Коррекционно-развивающие возможности добукварного и

ГБСУСО МО «Коломенский детский дом-интернат
для умственно-отсталых детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей»
Подготовила и провела:
учитель-дефектолог
Малашкова Т. Ю.
Коломна, 2014 год
ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД
Добрый день, уважаемые коллеги!
Тема нашего сегодняшнего круглого стола звучит так: «Коррекционноразвивающие возможности добукварного и букварного периодов обучения
грамоте. Основные ошибки при обучении грамоте. Методические
рекомендации».
Слайд 1
Итак, овладение грамотой – первый этап обучения детей, в течение
которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и
письма. Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. В
этот период решаются следующие задачи:
Слайд 2
 развитие у детей интереса к учению;
 уточнение, расширение их представлений и речи;
 исправление недостатков слухового восприятия, воспитание
фонематического слуха, некоторых умений в области звукового
анализа;
 развитие артикуляционной моторики;
 исправление
недостатков
зрительного
восприятия
и
пространственной ориентации;
 развитие мелкой моторики кистей рук.
Давайте подробнее рассмотрим эти задачи.
Слайд 3
Необходимость особого внимания педагога к развитию у умственно
отсталых детей интереса к учению объясняется рядом причин. Одна из них
связана с низким уровнем познавательных интересов. У многих детей с
нарушением интеллекта не возникает потребность научиться читать, писать
и считать. Поэтому основные направления в работе по пробуждению и
расширению интереса к учению заключаются в создании таких условий,
когда дети постоянно чувствуют необходимость в овладении грамотой,
когда им предлагаются доступные задания, когда на занятиях широко
используются игровые приемы.
Игровая форма занятий является важным организационным условием в
течение первых годов обучения грамоте, а доля дидактических заданий и
упражнений для выработки учебных умений и навыков увеличивается и
усложняется постепенно. Это объясняется тем, что игра все еще является
ведущим видом деятельности детей данного возраста.
С помощью игровых средств создается игровая ситуация, объясняются
правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой
активности, создаются условия для возникновения и усиления
познавательных мотивов, развития интересов, формируется положительное
отношение к обучению.
Обучение грамоте умственно отсталых детей ведётся по звуковому
аналитико-синтетическому методу.
Данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками
чтения и письма, а так же способствует развитию мышления и речи. Поэтому в
период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию
звукового, зрительного и речедвигательного анализа и синтеза.
Слайд 4
Прежде чем рассмотреть направления работы по формированию
слухового восприятия, давайте разберемся в терминах. Итак, что же такое
слуховое восприятие?
Слуховое восприятие – это умение различать звуки окружающей
действительности по их основным характеристикам: силе (громкости),
высоте, тембру, темпу. Умение сосредотачиваться на звуке – очень важная
особенность человека, без которой невозможно слушать и понимать
речь. Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: с одной
стороны, развивается восприятие обычных неречевых звуков (физических), с
другой – восприятие речевых звуков, т. е. формирование фонематического
слуха.
Есть еще один термин – фонематическое восприятие. Это способность
различать фонемы (звуки речи) и определять звуковой состав слова. Сколько
слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в
конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое
восприятие помогает ответить на эти вопросы.
Итак, формирование слухового восприятия у умственно отсталого
ребенка начинается с развития умений различать неречевые звуки
окружающего мира; сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со
звуками речи (з – звенит комар, в – воет ветер, ш – шипит гусь и т.п.); узнавать
людей по тембру их голоса (игра «Угадай, чей голосок»); определять
направление звука.
Развитие фонематического восприятия начинается с исправления
недостатков и совершенствования фонематического слуха.
Умственно отсталые дети слабо различают фонемы родного языка.
Особенно это касается звуков, которые находятся в оппозиции друг к
другу: с-ш, з-с, л-р, ч-т' м-м' и др.
Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с
сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Педагог
предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом,
показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и
дети называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных
слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут быть представлены в
виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за педагогом двухслоговую или
двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не
включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных
упражнений дети учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые
допускает говорящий. Например, в гости приходит Петрушка. Он показывает
картинку с лисой и говорит, что на ней нарисована «иса». «Петрушка
правильно назвал животное? – спрашивает педагог. – Давайте исправим».
Слайд 5
Параллельно с исправлением недостатков фонематического слуха идет
работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому
анализу. Учитывая затруднения, которые испытывают умственно отсталые
дети в выделении в речи языковых единиц, надо начинать с выделения слова
как наиболее конкретизированной единицы речи. Слово дается детям с опорой
на предметы или предметные картинки. Так же, с опорой на предметные и
наблюдаемые действия, вводится термин «предложение». Составленное
предложение делится на слова. После этих упражнений дети вновь
возвращаются к слову и учатся делить его на слоги.
Сложность этого этапа связана, прежде всего, с тем, что слог не имеет
смыслового значения, поэтому его выделение не может опираться на
практические упражнения с реальными предметами, с наблюдениями за
действиями.
Заключительной работой по анализу речи является выделение звука.
Сначала дети воспроизводят звуки вслед за педагогом, например, в игре «Раз,
два, три – без ошибки повтори» – [а], [о], [у]. Затем дети учатся слышать эти
звуки в словах и, наконец, выделять их.
Для выделения гласных звуков подбирают слова, в которых нужный звук
находится под ударением в начале слова (Оля, осы). Для выделения согласных
звуков используются позиции в начале и в конце слова (ам, сом). В конечной
позиции изучаемые звуки испытывают наименьшее влияние от соседства с
другими и приближаются к типовому звучанию фонемы. Выделение звука в начале
слова отличается его протяжным произнесением до соединения с гласной.
Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится
преимущественно в виде игр. Для того чтобы облегчить деление предложений
на слова, а слов на слоги, вводятся различные дополнительные приемы. Так,
составление предложений происходит на основе последовательной
демонстрации предмета и его действия. Называя их, дети уясняют, что в
предложении, которое они составили, имеется определенное количество слов,
что слова можно выделить в том порядке, в каком шла демонстрация
предметов и действий. Предложения и слова обозначаются полосками
различной длины. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта
рукой или отхлопыванием. Также применяется визуальное наблюдение за
движением нижней челюсти в момент произнесения слогов. Или же количество
слогов в слове дети могут определить, приложив ладонь тыльной стороной к
нижней челюсти во время его произнесения.
Необходимо помнить, что термин «слог» в добукварный период не
используется, дети говорят «часть слова». В связи с этим для понимания
механизма деления слов на слоги можно предложить детям разорвать на
части полоску, обозначающую слово, т. е. наглядно как бы поделить слово на
части.
Слайд 6
Работа по фонематическому воспитанию детей тесно связана с
развитием артикуляционного аппарата.
В период добукварных занятий важно по рекомендации логопеда вести
работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух
направлениях: закрепление правильной артикуляции и воспитание четкости
произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика,
включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата,
правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание
чистоговорок и коротких стихотворений на определенный звук, постоянное
предъявление детям требования четкого артикулирования звуков и слов на
занятиях создают условия для преодоления этого недостатка в добукварный
период.
Слайд 7
Неотъемлемой частью добукварного периода является работа по
развитию зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной
координации, направленные на совершенствование у детей точности,
объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета,
сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании
предметов слева направо, располагать предметы в определённом
направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму
предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам,
знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся
составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти,
словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных
ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию
предметно-пространственного воображения.
Существует множество игр и заданий на развитие зрительного
восприятия и пространственной ориентации. Например, детям очень
нравится игра «Дорожки». Лист с цветным заданием ламинируется, а
дорожки дети проводят разноцветными маркерами на водной основе,
которые легко стираются влажной тряпочкой.
Слайд 8
В период добукварных занятий ведется работа по развитию мелкой
моторики кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь
неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто
оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, не умеют
ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.
Упражнения по нарастающей сложности выстраивают в таком порядке:
 специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук
(зарядка для пальцев);
 обведение по трафарету, контуру, штриховка, раскрашивание,
соединение по точкам;
 рисование в пределах строки бордюров, состоящих из
прямых, наклонных, ломаных линий;
 рисование предметов, по форме напоминающих буквы;
 письмо элементов букв.
Итак, мы с вами рассмотрели направления коррекционной работы
добукварного периода. Из всего вышесказанного можем сделать вывод, что
все направления взаимосвязаны и отвечают за решение определенных задач,
поэтому было бы ошибочно исключить из коррекционного процесса хоть
одно из них.
БУКВАРНЫЙ ПЕРИОД
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ
Как я уже говорила ранее, обучение грамоте умственно отсталых детей
ведется по звуковому аналитико-синтетическому методу. Сейчас я хочу Вам
рассказать, в какой последовательности строится коррекционная работа в
букварный период.
Итак, букварный период делится на несколько этапов, в нашем случае –
на пять. Мы не будем сейчас подробно рассматривать порядок изучения
звуков и букв каждого этапа. Я только хочу сказать, что этот порядок
определяется несколькими факторами:
Слайд 9
 степенью трудности соотнесения звука и буквы (например, глухие
согласные вводятся раньше звонких, так как последние оглушаются на
конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают);
 сложностью слияния звуков в слог (щелевые и сонорные согласные
усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую
долготу звучания. Это создает резерв времени для постепенной
перестройки
артикуляционного
аппарата
на
произнесение
последующей гласной);
 уровнем сформированности произносительных навыков;
 частотностью употребления звуков в речи.
Прежде чем ознакомить детей с той или иной буквой, необходимо
провести большую работу по усвоению соответствующего звука (выделение
и различение его, правильное произношение).
Освоение слоговых структур и упражнения в чтении слов, состоящих
из усвоенных слогов, должны проводиться на основе тщательного звукового
анализа и синтеза.
Слайд 10
Давайте рассмотрим порядок изучения слоговых структур на первом
этапе. Это слоговые структуры, состоящие из двух гласных (ау, уа);
закрытый двухбуквенный слог, образованный на основе присоединения
одного звука к другому (ам) и открытый прямой слог (согласный + гласный
(са, ха)).
Первые трудности, с которыми сталкиваются дети на данном этапе
занятий, связанны со звуковым анализом, ассоциацией звука с буквой, с
необходимостью плавно и вместе с тем достаточно быстро произносить
один звук за другим (ГГ, ГС), соблюдая при чтении правильное
направление движения глаз. Особенно сложным оказывается усвоение
прямого открытого слога (СГ). При его чтении ребенок должен увидеть
сразу две буквы, настроить артикуляционный аппарат на уклад гласного и
произнести два звука в пределах одного произносительного акта.
Преодоление этих трудностей требует длительной работы и ряда
специальных приемов.
Знакомству с буквой предшествует большая работа по определению
наличия звука в слове, по его выделению, по наблюдению за
артикуляцией. После ознакомления с буквой фонетический анализ
обогащается еще одной операцией: дети устанавливают место каждого
звука в слове, их последовательность.
Выделение звука из слогов или слов осуществляется, так же как в
добукварный период, в наиболее благоприятной для него позиции, в
которой он сохраняет типовые признаки фонемы. Для гласного звука –
это ударное положение в начале слова, где он равен слогу (А-ня, О-ля).
Для согласных, изучаемых на этом этапе, оптимальной позицией является
положение в начале или в конце слова.
Выделенный звук произносится изолированно, дети наблюдают за его
артикуляцией в речи педагога, за собственной артикуляцией с помощью
зеркала, пытаются по вопросам педагога рассказать о положении органов
артикуляционного аппарата, устанавливают характер звука: гласный или
согласный.
Для отнесения звука к гласным или согласным фонемам и соотнесения
с соответствующей буквой детям предлагается протяжно произнести звук
(например, гласный [а]). Дети наблюдают в зеркале за положением языка и
губ при произнесении этого звука. Вместе с педагогом они приходят к
выводу, что воздух свободно выходит изо рта и голосу для произнесения
звука ничего не мешает. После этого педагог сообщает, что это гласный звук.
На начальном этапе знакомства с буквами и звуками предлагается
использовать красный цвет – для обозначения гласных звуков и букв, синий
– для обозначения согласных.
Таким же образом ведется наблюдение за произнесением согласного
звука. Дети устанавливают, наблюдая в зеркале, что мешает звуку проходить
свободно, какие преграды ему встречаются: губы, зубы, язык. После
определения преграды делается вывод, что звук согласный.
Можно использовать мнемический прием для лучшего запоминания
этих терминов и их дифференциации. Он обращает внимание на то, что слово
«со-глас-ный» длиннее, чем «глас-ный», потому что согласный звук
произносится с преградой.
Для дифференциации гласных и согласных звуков существует много
игры и упражнения. Я использую игру «Гласный» – «согласный».
Слайд 11
В руках у детей фишки, одна сторона которых красного, другая синего
цвета. Педагог называет звук, просит детей повторить его, а затем
определить гласный он или согласный. Дети выполняют задание, показывая
соответствующую сторону фишки.
Если кто-то из Вас заинтересуется, могу рассказать и о друдих играх.
Изучение каждого нового звука осуществляется на основе
произнесения этого звука в связи с определенной ситуацией, заданной
картинкой, где данный звук является естественной реакцией живого или
неживого предмета. Например: воет волк на луну, стонет от зубной боли
мальчик, свистит выходящий из проколотой шины воздух и т. д.
Слайд 12
Определяя место звука в слове (на этом этапе звук выделяется
только из начала или конца слова), педагог помогает детям. С этой целью он
произносит слова с акцентированным выделением изучаемого звука.
Например: ссстол, носсс.
С учетом перспективы развития и возможностей детей рекомендуется
вводить задания и на выделение звука в середине слова. Педагог уточняет,
что если звук не первый и не последний, то он находится в середине.
Демонстрационным материалом могут служить «Звуковые линейки» –
картинки, например, с изображением животных, разделенные на три части и
фишки красного и синего цвета для обозначения гласных и согласных
звуков. Дети определяют, где слышится звук, и помещают фишку в
соответствующую клеточку. Также интересны игры «Веселая пчелка»,
«Аквариум» и многое другое. Если кто заинтересуется, могу помочь в
изготовлении данных пособий».
Слайд 13
На этапе соотнесения звука с буквой даются соответствующие понятия:
звуки мы слышим и произносим, буквы мы видим и пишем. Для усвоения
данных понятий используется демонстрационное пособие «Звуки – буквы»
обыгрывается ситуация:
Педагог произносит звуки: [А], [У], [О]…
– Ребята, что я сделала? (Произнесла звуки.)
– Вы их увидели? (Нет, мы их услышали.)
– Что же такое звуки? (Звуки мы слышим и произносим.)
Педагог пишет на доске буквы: «А», «О», «У»…
– А сейчас что я сделала? (Написала буквы.)
– Вы их видите? (Да.)
– Что же такое буквы? (Буквы мы видим и пишем.)
Слайд 14
Для того чтобы закрепить представления о связи звука с буквой,
дети выполняют ряд практических действий. Они составляют буквы из
полосок цветной бумаги, из палочек, печатают их, выбирают из разрезной
азбуки, сопровождая каждый раз свои действия произнесением
соответствующего звука. Широко используются и игровые задания: дети
отыскивают спрятавшуюся букву, отгадывают букву по полубуковке,
соревнуются в написании знакомых букв на доске и снова сопровождают
действия произнесением звуков.
Интересна детям азбука «Окошки». Пособие состоит из листа картона,
разделенного на клетки – окошки. В каждом окошке находится буква.
Сверху на ставенке нарисована картинка, название которой начинается с этой
буквы. Ребенку предлагается отгадать, какая буква спряталась в окошке. И
второй вариант: Внутри находится картинка, а на ставенке буква. Педагог
просит назвать букву. Если ребенок сомневается, педагог предлагает
посмотреть на картинку в окошке.
(Паровозик, пазлы…)
Слайд 15
Для запоминания зрительного образа букв также существует
множество игр и упражнений, например:
 Игра «На что похожа буква?» с использованием картинок из «Веселой
азбуки» и шуточных стихов про буквы.
 Использование тактильных карточек.
Игра великолепно подходит для детей, которые только учатся читать и
писать, развивает мелкую моторику, помогает выучить буквы. Сначала
педагог обводит детским пальчиком бархатные буквы, комментируя
движения и, озвучивая из каких элементов состоит буква, и как они
расположены в пространстве. Затем ребенок выполняет движения сам. При
этом педагог использует стихи про буквы, например:
Две палочки наискосок,
А между ними поясок.
Ты эту букву знаешь, а?
Перед тобою буквы «А».
 «Мягкий» алфавит.
Игра также предназначена для тактильного знакомства с буквами.
Буквы сшиты из флиса, наполнитель – синтепон. Гласные буквы – красные,
согласные – синие. Для игры используется «чудесный» мешочек, в который
педагог помещает несколько букв. Эти буквы перед игрой дети
рассматривают и ощупывают. Затем ребенку предлагается на ощупь достать
из мешочка букву, названную педагогом.
 Игры с буквами, написанными мелом на доске.
 Игры с буквами, написанными на карточках.
 Конструирование букв из ниток, круп, счетных палочек, пальцев рук,
с помощью мозаики, проволоки, соленого теста и т. д. Развивает мелкую
моторику, творческие способности детей, помогает запомнить зрительный
образ буквы.
Также для запоминания букв на занятиях можно использовать
всевозможные лото, домино, разрезные карточки, магнитные, деревянные
буквы, «умную» зарядку, когда сам ребенок превращается в бкуву и многое
другое, что помогает разнообразить мир ребенка.
Слайд 16
Для того чтобы обеспечить плавное и быстрое произнесение двух
звуков последовательно, используются игры, например:
 «Буквы ходят в гости». На доске два домика – красный и синий.
Между ними тропинка. Обыгрывается ситуация прихода одной буквы в гости
к другой. Педагог ведет указкой слева направо, постепенно убыстряя
движение, а дети в это время прочитывают слог или звукоподражательное
слово.
 «Прочитай слог в окошке». Для этой игры изготовлены специальные
слоговые таблицы, красочные, с большими буквами и домик с открытым
окном. Педагог подносит домик к любому слогу и просит ребенка прочитать
слог в окошке.
Наибольшую трудность для детей представляет усвоение слогаслияния. Поэтому на этом этапе никаких алфавитных названий букв не
допускается. Категоричность требования объясняется тем, что дети будут
испытывать дополнительные трудности при чтении слогов и слов (мама –
«мэамэа» и т. д.). Поэтому на своих занятиях я прошу всегда называть букву
звуком, коротко.
При чтении детьми прямого слога важно сразу же преодолевать у
них стремление побуквенно воспроизводить слоговую структуру.
Осмыслению принципа слияния помогают различные приемы: протяжное
произнесение первого согласного звука с постепенным переходом на
последующий гласный, чтение с подготовкой артикуляционного аппарата
на произнесение гласного звука (а – ма), чтение по подобию (ма – са – ха),
запоминание слога, чтение слога по следам анализа, чтение с ориентацией на
гласную букву (читай ш на а – ша).
Иногда при чтении прямых открытых слогов умственно-отсталый
ребенок сталкивается с проблемой, при которой слог МА он прочитывает,
как АМ. Чаще всего это происходит у детей-левшей, а еще потому, что
гласные увидеть и произносить легче, проще и привычнее, ведь начинают
учить чтению с именно гласных. Чтобы приучить ребенка читать в
«нужную» сторону можно придумать какой-нибудь опознавательный знак
(флажок, смайлик, липучку) и при чтении ставить его над первой буквой.
Слайд 17
На втором этапе мы знакомим детей с новыми звуками и буквами,
продолжаем работать с прямыми двухбуквенными слогами (ла, на),
знакомим с закрытым трехбуквенным слогом (нос), учим читать слова,
состоящие из гласной и прямого слога (у-ра, о-сы), из обратного и
прямого слогов (ум-на), из двух прямых слогов (ра-ма, на-ша), из
трехбуквенного закрытого слога (сын), и короткие предложения.
Работа по фонетическому анализу слогов и слов остается такой же,
как и на предыдущем этапе.
Чтение слоговых структур типа мал, нос не вызывает у детей особых
затруднений, если они освоили принцип слияния. Слова подобного рода
читаются с наращиванием последнего согласного. Педагог показывает
этот прием чтения, предлагая детям прочитать сначала прямой слог, а
затем добавить к нему согласную и прочитать получившееся слово, далее
соотнести его с картинкой.
Слайд 18
Первоначально при чтении данных слов можно ввести специальные
обозначения: знак [
] соответствует сигналу «Читай слог» или
«Сливай» слог; знак [
] обозначает «Читай одну буку» (букву надо
прочитать одну и коротко, т. е. использовать не алфавитное ее название, а
звук).
Слайд 19
На третьем этапе обучения грамоте дети изучают новые звук и буквы.
На этом этапе дети усваивают понятие мягкости согласных и способ её
обозначения буквой «и».
Из слоговых структур изучаются прямой слог с мягкими согласными
(пи), закрытый слог с твердыми и мягкими согласными, состоящий из трех
букв (кот, кит).
Основные трудности этого этапа состоят в выработке у детей
умения читать слоги с мгновенными согласными и мягкими согласными.
Педагог пользуется приемами, которые в какой-то мере снижают
возникающие трудности. В частности, широко применяется чтение слогов
по подобию (ха – ка, ла – да), чтение с подготовкой артикуляционного
аппарата для слитного произнесения слога с мгновенными согласными (а –
да – да), чтение по следам анализа (папа, па – па), проводятся различные
упражнения на дифференциацию сходных согласных.
Не менее сложен для детей и переход к чтению слогов с мягкими
согласными. Вводятся слоги, в которых мягкость обозначена буквой «и.
Буква «и» усваивается первоначально в предложении, где она выступает в
роли союза и обозначает соответствующий звук (Маша и Ната гуляют).
Далее дети читают слова, где звук [и] образует слог (И-ра, мо-и) или входит
составной частью в обратный слог (Ин-на). Только после упражнений в
изолированном восприятии буквы и соотнесения ее с соответствующим
звуком дети приступают к чтению слов, в которых эта буква обозначает
мягкость согласных. Основным приемом, облегчающим усвоение данной
роли буквы «и», является сравнение:
– Эту девочку (показ соответствующей картинки) зовут Маша, а этого
мальчика (идентичные средства наглядности) – Миша.
На карточках написаны имена детей.
—
Прочитаем и разберемся, где имя девочки, а где мальчика.
Подпишем наши картинки.
Позднее дети читают слова с оппозиционными согласными (мышка
– мишка) и соотносят их с предметами или их изображениями.
Так же как и на предыдущих этапах, большое место в процессе
закрепления занимают игры и игровые приемы.
На четвертом и на пятом этапах обучения грамоте дети изучают
оставшиеся звуки и буквы.
При переходе к знакомству с буквой «ь» дети сначала прочитывают
слова, в которых мягкость согласной обозначена буквой «и» (кони), ищут
картинку, для которой можно использовать прочитанное слово как
подпись под ней. Затем педагог показывает изображение одного животного,
дети называют его. Педагог показывает карточку со словом, прочитывает его,
обращает внимание детей на последнюю букву и произношение
предшествующей согласной. Дети читают слова. Таким же образом
прочитываются слова гуси — гусь, караси — карась: сначала на отдельных
карточках с подстановкой их к картинкам, а затем на доске и в букваре.
Слайд 20
На последних этапах обучения грамоте дети начинают читать слова со
стечением согласных. Стечение двух согласных первоначально предлагается
детям в конце, а затем в начале целого слова (мост, слон). Для облегчения
чтения данных слоговых структур вводятся вспомогательные приемы. Это
предварительное чтение слов во множественном числе с разбивкой стечения
согласных на два слога (мос-ты — мост), чтение с подготовкой (ло — сло —
слон) ), а так же условные обозначения: [
], [
]. В дальнейшем дети
читают слова с открытым трехбуквенным слогом (тру-ба). Сначала даются
твердые варианты, потом мягкие (рва-ла, клюк-ва).
Большие затруднения на этих этапах умственно-отсталые дети
испытывают, прежде всего, при освоении слогов со стечением согласных и с
йотированными гласными.
Усвоение слогов с гласными [Е], [Я], [Ю], [Ё] начинается со слов, где
они стоят в начале. Далее вводятся слова, где эти гласные стоят в конце и
образуют слог (Ю-ля, по-ю). Затем читаются слоги, где йотированные
гласные обозначают мягкость согласного (Ко-ля, ко-лю). При этом
постепенно наращиваются синтагматические связи (Лю-ба, люк, клюк-ва).
Поскольку детям с нарушением интеллекта не объясняют двойную роль
йотированных гласных, чтение их в любой позиции отрабатывается
практически. В качестве помощи вводят прием сравнений. Гласные первого и
второго ряда неоднократно прочитываются изолированно, попарно (а, у; я,
ю; а – я; у – ю); сравниваются слоговые структуры (лу – лю), слова с
оппозиционными согласными (лук – люк).
На четвертом и пятом этапах обучения грамоте возрастает количество слов и
предложений, предлагаемых для чтения. Уровень владения навыками чтения у детей
одной группы оказывается совершенно разным, поэтому приходится
индивидуализировать процесс чтения, используя не только чтение с доски и текст
букваря, но и карточки с более легким и более сложным текстом, карточки со
слогами и словами, по возможности чаще прибегать к игровым приемам, так как
самое сложное в обучении умственно-отсталых детей – это заинтересовать их.
Поэтому важным элементом успешного обучения детей данной категории является
эмоциональный фон, смена деятельности и использование игровых приемов.
Слайд 21