Комплексная система диагностики контингента группы риска по

КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ДИАГНОСТИКИ КОНТИНГЕНТА ГРУППЫ
РИСКА ПО ГИПЕРАКТИВНОСТИ СРЕДИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
«Активный» происходит от латинского слова «activus», означающего
деятельный, действенный. «Гипер» - от греческого «Hyper» - «над», «сверху»
- превышение нормы. Гиперактивность проявляется у детей, прежде всего,
невнимательностью, импульсивностью и чрезмерной хаотической
активностью.
Термину гиперактивность соответствуют медицинские диагнозы СДВГ –
синдром дефицита внимания и гиперактивности и ММД – минимальная
мозговая дисфункция, которые устанавливаются врачом.
Большинство исследователей отмечают, что по частоте встречаемости
данное расстройство превышает все остальные отклонения развития у детей
дошкольного - младшего школьного возраста.
За последнее время отмечается рост абсолютной и относительной
распространенности расстройства. Наиболее выраженные проявления
синдрома относятся к возрасту 7 лет, когда ребенок поступает в школу.
Среди детей с проблемами обучения в начальной школе дети с синдромом
занимают первое место. То же самое отмечается в отношении трудных детей.
Все это обуславливает крайне неблагоприятный прогноз развития детей с
СДВГ при отсутствии компетентного вмешательства.
С другой стороны, как отмечают большинство специалистов, изучающих
синдром, своевременная диагностика данного расстройства и проведение
адекватного лечения и коррекции позволяет существенно ослабить
соответствующие негативные проявления и почти полностью
компенсировать отклонения в развитии.
Окончательный диагноз СДВГ или ММД может поставить только врач, в
результате углубленной диагностики. Однако выявление контингента группы
риска по гиперактивности является функцией психологов и педагогов,
ежедневно работающих с детьми.
Природа СДВГ носит комплексный характер. Большинство
исследователей как ведущие выделяют нарушения пре, пери и раннего
постнатального развития, а также влияние генетических факторов. Все это
может существенно усугубляться неблагоприятным семейным окружением и
неадекватным стилем воспитания. В итоге имеет место задержка развития
предпосылок интеллекта, эмоционально-волевой и мотивационной сфер, а в
некоторых случаях также задержка развития мышления.
Комплексный характер причин синдрома обуславливает обилие и
вариабельность симптоматики и динамики развития на каждом возрастном
этапе. Самый обширный перечень признаков и подразделение их на
категории описан в монографии NINDB (Национального института
неврологических заболеваний и слепоты) (1986). Он охватывает 15 областей
двигательных и психических функций и объединяет около 100 симптомов.
Тем не менее, позднее он был существенно дополнен рядом исследователей:
Тржесоглава З. (1986), Осипенко Т.Н. (1996), Заваденко Н.Н. (2000),
Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. (2002), Лютова Е.К., Монина Г.Б. (2001),
Политика О.И. (2003), Сиротюк А.Л. (2002), Ясюкова Л.А. (2003), Шипицина
Л.М. (2003).
Тржесоглава З. (1986) впервые сформулировала комплексный
клинический подход к диагностике синдрома.
В настоящее время за рубежом почти повсеместно для постановки
диагноза используются два перечня диагностических критериев (АПА, 2000;
Lahey et al., 1994), разработанных Американской Психиатрической
Ассоциацией и опубликованных в четвертом издании «Диагностического и
статистического руководства по психическим заболеваниям» (DSM – IV).
Первый содержит симптомы невнимательности и дезорганизованности;
второй – симптомы гиперактивности и импульсивности. На основе перечней
составляются анкеты для родителей и педагогов. При положительных
данных анкетирования и их подтверждении в устной беседе с родителями и
педагогом обследуемого ребенка определяют в группу риска развития
синдрома. Для окончательной постановки диагноза проводится комплексное
медико-психологическое обследование.
Большинство отечественных исследователей в последнее время также
отмечают необходимость и особую значимость первичной скринингдиагностики детей с СДВГ с целью выделения группы риска, по результатам
которой ребенок может быть направлен в поликлинику к участковому
педиатру и детскому невропатологу для постановки окончательного
диагноза. Такая скрининг-диагностика должна проводится психологом или
педагогом в рамках образовательного учреждения, которое систематически
посещает ребенок.
Однако, как правило, исследование ограничивается анкетированием
родителей и педагогов, а также использованием отдельных тестов
диагностики концентрации и устойчивости внимания и уровня развития
зрительно-моторной координации, что не соответствуют крайне
вариабельной симптоматике синдрома и завышает роль субъективного
фактора. Кроме того, такая диагностика не позволяет учитывать
пограничный контингент, состояние которого на момент обследования может
констатироваться как удовлетворительное, в то время как исследование,
проводимое в других условиях, может дать резко отличные результаты.
Предложенная вниманию комплексная система диагностики контингента
группы риска по гиперактивности среди детей младшего школьного возраста
разработана автором в сотрудничестве со специалистом медико-психологопедагогического центра Сестрорецкого района Ленинградской области
Славовой Е.Н., имеющей многолетний опыт работы с гиперактивными
детьми.
При разработке системы как основные были выделены следующие
задачи:
1. Выделить и охватить наиболее полно, насколько возможно в рамках
компетенции школьного психолога, все области проявления наиболее
часто встречающихся симптомов СДВГ.
2. Уравновесить вклад различных источников в диагностику в
независимости от числа симптомов, характерных для различных
областей.
3. Оценить степень выраженности синдрома на данный момент.
В результате анализа обширных литературных данных были выделены
следующие области проявления наиболее часто встречающихся симптомов
СДВГ:
1. Нарушения физического здоровья.
2. Нарушения поведения и организации деятельности.
3. Нарушения концентрации и устойчивости внимания.
4. Нарушения двигательной и зрительно-моторной координации.
Для диагностики наличия и степени нарушений были использованы
следующие методики:
1. Анализ медицинского анамнеза.
2. Анкетирование родителей и педагогов, ежедневно работающих с
детьми.
3. Данные психологического наблюдения на уроках и переменах.
4. Данные психологического тестирования:
а). Проективные рисуночные тесты: «Несуществующее животное»,
«Динамический рисунок семьи».
б). Тест Тулуз-Пьерона в обработке Л.А.Ясюковой.
в). Гештальт-тест Л.Бендер в обработке Л.А.Ясюковой.
Полученные результаты оценивались следующим образом:
Степень выраженности и
Источник информации
систематичность проявления симптомов
Баллы
1. Данные
медицинского анамнеза:
Анкета для родителей,
Зафиксированы проявления по 5-7
пунктам.
1
>7 или медицинский диагноз ММД или
2
дополненная сведениями
из медицинской карты.
(10 пунктов)
СДВГ
2. Анкета для родителей.
Присутствуют проявления
(10 пунктов)
гиперактивности:
по 5-7 пункт
>7
3. Анкета для учителей.
1
2
Периодически присутствуют проявления
гиперактивности.
1
Присутствуют систематические
проявления на протяжении 6 месяцев
2
и более.
4. Данные
Периодически присутствуют проявления
психологического
гиперактивности.
наблюдения на уроках и
Присутствуют систематические
переменах.
проявления на протяжении 6 месяцев
1
2
и более.
5. Данные
психологического
В обоих рисунках присутствуют
тестирования:
проявления гиперактивности.
а). Проективные тесты:
В обоих рисунках присутствуют ярко-
«Несуществующее
выраженные проявления или хотя бы в
животное»,
одном рисунке присутствуют все
«Динамический
известные проявления в рисуночных
рисунок семьи».
пробах.
1
2
б). Тест Тулуз-Пьерона
Один или оба показателя соответствуют
в обработке
уровню ниже среднего.
1
Л.А.Ясюковой.
в). Гештальт-тест
Соответствие I уровню (уровень
Л.Бендер в обработке
патологии).
1
Л.А.Ясюковой.
Суммарный показатель гиперактивности:
Сумма
Разработанная диагностическая система явилась основанием для
постановки психологического исследования с целью выявления степени
выраженности синдрома среди учащихся младшего школьного возраста.
Исследование проводилось в течение двух лет на базе начальной школы
(прогимназии) гимназии №405 и охватывало учащихся с первого по
четвертый классы. Количество обследованных в каждой параллели с первого
по третий класс составило около 60 человек. В параллели четвертого класса
на данный момент обследовано 27 человек.
В результате были сделаны следующие выводы:
1. Значение среднего суммарного показателя гиперактивности остается
постоянным для учащихся первых и вторых классов (4-6 баллов). Далее
отмечается его незначительное снижение у учащихся третьих классов,
которое становится значимым к четвертому классу (3-5 баллов).
2. Критическое значение показателя, характерное для детей с
выраженными нарушениями поведения и обучения, также сохраняется
постоянным у учащихся первых-третьих классов (>6 баллов) при некотором
понижении для учащихся четвертых классов (>5 баллов).
3. Процент учащихся с высокими значениями суммарного показателя
гиперактивности также остается постоянным среди учащихся первых-вторых
классов (14%), постепенно снижается среди учащихся третьих (8%) и вновь
несколько повышается у учащихся четвертых классов (11%, что требует
подтверждения дальнейшими исследованиями).
4. Анализ корреляционной структуры связей суммарного показателя
гиперактивности с показателями уровня развития познавательных функций
для учащихся первых классов показал наличие особенно тесных связей (на
уровне =0.01) с уровнем развития зрительно-моторной координации (II
задание ориентационного теста школьной зрелости Керна-Йрасека) и
двигательной произвольности и менее тесных, но значимых (на уровне
=0.05) с уровнем развития концентрации и устойчивости внимания
(корректурная проба), долговременной образной зрительной памяти и
учебной мотивации.
5. Анализ корреляционной структуры связей суммарного показателя
гиперактивности с показателями успеваемости по основным предметам
(чтение, письмо, математика) выявил наличие очень тесных связей на самом
высоком уровне вероятности со средними показателями успеваемости за
учебный год по всем основным предметам для учащихся всех параллелей
кроме 4-ых классов, где не выявлено значимых связей со средним
показателем успеваемости по чтению. Выявлено также наличие очень тесных
связей со средними показателями успеваемости за последующие годы
обучения по всем основным предметам для учащихся всех параллелей.
Таким образом, разработанная комплексная система диагностики
контингента группы риска по гиперактивности среди учащихся младшего
школьного возраста позволяет своевременно и достоверно выявить
соответствующий контингент, диагностировать его актуальное состояние,
отследить динамику за период обучения и выявить связи с уровнями
развития познавательных функций и успеваемостью по всем основным
предметам.
Результаты проведенного исследования подтверждают мнение
большинства исследователей, что гиперактивность является одной из
основных причин, обуславливающих трудности обучения и поведения детей
в начальной школе.
Суммарный показатель гиперактивности имеет также высокое
прогностическое значение для прогнозирования успешности обучения на
последующие годы обучения.
На данный момент продолжается исследование связей показателя
гиперактивности с уровнем развития познавательных функций, учебной
мотивации и успеваемости для учащихся 4-ых классов для получения более
достоверных результатов, поскольку обследованный контингент составил на
момент исследования всего 27 человек. При получении результатов,
подтверждающих выше изложенные выводы, предполагается доработка
системы расчета суммарного показателя гиперактивности с целью учета
выявленных тесных связей суммарного показателя гиперактивности с
показателями двигательной произвольности и учебной мотивации, что в
последнее время все чаще находит подтверждение и в литературных
источниках.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брязгунов И.П. Между здоровьем и болезнью. - М., 1995.
2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. - М., 2002.
3. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. - Дефицит внимания с
гиперактивностью у детей. - М., 2002.
4. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.
5. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. - СПб., 2002.
6. Горьковая И. А. Медико и социально-психологическте корреляты
устойчивого противоправного поведения подростков. СПб., 1998.
7. Дунайкин М.Л. Нейропсихологический анализ нарушений
психического развития детей первого года жизни с перинатальным
поражением мозга. - М., 2003.
8. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. - М.,2000.
9. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб., 2003.
10. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. - СПб.,
2003.
11. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.,
2002.
12. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших
школьников. - М., 2002.
13. Котягина С.Н. Особенности формирования психической деятельности
у детей с резидуальной энцефалопатией (нейропсихологическое
исследование). - М., 2003.
14. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция
гиперактивности ребенка. - М., 1997.
15. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с
гиперактивностью. - М., 1994.
16. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у
детей. - М., 1997.
17. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,
1985.
18. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с
детьми. - СПб.,2001.
19. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в
развитии. - СПб., 2001.
20. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-патопсихологическая диагностика). - М., 1993.
21. Монина Г., Панасюк Е. Тренинг взаимодействия с неуспевающим
учеником. - СПб., 2003.
22. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики
ребенка. - СПб., М., 2003.
23. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольника.- М.,
1996.
24. Осипчик С.П. Клинико-биологическая типология синдрома
гиперактивности у детей. - Минск, 1995.
25. Политика О.И. Мультимодальный подход в коррекции СДВГ у детей
дошкольного возраста. - СПб., 2003.
26. Поперечная Л.Н. О направленности личности подростков с
резидуальной органической патологией. - СПб., 1973.
27. Практическая психология образования. - М., 1998.
28. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. С-Пб., 2003.
29. Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной
работоспособности у неуспевающих школьников с ЗПР. - СПб., 1998.
30. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностики и
коррекционной работы психолога. - М., 2000.
31. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. М., 2002.
32. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.,
1986.
33. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции ЗПР у детей. - М.,
1995.
34. Шевченко Ю.С. Коррекция детей с гиперактивностью и
психопатоподобным синдромом. - М., 1997.
35. Шилова Т.А. Влияние неравномерности и гетерохронности в
психическом развитии учащихся на отставание в учении и отклонения в
поведении. - М., 1997.
36. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные
дисфункции головного мозга у детей. - СПб., 1999.
37. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и
развитии школьников. - СПб., 2003.