ll both enjoy visiting.
Here is the list of possible places:
 a fast food restaurant
 a cafe
 a Chinese restaurant
 a pizza restaurant
Таблица 3. Результаты контрольного среза.
Уровень
Содержание
КГ
ЭГ
Взаимодействие
КГ
ЭГ
Лексика
КГ
ЭГ
Грамматика
КГ
ЭГ
высокий
3
15
12
15
12
18
9
15
средний
8
2
4
2
6
2
4
2
низкий
2
1
1
1
1
1
2
1
По результатам данной контрольной работы СПкэ оказался равен 0,45, т.е.
50
увеличился на 0,25, а СПкк - 0,28, т.е. почти не изменился.
Получение количественных показателей свидетельствует о том, что средний
коэффициент овладения деятельностью в экспериментальной группе на 0,17
выше, чем в контрольной группе. Полученные данные приведены в Таблице 4.
Таблица 4. Средний показатель коэффициента овладения
деятельностью (контрольный срез).
Группы
Количество
Количество
Нулевой срез
человек
вопросов
(кол-во
правильных
ответов)
1--
ЭГ
7
3
40
КГ
7
3
28
Также, для того чтобы более четко отобразить полученные данные по
экспериментальной работе, мы составили график изменения среднего
показателя овладения деятельностью (см. Схему 1).
Данные, приведенные в таблицах, свидетельствуют о том, что после проведения
экспериментального обучения уровень знаний учащихся ЭГ значительно
увеличился. В то время как результаты учеников КГ подобной динамики не
показали.
Итак, практика показала, что использование вербально-схематических опор
позволяет
организовать
процесс
говорения,
процесс
формирования
грамматических и лексических навыков, он становится в значительной мере
управляемым, что обуславливает более высокий уровень сформированности
умений. Метод использования опор представляется доступным и эффективным.
51
Выводы по второй главе
Во второй главе мы рассмотрели технологию обучения иноязычному
говорению на основе вербально - схематических опор. Можно выделить
следующие основные виды работы с использованием графической наглядности
для организации самостоятельной работы учащихся по иностранному языку:
денотатная карта, «Clustering» и «Mindmapping», семантическая карта, КСА,
семантическая «решетка», иерархическая диаграмма, семантический блок,
коллаж. Опоры всех указанных видов, позволяют программировать речевой
замысел, общее направление, а также предметное содержание и план
высказывания. Они способствуют логичному построению высказывания,
обеспечивают его качественную и количественную полноту. Мы также
разработали варианты упражнений для использования вербальных опор при
обучении учащихся монологическому высказыванию, грамматике и лексике.
Вербально-схематические
опоры
являются
эффективным
способом
реализации учебно-воспитательных задач на уроке английского языка. Так
усваиваются грамматические конструкции, происходит усвоение лексического
материала
совершенствуются
навыки
говорения.
После
проведения
экспериментального обучения уровень знаний учащихся ЭГ значительно
увеличился. В то время как результаты учеников КГ подобной динамики не
показали.
Итак, практика показала, что использование вербально-схематических опор
позволяет
организовать
процесс
говорения,
процесс
формирования
грамматических и лексических навыков, он становится в значительной мере
управляемым, что обуславливает более высокий уровень сформированности
умений. Метод использования опор представляется доступным и эффективным.
52
Заключение
Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило
сделать вывод о том, что использование вербально-схематических опор при
обучении иностранного языка дает возможность изложить материал наглядно,
способствует повышению качества обучения и уменьшения утомляемости
учащихся. Также помогают учителю в повышении темпа изложения материала
и в наиболее полном удовлетворении запросов и любознательности учащихся.
Использование
вербально-схематических
опор
покоится
преимущественно на наглядном восприятии, создает прототип иноязычной
среды и помогает овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном
языке, не находясь в стране изучаемого языка.
Это доказывает и наше исследование проведенное в 59 школе в старших
классах. Как показывает анализ, у учащихся экспериментальной группы
успеваемость составляла 43% до эксперимента и 75% после эксперимента, а
интерес к предмету у учащихся поднялся на 18%. Подводя итог изложенного,
можно утверждать, что применение вербально-схематических опор раскрывает
широкие возможности для активной работы в процессе формирования речевых
навыков и умений учащихся и делает учебный процесс овладения иностранным
языком привлекательным для учащихся на всех этапах обучения.
Наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как
язык неотделим от реальности. Она увеличивает эффективность обучения,
помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом.
Значение наглядности в том, что она мобилизует психическую активность
учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого
материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует
волю, облегчает весь процесс обучения.
Таким образом, вербально-схематические опоры на уроках иностранного
языка действительно способствуют
улучшению усвоения знаний, помогают
восполнить отсутствие иноязычной среды на всех этапах обучения, расширяют
53
кругозор, а также воспитывают эстетический вкус у учащихся. Выявленные нами
психолого-дидактические основы использования средств наглядности, позволили
определить условия повышения эффективности обучения иностранному языку:
- формирование положительной мотивации в изучении нового языка,
- формирование умения учащихся осуществлять, как устные, так и
письменные формы общения;
- учет возрастных особенностей и интересов учащихся;
-
развитие
их
творческих
способностей
в
процессе
активной
познавательной деятельности.
Однако нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в
применении наглядных пособий. Так, в учебнике по педагогике можно прочесть
следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен
иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и
неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи,
подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к
глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и
закономерностей». А советский психолог А.А.Леонтьев прямо предупреждал,
что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна
для обучения.
Перспективу данного исследования мы видим в более глубоком изучении
вербально-схематических опор.
54
Приложения
Схема 1. График изменения среднего показателя овладения деятельность
4
3.5
3
2.5
2
ЭГ
1.5
КГ
1
0.5
0
нулевой срез
контрольный срез
Скачать