Пространственные представления у детей с нарушениями речи
реклама
Пространственные представления у детей с нарушениями речи У подавляющего большинства детей с речевыми нарушениями отмечается крайне низкий уровень развития восприятия пространства и ориентировки в нем. У них возникают трудности в определении сторон пространства (особенно правой и левой); наблюдаются несформированность элементарных уровней овладения пространством, непонимание пространственных отношений между предметами, отмечаются разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речемыслительных процессов Дети с речевыми нарушениями с трудом выполняют задания по дорисовыванию предметов. При срисовывании они пытаются упростить изображения, уменьшают количество элементов, неверно располагают части рисунка по отношению друг к другу, т.е. плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. При выполнении заданий по словесной инструкции часто не могут правильно разместить предметы на плоскости. Несформированность пространственных представлений напрямую влияет на уровень интеллектуального развития ребенка, что ведет к появлению нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности и счета. Несформированность влияет: —на целостное восприятие объекта, буквы, цифры; —зрительно-пространственный анализ (определение количества элементов и их расположение относительно друг-друга); —ориентировку на листе бумаги при выполнении графических заданий; —ориентировку в последовательности выкладывания и написания элементов; —осуществление зрительного, слухового и кинестетического контроля. В школьный период все это проявляется в нарушении письма, чтения, счета. У детей возникают трудности при ориентировке в схеме тетрадного листа: пропуск определенного количества клеточек и строчек, зеркальное написание букв и цифр; обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом ряду. Несформированность пространственных представлений ведет к таким ошибкам, которые проявляются на разных языковых уровнях: на уровнях буквы, слога, слова, фразы и текста (неспособность выделять и сохранять в памяти последовательность и структуру высказывания); отрицательно влияет на лексикограмматическую сторону речи, словесно-логическое мышление и понимание сложных лексико-грамматических конструкций. Выявлена зависимость между уровнем сформированности пространственного восприятия и наличием трудностей в усвоении слоговой структуры слов. Способность к пространственно-временной обработке информации связана с правильностью восприятия изображения, умением составить рассказ по картине или серии картин, овладением письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач, со всей познавательной деятельностью в целом. При формировании пространственных представлений можно выделить следующие направления: — ориентирование в схеме собственного тела; — в окружающем пространстве; — на листе бумаги; — восприятие пространственных отношений между предметами. На первом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Уточнение и развитие соматопространственного восприятия проводится по отношению к лицу, телу в целом и руке. Это является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве осуществляется на себе и от себя. Важным для обеспечения правильной ориентировки и пространстве становится выделение ведущей руки в качестве опоры, выполняющей функцию точки отсчета для восприятия собственного тела и внешнего пространства. После закрепления речевого обозначения ведущей руки и соответствующей стороны тела проводится невербальная и вербальная дифференциация правой и левой частей тела и лица. В заключение данного этапа детям в игровой ситуации можно предложить более трудные задания на перекрестную ориентацию в схеме тела. Развитию познавательной деятельности, преодолению пространственных нарушений и подготовке детей к такому сложному виду деятельности, как письмо, способствуют коррекционно-развивающие игры. При кажущейся простоте упражнения наполнены дидактическим смыслом, побуждают детей к направленным пространственно-ориентировочным действиям. 1. Динамические упражнения для проведения физкультминуток : «Зима» Вьюга веет над полями (дети поднимают руки, покачивают ими), Над горами и лесами (ставят руки на пояс). Вправо, влево посмотри (выполняют повороты вправо и влево): Сидят на ветках снегири (машут руками, как крылышками). Очень холодно зимой (ежатся от холода), Птицам хочется домой (приседают один раз). Мы покормим снегирей (имитируют насыпание корма щепоткой), Птицам будет веселей (подпрыгивают четыре раза на месте, ритмично хлопая в ладоши). 2. Игровые задания для усвоения дифференцировки правых и левых частей тела и лица Игра «Обезьянки». На начальных этапах игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы: глаза, нос, рот, брови, ресницы, щеки, лоб, подбородок, скулы, верхние и нижние веки, виски, затылок. Имитация названных действий (данный вариант задания используется для правшей). Дети должны показать и сказать, какой рукой надо держать: • щетку, когда чистим зубы; • расческу, когда причесываемся; • ложку или вилку, когда едим; • веник, когда подметаем пол; • карандаш, когда рисуем, и ручку, когда пишем; • иголку с ниткой, когда шьем; • молоток или пилу, если забиваем гвозди или пилим, и т.д. Если кто-то испытывает затруднения, необходимо самому дать образец ответа, а ребенку правильно повторить за ним. Детям предлагается: • поднять правую руку и назвать ее, за тем то же с левой рукой; • показать или взять предметы правой, а затем левой рукой; • взять один предмет правой, а второй -левой рукой и т.д. 3. Игровые ситуации для поддержания интереса к занятию и создания положительного эмоционального настроя: • Доктор Айболит слушает больного и прикладывает трубку сначала к правому уху, а потом к левому. • Буратино в чулане услышал шорох. Он прислушался, приложив руку сначала к правому уху, а потом к левому. • Капитан на корабле увидел землю и приложил подзорную трубу сначала к правому глазу, а потом к левому. • Львенок лежал на пляже с закрытыми глазами и загорал, а когда к нему подошла черепаха и спросила, что он делает, открыл сначала левый глаз, а потом правый. Дети также зажмуривают правый глаз, а затем левый, прыгают па левой ноге, потом на правой, дотрагиваются до левого, а затем до правого уха и т.д. 4. Игра «Путаница». Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д. 5. Формирование пространственных представлений в различных видах деятельности • Акцентирование внимания детей на том, какой ногой они топают или выполняют движения под музыку, катают гимнастическую палку или массажный ролик, какой рукой играют на музыкальных инструментах или машут платочками или флажками и т.д. • Объяснение специалиста, массаж какой руки или ноги (правой или левой) выполняется. • Накладывание деталей на овал лица, вырезанный из бумаги, раскрашивание. • Дифференцировка эмоций человека по выражению лица и положению туловища; при этом акцент делается на пространственное положение частей тела (брови подняты удивление; сдвинуты к переносице - гнев; уголки рта подняты - радость; опущены грусть и т.д.). Наглядным материалом могут быть картинки, фотографии, схематичные изображения. Сформировав у детей представление о схеме собственного тела, можно переходить ко второму этапу - формированию пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой. Непременным условием эффективности этого процесса становится отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий. У дошкольников сложно происходит дифференциация правого и левого направления, а представления о пространственных признаках предметов, таких, как форма и величина, обычно формируются быстрее и раньше. В старшем дошкольном возрасте пространственно- ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изодеятельность. Речь в данном случае выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигательных действий, которые, в свою очередь, мотивируют речевую деятельность и способствуют формированию системы лексико-грамматических средств языка, отражающих все многообразие пространственных отношений между предметами. На логопедических занятиях используются приемы составления целого предмета из частей на различном материале как с опорой на образец, так и без нее. В ходе игр с кубиками и плоскостными геометрическими фигурами внимание детей обязательно обращают на последовательность выкладывания изображения (картинка или узор), на то, с какой стороны (справа или слева) и где (вверху или внизу) расположен следующий элемент. Необходимо учить определять опорную точку: «справа от зеленого кубика», «слева от желтого», «под красным» или «над синим кубиком» и т.д. Детей учат считать элементы слева направо и сверху вниз, объясняют, что такое ряды и столбики, учат определять местонахождение определенной картинки или кубика: «Этот кубик - второй в первом ряду; этот кубик - третий в четвертом ряду». Важно, чтобы ребенок мог правильно определить направление расположения элемента (вправо-вверх, влево-вниз) и т.д. Во время занятий изобразительной деятельностью дети выполняют задания по вербальной инструкции педагога, содержащей пространственные характеристики, их учат ориентироваться на пространстве листа бумаги различного формата и размера. В процессе рисования на свободную тему или сюжетного рисования детям объясняют, что изображаемые объекты не «разбросаны» по листу бумаги, а связаны между собой пространственными отношениями: «Человек не может быть выше дома, а солнце ниже цветка; предмет, изображаемый вдалеке, рисуется маленьким, а вблизи - большим и т.д.». Ребенок приучается располагать на пространстве листа изображаемые предметы в определенных пространственных взаимосвязях и произвольно строить систему координат изображаемого пространства. Дети старшего дошкольного возраста долгое время владеют вертикальной линией лучше, чем горизонтальной: у них отсутствует необходимая координация зрительных представлений с движениями руки. Для развития подобных навыков целесообразно предлагать задания на закрашивание, штриховку, обведение изображения по контуру или пунктирной линии. В качестве одной из разновидностей графических упражнений можно использовать метод копирования образца, данного на нелинованном листе или листе в клетку. В этом случае важной и сложной задачей для ребенка становится сличение своего рисунка с образцом. Часто он сам не может проанализировать длину и направление линии и поэтому делает много ошибок. Только к концу дошкольного возраста под руководством взрослых в процессе воспитания и обучения дети становятся способными отойти от случайного сходства. В развитии ребенка для постепенного формирования способности к плоскостному изображению предметов и пространственных отношений между ними очень важна лепка как процесс построения объемного изображения. Объемное моделирование, свойственное лепке, является соединительным звеном между предметными действиями, т.е. практическим перемещением в пространстве, и изобразительной деятельностью, которая моделирует пространственные отношения в рисунке на плоскости. С пространственной ориентировкой тесно взаимосвязаны двигательные навыки, а кожно-мышечные ощущения и ощущения равновесия дополняют друг друга и играют важную роль в формировании представлений о пространстве; поэтому особое внимание следует уделять подвижным играм как на прогулках, так и на занятиях физкультурой. Рекомендуется использовать многочисленные и разнообразные упражнения и задания, предусматривающие выполнение движений отдельно каждой рукой в одноименном направлении, поскольку на этом возрастном этапе дифференциация направлений связывается с движущимися, а не с неподвижными руками. В ходе игр и упражнений обязательно должны закрепляться понятия: «правая рука - правая сторона - справа направо», «левая рука - левая сторона - слева - налево». Для закрепления умения ориентироваться в направлениях пространства и осознания их относительности необходимо предлагать детям определить эти направления в различных условиях восприятия: в исходном положении; при повороте на 90°; при повороте на 180° (сначала выполняется реальный поворот, а затем мысленный). Пространственная ориентировка наиболее успешно развивается в ходе дидактических и подвижных игр, в специально созданной игровой ситуации при активности самого ребенка. Для этого широко применяются технологии ЛЕГО: дети с удовольствием выкладывают на платах сначала по инструкции или технологической карте, а потом и самостоятельно различные изображения. Использование различных развивающих игр, конструктора ЛЕГО повышает интерес к учебным занятиям, создает игровую мотивацию и положительный эмоциональный фон. Важно, чтобы во время занятий педагог, объясняя детям последовательность выполнения действий, следил за своей речью, точно и правильно употреблял пространственные понятия, четко отражал в своей речи пространственное взаиморасположение элементов поделки и т.д. Желательно, чтобы педагог чаще просил самого ребенка рассказать о том, что он сейчас делает и что будет делать потом. Необходимо побуждать детей самостоятельно использовать пространственные понятия для более осмысленного освоения пространства и обеспечения переноса усвоенных знаний и умений в другие виды деятельности. Детям можно предложить повторить за взрослым, а затем самостоятельно рассказать об условиях проведения игр и о порядке выполнения действий в эстафете. Грамотный педагог не допустит неквалифицированной помощи ребенку, например: «Посмотри, эту линию ведем так, а эту так». Педагогу надо вербализовать процесс: «Начинаем вести линию от уголка. Сначала проводим линию вниз длиной в три клеточки, а потом направо - длиной в две клеточки и т.д. Одна линия идет из уголка в уголок, а вторая из уголка в середину клетки и т.д.». В ходе таких занятий ребенок, слыша от взрослого четкую инструкцию с точным употреблением терминов, лучше осознает пространственное расположение линий на листе, пространственное взаимоотношение линий между собой. В этом случае элементы изображения не будут «висеть в воздухе» или располагаться отдельно друг от друга и будут направлены в нужную сторону, как и на образце. Постепенно у ребенка вырабатывается правильная стратегия копирования, привычка внимательно рассматривать и анализировать образец, сверять полученное изображение с образцом. Играя, ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность. Результатом интеграции разнообразной пространственно-ориентированной практической деятельности детей старшего дошкольного возраста в сочетании с ре- чевым обозначением пространственных отношений становится сформированная система пространственных представлений и понятий. В целом такая целенаправленная, комплексная работа способствует развитию понятийной и коммуникативной функции речи, когнитивному развитию ребенка, создает предпосылки для успешного усвоения учебной программы массовой общеобразовательной школы, а также социальной адаптации в обществе.
