Использование предметно-развивающей среды в абилитации

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ
МАГАДАНСКОЙ ОБЛАСТИ
МАГАДАНСКОЕ ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
КАЗЁННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА VIII вида № 19
ДОШКОЛЬНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ
ДОКЛАД
НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ
«Использование предметно-развивающей среды
в абилитации детей с нарушениями слуха».
Подготовила:
Лукаш Н.Б.
учитель-дефектолог
(сурдопедагог)
11.12.2014г.
г.Магадан
Развитие детей с дефектом слухового анализатора протекает в
условиях нарушенного общения, что ведёт к своеобразию в развитии их
речи, а также к отклонениям в развитии их познавательной
деятельности и отвлечённого мышления. Всё это требует создания
специальных условий работы с детьми данной категории. Одним из таких
условий является создание коррекционно-развивающей среды (КРС),
которая обеспечит не только коррекцию и компенсацию нарушенных
функций, но и развитие личности ребёнка с нарушенным слухом.
Актуальность проблемы построения коррекционно-развивающей среды
обусловлена тем, что в педагогике нет чёткого определения и понимания
коррекционно-развивающей среды.
Ведущие педагоги России видят эту проблему по-разному.
Маркова Л.С. пишет: «Под коррекционной средой мы подразумеваем
совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда
оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса.
Она обуславливает цели специального образования: развитие личности
ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта, усвоение
социального опыта».
Нищева Н.В. пишет: «Коррекционно-развивающая среда позволяет
обеспечить развивающее обучение, всестороннее развитие интеллектуальноволевых качеств, даёт возможность сформировать у детей все психические
процессы и такие личностные качества, как креативность, любознательность,
инициативность, ответственность, самостоятельность».
Проанализировав научную и психолого-педагогическую литературу,
учитывая многолетний опыт экспериментальной работы выше названных
авторов и учитывая их положительные результаты, мы определяем, что
коррекционно-развивающая среда помогает решить многие задачи, стоящие
перед педагогом на современном этапе развития специальной школы.
В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают
задачи проектирования коррекционно-образовательной среды, как
многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и
тенденциям развития современной культуры, экономики, производства. Это
ещё раз подчёркивает актуальность проблемы.
Отсюда можно определить основное понятие КРС.
Коррекционно-развивающая среда – это специально организованное
пространство, обеспечивающее не только коррекцию и компенсацию
нарушенных функций, адаптацию и социализацию ребёнка с ограниченными
возможностями здоровья, но и направлено на развитие личности ребёнка.
1
Для эффективной организации коррекционно-развивающей среды
необходимы следующие условия:
1. Учёт индивидуально-типологических особенностей детей с
ограниченными возможностями здоровья;
2. Эмоциональная насыщенность среды;
3. Сменность учебных пособий;
4. Учёт потребностей ребёнка в индивидуальной и совместной
деятельности;
5. Интеграция разных по содержанию видов деятельности;
6. Включение всех видов анализаторов;
7. Обеспечение межфункционального взаимодействия двух полушарий
головного мозга;
8. Соответствие гигиеническим требованиям, правилам охраны жизни и
здоровья.
Кроме перечисленных моментов в построении коррекционноразвивающей среды следует учитывать психолого-педагогические аспекты:
1. Развитие ребёнка совершается в процессе воспитания и обучения – в
активной, содержательной деятельности, организуемой педагогом в
разнообразных формах его общения со взрослыми и сверстниками;
2. Развитие ребёнка в коррекционно-развивающей среде должно
способствовать формированию и развитию физических функций,
сенсорных навыков, накоплению жизненного опыта и т.д.;
3. Коррекционно-развивающая среда должна научить ребёнка с
ограниченными возможностями здоровья учиться, самостоятельно
организовывать свою деятельность;
4. Коррекционно-развивающая среда должна выполнить образовательную,
воспитывающую,
стимулирующую,
организационную,
коммуникативную и коррекционную функции. Создаёт и проектирует
коррекционно-развивающую среду учитель, от личности которого
зависит многое.
В
нашем
дошкольном
подразделении
существует
одна
специализированная группа для детей с нарушениями слуха и детей после
кохлеарной имплантации (КИ), обучающихся по программе «Общение» по
редакцией Э.И.Леонгард.
Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно
самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной
раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие
неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота бывает врожденная
и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой – это рано оглохшие
2
(ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь
сформирована в той или иной степени.
Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно
овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет
специфические нарушения. Тугоухие – это слабослышащие дети с тяжелым
недоразвитием речи и слабослышащие дети с достаточно развитой речью.
Слабослышащие дети – имеют стойкое двустороннее нарушение
слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими
затруднено (тугоухость). Слабослышащие дети обладают таким слухом,
который позволяет им на основе слухового восприятия речи окружающих
накопить минимальный запас слов, хотя и не полноценных по своему
фонетическому оформлению. Контингент детей неоднороден по составу.
Группу составляют слабослышащие дети, как с врождённой, так и с
приобретённой в ранний и дошкольный периоды тугоухостью, с различными
слуховыми возможностями и уровнем речевого развития, возраст от 3-х до 8ми лет.
Дети после кохлеарной имплантации – это глухие дети, перенёсшие
кохлеарное имплантирование, которое является одним из наиболее
эффективных методов абилитации и реабилитации глухих детей, позволяет
им слышать и понимать речь.
(Абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий с целью
предупреждения и лечения патологических состояний у детей раннего
возраста ещё не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к
стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом
общества.
Реабилитация – восстановление пригодности, система медикопедагогических мер, направленных на включение аномального ребёнка в
социальную среду, приобщение к жизни и труду на уровне его
психофизических возможностей).
По существу, кохлеарная имплантация является разновидностью
слухопротезирования. Однако кохлеарный имплант не просто усиливает
звук, как слуховой аппарат. Он заменяет волосковые клетки внутреннего уха
и передаёт звуковую и речевую информацию с помощью слабых
электрических зарядов прямо слуховому нерву. Дети после кохлеарной
имплантации имеют разный слуховой возраст (в зависимости от времени
проведения протезирования) и соответственно разный слуховой опыт, и
речевой уровень. Таким образом, в группе оказываются дети
разновозрастные от 3-х до 8-ми лет, с различным уровнем подготовленности,
состоянием слуха и речи.
3
Так как все дети разные, и каждый дошкольник имеет право на
собственный путь развития, в группе были созданы условия для воспитания и
обучения детского коллектива в целом, а также каждому воспитаннику
предоставлена возможность проявить индивидуальность и творчество.
Главной задачей педагога является разработка индивидуального
образовательного маршрута для каждого ребёнка. Такой маршрут
немыслим
вне
предметно-пространственной
среды.
Пространство
дошкольного учреждения – это единая система педагогической деятельности,
обеспечивающая
индивидуальную
траекторию
развития
каждого
воспитанника.
В специальной группе для детей с нарушениями слуха при построении
образовательного процесса учитель-дефектолог ежедневно ставит и решает
коррекционно-развивающие задачи:
- по коррекции восприятия и представления;
- по коррекции памяти и внимания;
- по коррекции образного мышления и самооценки;
- по коррекции эмоционально-волевой сферы.
Более подробно можно остановиться на задачах по коррекции речи:
1. развивать фонематический слух;
2. совершенствовать слуховое восприятие;
3. развивать импрессивную сторону речи (понимание речи);
4. развивать экспрессивную сторону речи (воспроизведение речи);
5. формировать коммуникативную сторону речи (как средство общения);
6. формировать диалогическую речь;
7. совершенствовать просодическую сторону речи (темп, ритмика,
мелодия);
8. расширять активный словарь;
9. совершенствовать грамматический строй речи;
10. развивать навыки словоизменения и словообразования;
11. учить строить предложения по принципу сочинения, подчинения;
12. вырабатывать привычку слухового контроля;
13. учить различным видам пересказа: краткий, полный, выборочный.
Одной
из
основных
задач
является
овладение
детьми
самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками
речевого общения. Для успешного решения этой задачи необходимо создать
коррекционно-развивающее пространство, обеспечивающее не только
коррекцию и компенсацию нарушенных функций, но и развитие личности
ребёнка с нарушенным слухом.
4
Для формирования высокого уровня речевого развития, педагоги
привлекают все сохранившиеся у детей функции, которые в свою очередь
требуют развития. Проводят систему коррекционной работы по
зрительному восприятию, т.к.оно используется в качестве вспомогательного
средства для восприятия речи (считывание с лица), для более чёткого её
понимания. При знакомстве с предметом и для создания его точного образа,
привлекают чувственный опыт, для чего помогают детям овладеть
практическими способами обследования предметов. Включают игры,
упражнения на развитие ручной моторики, учат согласованно действовать
двумя руками, что необходимо в процессе действия с предметами и их
обследовании. При обучении используют такие виды речи, как глобальное
восприятие устной речи (слухо-зрительное восприятие) и письменную речь
(таблички).
Глобальное
восприятие
сопровождается
отражённым
воспроизведением. Активная опора на слухо-зрительное восприятие, при
подражании речи взрослых, позволяет детям самостоятельно овладеть
произношением звуков. Для специальной работы над произношением
дефектолог применяет организационные формы: фонетическую ритмику;
индивидуальные занятия.
Методы, применяемые при индивидуализации:
Эмоциональный метод – создание среды индивидуальной
комфортности и эмоционального благополучия воспитанников (создание
оптимальных условий для игр, обучения и развития не только группы в
целом, но и каждого ребёнка; создание личного пространства, которое
предоставляет дошкольникам возможность заниматься тем, что нравится).
Творческий метод – сочетание привычных и неординарных элементов
формирования и развития активной творческой деятельности детей.
Метод комплексирования и гибкого зонирования – реализует
возможность построения непересекающихся сфер активности и даёт
возможность каждому ребёнку заниматься интересным ему видом
деятельности, не мешая другим. Например, создаются игровые и
тематические зоны, охватывающие все интересы ребёнка, места отдыха и
уединения.
Гендерный метод – предоставление девочкам и мальчикам
возможности проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в
обществе нормами реализует принцип «половых и возрастных» различий.
Метод индивидуальности и неповторимости каждого структурного
компонента единого пространства группы. При формировании предметно5
развивающей среды группы нет жёсткого стандарта, педагоги учитывают
особенности образовательного учреждения и детей, их темперамент,
подвижность, наличие лидерских качеств, познавательные интересы,
показатели развития, социальные условия жизни.
Метод рациональности и целесообразности означает удобство,
простор, функциональную значимость каждого компонента, эстетичность.
Наличие такого отклонения, как нарушение слуха, значительно
осложняет социализацию глухих и слабослышащих детей, что в первую
очередь связано с отсутствием или резким недоразвитием речи, и следствие,
нарушением социальных контактов ребёнка с окружающим миром.
Социально-личностное развитие ребёнка является многогранным
процессом, предполагающим присвоение культурных и нравственных
ценностей общества, формирование личностных качеств, определяющих
взаимоотношения с другими людьми и детьми, развитие самосознания,
осознание своего места в обществе.
Для дошкольников с нарушениями слуха характерны трудности
понимания окружающих событий, чувств людей, направленности и смысла
поступков взрослых и сверстников, овладения нормами поведения,
формирования нравственных представлений. В основе этих трудностей
лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой,
недоразвитие речи как средства общения.
Усилия воспитателей, педагогов, психолога направлены на то, чтобы
обогатить социальный опыт ребёнка на всех этапах воспитательнообразовательного процесса, развить эмоциональную сферу, обучить
основным приёмам продуктивного взаимодействия со взрослыми и детьми,
расширить представления детей с нарушением слуха об окружающем мире.
Для обеспечения социализации неслышащих детей необходима тесная
взаимосвязь педагогов с семьёй. Родители активно вовлекаются в
воспитательно-образовательный процесс, учатся соблюдать единые с
педагогами требования к воспитанию ребёнка в семье. Дефектолог и
воспитатели проводят для родителей занятия, семинары-консультации,
родители обмениваются опытом, проводя занятия друг для друга.
Формирование у ребёнка устойчивых представлений о самом себе,
создание образа своего «Я» является результатом его взаимодействия с
другими людьми. Ребёнку с проблемами слуха необходимо помочь выделить
себя из окружающего пространства. Это имеет важное значение для
осознания своего места в коллективе, оценке своих успехов и неудач. В играх
и различных режимных моментах фиксируется внимание малыша на его
6
лице, теле. Использование слов «мальчик» и «девочка» помогает осознанию
половой принадлежности ребёнка.
Содержанием взаимодействия педагогов с детьми является предметная
деятельность, в ходе которой создаются условия для развития
познавательной активности, понимания функции предмета, его
устройства. Педагоги фиксируют внимание детей на взрослых, на их
эмоциональном состоянии (радость, огорчение, гнев), учат приветствовать
вошедших в группу людей, демонстрируют сочувствие детям или взрослым,
учат наблюдать за действиями взрослых в детском саду, на участке,
имитировать их с помощью жестов, воспроизводить в игровых действиях.
При этом обращается внимание на лицо говорящего, движения органов
артикуляции.
Педагоги группы часто включают в совместную деятельность с детьми
работу с небольшими текстами, которые направлены на понимание
поведения взрослых и детей, овладение такими понятиями, как «добрый»,
«злой», «жадный», «заботливый», показывают необходимость выражения
сочувствия, помощи. Для развития личностных качеств неслышащих детей
на всех этапах ощущения важное значение имеет оценка действий детей.
Важно оценивать не поведение ребёнка в целом, а конкретный поступок или
достижение. Необходимо развить детскую самостоятельность и активность,
уверенность ребёнка в себе, научить детей выражать свои эмоции, чувства.
Таким образом, только комплексное воздействие на ребёнка будет
эффективным в социализации дошкольников с проблемами слуха. Любовь и
уважение взрослых, доброжелательные отношения со сверстниками
являются главными условиями их социально-личностного развития.
Коррекционно - развивающая среда - это комплексный, системный,
вариативный,
инвариантный,
пластически
меняющийся
механизм
непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с отклонениями в
развитии на пути становления его социальной компетентности в играх,
занятиях, общении со сверстниками и взрослыми, формировании
мобильности и общественной активности.
7
Литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Баряева Л.Б. «Коррекционная работа с детьми в обогащенной
предметно-развивающей среде».- Изд-во КАРО, СПб., 2006.
Берулава М.Н. «Современные проблемы гуманизации образования».М., 2003.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание».- М., 2005.
Бологова С.С. – Интернет-статья nsportal.ru/bologova-svetlana, учительдефектолог (для детей с нарушениями слуха).
Ивлева Ю.А. «Создание коррекционно-развивающей среды в условиях
специального образовательного учреждения II вида» Интернет-статья
Маркова Л.С. «Построение коррекционной среды для дошкольников с
задержкой психического развития».- М., 2005.
Материалы с курсов повышения квалификации «Коррекционноразвивающие технологии в обучении и воспитании детей с
нарушениями слуха» (Лекции Кузьминой О.С. – зав. Центром
специальной (коррекционной) педагогики 2008 год)
Нищева Н.В. «Предметно-пространственная развивающая среда в
детском саду». - Изд-во «Детство-пресс», СПб., 2007.
Нищева Н.В. «Программа КРР в логопедической группе детского сада
для детей с общим недоразвитием речи». - СПб., 2007.
Плаксина Л.И. «Концептуальные основы предметно-развивающей
среды
ДОУ
(Московский
педагогический
государственный
университет)» - Интернет-статья (Материалы международной научнопрактической конференции «Коррекционно-развивающая среда ДОУ
компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного
возраста» 2006 г. 17-19октября «Типография «Поволжье»).
«Психология глухих детей» // Под ред. Соловьёва И.М., Шиф Ж.И. М.,
1971.
8