Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Дальневосточный государственный университет
Юридический институт
М. А. Дорофеева, Т.М. Самусенко
Самостоятельная работа студентов
в высшем учебном заведении
Учебное пособие
Владивосток
Издательство Дальневосточного университета
2006
Рецензент
Т.С. Исаева – к.и.н., профессор кафедры теории и истории государства и
права, председатель Методического совета Юридического института
ДВГУ.
М. А. Дорофеева, Т.М. Самусенко Самостоятельная работа студентов в
высшем учебном заведении: Учебное пособие.–Владивосток: Изд-во
Дальневост. Ун-та, 2006.– с.
Учебное пособие знакомит студентов
с теорией и практикой
самостоятельной учебной и познавательной деятельности, содержит
характеристику форм и методов самостоятельной работы студенты, а также
описание некоторых технологий самоучения.
© Дорофеева М.А., Самусенко Т.М., 2006
©Издательство Дальневосточного университета, 2006
Содержание
Введение
Глава I. Основы самостоятельной работы студента и технологии самостоятельного
учения
§ 1. Понятие самостоятельной работы, ее структура и принципы осуществления
§ 2. Знание – основной результат самостоятельного учебного труда студента
§ 3 Источники получения знания
§4. Фундаментальные навыки и технологии самостоятельного учебного труда
студента
Глава II. Технологии образования в высшем учебном заведении. Самостоятельная
работа студента, организуемая преподавателем
§ 1. Образовательные технологии в высшей школы
§ 2. Методики и формы организуемой самостоятельной работы студента. Лекция и
семинарское занятие
§ 3. Перспективные педагогические технологии университетского образования
§ 4. Формы контроля знаний студентов
§ 5. Клиническое юридическое образование как высшая форма самостоятельной
работы студента
Глава III. Внеаудиторная самостоятельная работа студента. Основные принципы
научной деятельности студента
§ 1. Виды внеаудиторной самостоятельной работы. Реферативная научная
деятельность студента
§ 2. Научно-исследовательская деятельность студента
§ 3. Курсовая работа как часть научно-исследовательской работы студента
Заключение
Список использованных источников и литературы
Приложения
Введение
Знаний на всю жизнь нам не хватает,
а через всю жизнь трубопроводы
знаний не протянуты 1
Уважаемый студент!
Самостоятельная работа студента высшего учебного заведения является важнейшей
составляющей процесса учения, процесса становления Вас как современной мобильной
личности и квалифицированного специалиста. Данное учебное пособие предназначено
оказать Вам помощь в овладении навыками самостоятельной работы.
Высшее образование – это то образование, которое с целью профессиональной и
общекультурной подготовки к предстоящей жизни получают в специальных учебных
заведениях молодые люди. Как правило, высшее образование сознательно приобретается
в гражданском отношении зрелыми людьми, и в этом еще одно из его отличий от всякого
иного.
Высшее образование необходимо тогда, когда нужна качественно сделанная сложная
работа, выполнение которой требует хорошо к тому подготовленных специалистов.
Высшее образование готовит молодого человека к тому, чтобы он профессионально
использовал свой человеческий талант, реализуя себя для себя, для своей страны, для
человечества в целом. А это невозможно без должного профессионализма.
Система высшего образования дает наиболее полную процедуру правильного
профессионального образования, позволяющего регулярным и контролируемым способом
достигать высшей квалификации. Как правило, именно это требуется человеку, к тому
способному. Все иные разговоры высокого интеллектуального уровня о духовном
самосовершенствовании, о духовной свободе, о самовыражении и самореализации на
самом деле, хотя и важны, но вторичны.
Таким образом, давать высшее образование – значит, готовить молодых, людей к
будущей достаточно сложной работе. При этом работа, делаемая по завершении
образования, должна удовлетворять как работодателя, так и работника. Работа идет
успешно, и все стороны рабочего взаимодействия испытывают чувство удовлетворения,
если молодые работники не только высоко профессиональны, что абсолютно необходимо,
но и работают творчески, с самоотдачей относятся к делу, умеют видеть перспективу,
разумно честолюбивы и притом обладают командным духом 2.
Однако современное высшее профессиональное образование испытывает ряд
кризисов, и эти мировые проблемы проявляются в отечественном образовании и
усугубляются
глубочайшим
социально-экономическим
кризисом
российского
сообщества. Доктор педагогических наук, Г. Ильин выделяет следующие общемировые
тенденции в образовании, которые, конечно, касаются и нашей страны 3. Во-первых, это
информатизация жизни – резкое увеличение объема и скорости обращены информации
в современном обществе. Причинами этого стали:
научно-техническая революция, превратившая науку в производительную силу
общества и поставившая получение и распространение научной и технической
информации на промышленную основу;
новые технологии в полиграфии, сделавшие возможными миллионные тиражи
периодической печати и активность СМИ, создающих и формирующих ежедневную
картину мира.
Но главной причиной информационного «бума» следует признать массовое
образование, поставляющее грамотных людей, производителей и потребителей как
научной, так и массовой общественной информации. Информатизация общества как
результат развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и
компьютерных средств обучения, явилась и следствием информационной революции, и
средством ее обуздания, и катализатором ее дальнейшего возрастания. Она привела к
резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио,
телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих
сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их
интерпретацию.
Наиболее очевидной проблемой, рожденной информационным бумом, стала
необходимость пересмотра содержания обучения. Постоянно увеличивающийся поток
информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, поставили
под сомнение содержание многих «классических» учебников. Компактное и понятное
изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным
ввиду постоянно ускоряющегося обновления состава научно-технических и социальногуманитарных знаний.
Вторая проблема – это функциональная неграмотность, т.е. неспособность
работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные/социальные
функции, несмотря на полученное образование. Это стало следствием не только
информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики:
развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в экономике,
миграции населения, трансформаций социально-культурного контекста. В результате
происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных
знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается
невостребованным или неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему
работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и
переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.
Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и
усложнила ее решение — недостаточно привести в соответствие профессиональную
подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства),
необходимо скоординировать темпы изменений того и другого, иначе неизбежно не
только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв высшей школы от жизни.
В целом, в начале прошлого века обновление знаний происходило каждые 20-30 лет
и общество, в лице одного поколения, не так остро чувствовало недостаток современных
знаний, сохраняя консервативную систему образования. Сегодня знания на планете
обновляются на 15 % в год, т.е. каждые 6 лет практически полностью. Однако, к
сожалению, существующее в большинстве стран традиционное базовое образование, в
силу своей инерционности, не успевает за изменением мира. Как следствие, молодые
люди, получившие высшее образование к 22–23 годам, являются носителями уже
устаревших знаний. Следующие 5-6 лет они обычно употребляют на свою карьеру и, в
зависимости от таланта и целеустремленности, достигают определенного места в
обществе, а отдельные из них добиваются высших руководящих постов. В течение
карьерного «форсажа» многие люди тратят в этом направлении всю свою энергию и,
приобретя, наконец, высокое общественное положение, нередко становятся
псевдоспециалистами, не обладающими современными знаниями, а зачастую просто
интеллектуальными банкротами в высоком ранге. Новое поколение, в свою очередь,
также окажется в страдательном залоге несовершенства образовательной системы и еще
быстрее будет вытеснено на обочину следующей генерацией молодых, оседлавших более
современные технологии и подходы к решению прикладных, финансовых,
экономических, научно-технических задач 4.
Таким образом, возникла новая социальная проблема – недоиспользование каждым
предыдущим поколением своего ресурса, опыта, энергии созидания. Формируются
установки на необходимость освобождения места и, как следствие, комплекс
естественного увядания, ускоренного биологического старения, духовного истощения и
уход в небытие...
И до тех пор, пока система и технология образования будет отставать от скорости
обновления знаний, эффективное время каждого нового поколения будет сокращаться.
Не случайно многие экономически развитые и бурно развивающиеся страны,
разрабатывая национальные доктрины, концепции и программы устойчивого и
безопасного развития, включают в их состав, как одно из стратегических направлений –
развитие принципиально новых подходов к национальным системам образования.
Обращает на себя внимание следующий факт. После запуска в СССР первого
искусственного спутника Земли, развитые страны Запада, и в первую очередь США,
приступили к глубоким структурным и содержательным реформам образования, поставив
его на первое место в перечне наиболее приоритетных направлений развития.
Не случайно, что первым ответом США на выдающиеся достижения Советского
Союза в космосе стало не наращивание ассигнований НАСА, а многократное увеличение
ассигнований в образование и принятие Конгрессом в 1958 г. закона «Об образовании в
интересах национальной обороны». В нем определялась особая роль системы
непрерывного образования взрослых в укреплении военно-технического и научного
потенциала США, меры по поддержанию уровня современных знаний образованных
специалистов в области техники и естественных наук, а также специалистов со знанием
иностранных языков. Одновременно закладывались основы национальной политики в
области продолжающегося всю жизнь образования.
Причем, преемственность этой политики, в основу которой был положен принцип
приоритетности образования взрослых и его исключительной роли в обеспечении
лидирующего положения США в мире, наблюдалась от Эйзенхауэра до Клинтона:
образование занимало одно из первых мест в их политике национальной безопасности.
За последние 10 лет расходы на образование в США в пользу непрерывного
образования увеличились в два с половиной раза и составляют сейчас более 500 млрд.
долларов, превысив почти в два раза расходы на оборону. Доля взрослых, лиц в возрасте
25 лет и старше, имеющих высшее образование возросла с 1975 года с 7,7 % до 21,3 %
сегодня. Мир вычислил и понял, что необходимо вкладывать в образование взрослых
около 6 % валового национального продукта, выделяя в каждой отрасли народного
хозяйства (промышленность, сельское хозяйство, здравоохранение и т. п.) доли ее
бюджета и рассматривая расходы на образование взрослых как капиталовложения в
производство на каждом предприятии. Известные всем такие компании мира, как «Сони»,
«Тошиба» и т.п. работают именно по этой схеме 5.
Консультативный комитет по промышленным исследованиям и развитию
Европейской комиссии Европейского Союза на основе анализа квалификационного
уровня европейской рабочей силы в своем докладе в конце 80-х годов ХХ в. пришел к
выводу, что без конкурентоспособной системы образования взрослых не может быть
конкурентоспособной рабочей силы, а без последней – не может быть и
конкурентоспособной экономики. Иначе и быть не может, ибо в современных условиях,
когда на долю людских ресурсов в формировании внутреннего валового продукта в
развитых странах приходится более 80 %.
Нам близка идея о замене формулы «Образование – на всю жизнь» на формулу
«Образование – через всю жизнь» 6.
Таким образом, сегодня страны ЕС предпочитают говорить о четырех видах
образовательной деятельности (что нашло отражение в проекте Меморандума
непрерывного образования Европейского Союза):
формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или
аттестата;
неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа,
происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и
кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;
информальное образование, индивидуальная познавательная деятельность,
сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный
характер;
«образование шириною в жизнь» (lifewide learning), которое акцентирует не только
постоянство процесса обучения, но и разнообразие его форм — формальное,
неформальное и информальное 7.
Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи
массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и
образовательных проблем. Оно превращается в жизненную необходимость индустриально
развитых стран. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и
профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется
образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной
жизни. Непрерывное образование показало, что образование не сводится к обучению,
поскольку непрерывное образование не может осуществляться посредством непрерывного
обучения. Происходящие изменения сегодня осознаются как все более радикальные. В
нашей стране общее признание получила идея педагогической парадигмы 8,
ориентированной на личность. Однако стоит скорее говорить о соединении личностноориентированной педагогики с непрерывным образованием, которое должно стать
основой развития непрерывного личностно-ориентированного образования.
В такой парадигме неизмеримо высоко возрастает роль самостоятельного учения
студента 9. При изучении национальных и мировых направлений развития
университетского образования совершенно отчетливо проявляется следующие тенденции:
а) современные социокультурные условия диктуют самоценность идеи
непрерывного образования, когда от студентов требуется постоянное совершенствование
собственных знаний;
б) в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение
организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена
пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов:
в) центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как
самостоятельную деятельность студентов в образовании 10.
Важно подчеркнуть, что учение студента – это не самообразование индивида по
собственному
произволу,
а
систематическая,
управляемая
преподавателем
самостоятельная деятельность студента, которая становится доминантной.
В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными
занятиями вызвала пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной
работы студентов (СРС) в целом, а не только и не столько в традиционных границах
конкретных дисциплин. Стратегически на первый план выступает исходный уровень
самостоятельности, с которым пришел абитуриент в сопоставлении с требованиями к
выпускнику высшей школы 11.
Пилотажный опрос, проведенный на 1-м курсе Юридического института ДВГУ дал
повод к размышлению 12. Почти четвертая часть опрошенных студентов (22,3 %)
полагают, что им трудно учиться в вузе. Интересно сопоставить с этими данными число
тех, кто не сдал зимнюю сессию: их 23,9 %. Снимают с себя вину за свою неуспеваемость
треть из отстающих: лишь около 7% студентов считают требования преподавателей
завышенными. Благополучно себя чувствуют в системе высшего образования только две
трети опрошенных (62, 2%), остальные – иногда испытывают трудности (8,5%) или
затруднились ответить на этот вопрос (почти 14%).
Мы склонны относить
сомневающихся к категории лиц, также испытывающих сложности в учебе. В целом,
получается, что более трети студентов первого курса не овладели (почти за год!) в полной
мере навыками самостоятельного учения (это 68 человек!).
Возникает проблема: каков образ нашего студента с точки зрения его
самообразования, потому что высшее образование базируется в первую очередь на
самостоятельном учении?
Главнейшие навыки самостоятельной учебной работы – это поиск информации,
чтение и усвоение нового знания. Следует констатировать, что большинство студнтов не
приобрели навык поиска информации. Они вообще предпочитают пользоваться готовым
«пакетом знаний» – лекциями (64,4%), Интернетом (55,3%) и толстым учебником
(52,7%). Причем, главными критериями отбора информации являются ее полнота (54,3%),
занимательность («интересно!»–48,9%) и быстрота доступа (42,6%). Только треть изучает
все вопросы по плану (29,4%), а значит, пытается получить полное, не отрывочное знание.
Основной кладезь научной информации – монографии и научную периодику – читают
только 8,5% и 11,2% соответственно. Преподаватели кафедры теории и истории
государства и права за год воспитали уважение к первоисточнику (70,7% считают, что это
делать нужно обязательно) 13. Однако обращаются к нему чуть более половины
опрошенных (читают хрестоматии 55,6%). Потребительская установка на получение
готового знания подтверждается ответом на вопрос о главных трудностях, которые
студенты испытывают в учебе: только треть посетовала на недостаточную комплектацию
библиотеки (хотя на наш взгляд, это свидетельствует скорее о неумении работать с
каталогами огромного научного фонда) – радостно, что читают. Но пятая часть (20,2%)
честно признается, что просто не умеют искать материал (а ведь проучились почти год),
22,3% сетуют, что мало информации дается во время аудиторных занятий и почти
половина (46,3%) хотели бы ограничить свое обучение учебниками («не хватает их…»).
Чтение как способ получения информации также не является приоритетным для
студентов. Нравится учиться самостоятельно, читая рекомендованную литературу, только
38,3 % опрошенных. Остальным – скучно (29,3%) и трудно (17%). Не пробовали это
делать вообще 7,4 %. Лучшее усвоение материала происходит, по мнению студентов, на
семинарских занятиях (48,9%), те же 36,7% усваивают материал лучше, через чтение.
Материал лекций стабильно «оседает» в головах 13,3 %.
Посещают библиотеку студенты, в основном, 1–2 раза в неделю (30,9% и 22,3%
соответственно). Ежедневно или через день туда заглядывают лишь одна десятая часть, а
2–3 раза в месяц в ней бывает одна пятая. Ни разу не посетили библиотеку за год 12,2 %, а
если брать судебно-прокурорский факультет, то не считают библиотеку важной для себя
частью учебного процесса и не приходят туда в течение всего года 19, 4% – пятая часть
студентов!
Обрабатывать полученную информацию и трансформировать ее в знание – тоже для
многих студентов нелегкая задача. Хотя практически все ведут разного рода записи, но
большинство отдают предпочтение только конспектированию лекций (около 74%).
Конспекты того, что прочитали, ведут менее половины анкетируемых (46,8%), а
первоисточников и того меньше – 31,9%. При этом обладают прекрасной памятью и не
нуждаются в записях только 6% студентов первого курса. Возникает вопрос: как же
учатся остальные? Записи более высокого качества, отражающие творческие уровни
интеллектуальной деятельности – схемы и таблицы, карточки с терминами – ведут только
треть опрошенных. Целенаправленно организуют свою познавательную деятельность,
составляя библиографические списки и определяя цели и задачи, набрасывая планы
последующего освоения знания менее одной десятой части студентов первого курса.
В целом, студенты вполне прилежны: на самостоятельный учебный труд студенты
(77,7%) тратят, в основном, 2-3 часа в день, и больше половины занимаются ежедневно.
Однако одна пятая часть (20,2 %) не утруждают себя учебой дома совсем! Тем не менее,
остаться в одиночестве один на один с первоисточником, научной книгой, с
интернетовским текстом студенты первого курса не готовы. Высокий уровень навыка
самообразования готовы продемонстрировать пятая часть анкетируемых: для успешной
сдачи сессии 22,3% опрошенных нужны только вопросы, список литературы и
библиотечный зал. Систему экстерната, с минимальным общением с преподавателем в
аудитории могут осилить не более 1,5%, а модульный принцип обучения, где велика
составляющая самоорганизации и прилежности, предпочитает также лишь пятая часть.
Остальным нужны лекции и семинары. Причем, только в виде лекций хотят видеть курсы
лишь 7%, остальным нужны и семинары (80,3%). Образ лекций в умах студентовпервокурсников тоже вызывает тревогу: треть хочет, чтобы лекции давались в виде
вопросов к экзамену и ответов на них 14.
Таким образом, мы делаем вывод, что только 30-40% студентов-первокурсников
подготовлены к полноценному овладению знанием в дальнейшем. Пятая часть не хочет
или не может учиться. У остальных так или иначе налицо проблемы с самостоятельным
учением, возникают трудности с адаптацией к учебному процессу, который отличается от
школьного большой самостоятельностью, познавательной и творческой активностью,
более усиленным контролем.
В этой связи, целью данного пособия является ознакомить студента-первокурсника с
теорией и практикой самостоятельной учебной и познавательной деятельности, описать
формы и методы самостоятельной работы студента, предложить некоторые технологии
самоучения.
Глава I. Основы самостоятельной работы студента и технологии
самостоятельного учения
§ 1. Понятие самостоятельной работы, ее структура и принципы осуществления
В целях выяснения представлений студентов первого курса о том, что же такое
самостоятельная работы был проведен выборочный опрос. Они продолжили утверждение:
«Самостоятельная работа студентов в высшем учебном заведении – это …». Результаты
показали, что понимание самостоятельной работы неоднозначно. Студенты понимают ее
и как управляемую деятельность под контролем преподавателя, и как процесс обучения, и
как средство обучения, усвоения знаний. Такой же спектр оценок данного понятия
существует и в методической литературе. Давайте посмотрим на это явление с точки
зрения обоих равноправных участников процесса обучения – студента и преподавателя.
Вы, уважаемый студент, каждодневно
осваиваете данный вид деятельности, а
преподаватели Вам в этом помогают. Для нас, преподавателей, самостоятельная работа
студента – это управляемый (нами же) процесс усвоения, закрепления,
совершенствования знаний в объеме вузовской программы и приобретения учащимися
соответствующих умений и навыков, которыми должен овладеть профессионалспециалист. Мы руководим данным процессом, корректируем ошибки, учим Вас
самостоятельной аналитической и практической деятельности.
Для студента же самостоятельная работа – это средство организации и выполнения
познавательной деятельности, которая определяется целями обучения, и эти цели ставит
перед студентами высшая школа.
Однако совершенно неоспоримо, что обучение в высшем учебном заведении,
превращение студента в квалифицированного юриста (даже при овладении им навыками
самостоятельной работы) невозможно без самообразования. Под самообразованием мы
понимаем внутреннюю потребность студента к получению нового знания. Человек
занимается самообразованием по собственной инициативе и достигает при этом многих
целей: удовлетворение своих разносторонних интересов и потребностей, расширение
профессионального, политического и культурного кругозора, решение задач
самовоспитания и саморазвития, совершенствования личности 15. Самообразование – это
необходимейшее условие непрерывного образования в течение всей профессиональной
деятельности после завершения обучения в вузе.
Самостоятельная работа должна быть охарактеризована как активная и
целенаправленная деятельность студента, она обеспечивает выработку умения и навыков
и позволяет рационально, с наименьшей затратой сил и времени приобрести необходимую
научно-познавательную информацию. Это подразумевает активную деятельность
студентов, связанную с выработкой навыков рациональной организации труда для
получения определенных знаний. Признавая важность самостоятельной работы студентов,
нельзя в то же время ставить ее на первое место среди иных форм.
Исходя из вышесказанного структура самостоятельной работы студента выглядит
следующим образом:
а) работа, организуемая преподавателем;
б) работа, которую студент организует сам, без непосредственного контроля
преподавателя.
По любой дисциплине на долю организуемой преподавателем самостоятельной
работы должно приходится не менее 20% времени от общего объема времени,
предусмотренного на самостоятельное учение студента.
В целом, самостоятельная работа студентов подразделяется на следующие виды:
– самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций,
семинаров, лабораторных работ);
– самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых
консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
– внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних
заданий учебного и творческого характера.
Самостоятельная работа студента организуется преподавателем или самим
учащимся в соответствии со следующими принципами.
1. Цели самостоятельной работы по любой дисциплине определяются целями,
определенными Государственным образовательным стандартом, и профессиональной
необходимостью. В связи с этим сетования некоторых из вас, уважаемые студенты, что
некий теоретический и исторический материал сложен и не пригодится в дальнейшей
профессиональной деятельности, лишены основания. Государственный образовательный
стандарт выверялся традицией российского юридического образования не то что годами
или десятилетиями, а веками. Конкретное содержание складывается из требований
Государственного образовательного стандарта, источников самообразования (литература,
опыт, самоанализ), индивидуально-психологических особенностей студента (обучаемость,
обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности).
2. В процессе обучения Вы овладеваете методами научного исследования (принцип
научности).
3. Самостоятельная работа любого студента тогда эффективна, когда она
систематична, последовательна и преемственна. Вы должны самообразовываться
непрерывно и целенаправленно, только тогда усвоение знаний будет полноценным.
4. В учебном процессе Вы должны занимать сознательную и активную позицию.
Нужно не механически заучивать, а глубоко понимать и осмысливать содержание
изучаемого курса. Это путь к свободному владению профессиональными знаниями.
5. Вам следует стремиться к прочности знаний.
6. При овладении знаниями Вам необходимо учитывать и отслеживать связь
теоретических знаний с практикой.
8. При разработке заданий преподаватель учитывает их соответствие целям
различного уровня, они отражают содержание каждой предлагаемой дисциплины,
включают различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.
9. Преподаватель понимает трудоемкость каждой дисциплины и при руководстве
Вашей самостоятельной работой планирует ее оптимальным образом.
10. Работая самостоятельно, Вам следует обратить внимание на свои
физиологические особенности, здоровье, степень подготовленности, уровень знаний.
Преподаватель, в свою очередь, проявляет личностно-ориентированный подход к
каждому студенту.
Таким образом, можно выделить ряд основных характеристик самостоятельной
работы студента 16.
1. Психологическая мотивация самостоятельной работы студента. Успешной
она бывает при формировании устойчивого интереса к избранной профессии и методам
овладения ее особенностями. Познавательный процесс бывает плодотворен, если
взаимоотношения между преподавателями и студентами построены на принципах
сотрудничества. Задания не могут быть слишком сложны или слишком просты, то есть
должны объективно отражать необходимый уровень овладения дисциплиной. Студентам
необходимо активно участвовать в овладении навыками будущей профессии.
Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с психологической
точки зрения – это процесс решения специфических задач. Звенья его выглядят так:
– постановка учебной задачи. Возникает она только при наличии интереса. Без
такого интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и
принятие задачи, поставленной преподавателем;
– решение задачи оптимальными способами. Для успешности этой стадии
необходимо, чтобы Вы обладали навыками логического анализа источников учебной
информации. Фундамент любой науки покоится на информационных моделях, в которых
фиксируется содержание научных понятий (определения, термины). Усвоение этой
основы студентом дает ему возможность эффективно самостоятельно учиться. Также
студент должен знать пути решения проблемы (где найти нужную норму и т.д.)
Преподаватель должен научить студента и критически оценивать результаты своего
труда.
2. Прагматическая мотивация самостоятельной работы студента. Изучаемые
дисциплины должны быть профессионально ориентированы. Однако современный
человек обязан обладать знаниями общей гуманитарной культуры и изучать
соответствующие курсы.
3. Ограниченный бюджет времени студента. При планировании самостоятельной
учебной работы по той или иной дисциплине учитывается и общая нагрузка студента по
блокам других специальных и общих дисциплин.
4. При организации самостоятельной работы студента должен присутствовать и
индивидуально-личностный подход. Более подготовленным студентам стоит глубже
заниматься данным предметом. Занятия могут включать обязательную и творческую
части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, –
нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными
ситуациями и т. д.). Студенты должны свободно и регулярно консультироваться с
преподавателем. Также преподаватель предоставляет учащимся исчерпывающую и
своевременную информацию о тематическом содержании самостоятельной работы,
сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах
контроля и оценке итоговых результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.
Приходя в высшее учебное заведение, студент, в основном, не владеет методикой
самостоятельной учебной и научной работы. Немногие школы сегодня развивают в
студентах данные навыки. В первом семестре Юридический институт ДВГУ старается
помочь студентам-первокурсникам адаптироваться к новым требованиям и
информационным потокам («правилам игры»). Содержание Государственного стандарта
по специальности «юриспруденция», цели, задачи, этапы подготовки будущих юристов
рассматриваются в курсе «Введение в специальность». Содержание и требования
конкретных дисциплин обозначены в соответствующих учебно-методических пособиях
17
. Уважаемый студент, обратите, пожалуйста, внимание на курс «Основы
информационной культуры», в рамках которого Вам будут представлены сведения
библиотечно-библиографического характера (как работать в библиотеках и искать
литературу) и первичные навыки научно-исследовательской деятельности (оформление
списка литературы и сносок в курсовых работах).
Однако продуктивность самостоятельной работы во многом зависит и от Вашей
организации (или самоорганизации) данного вида деятельности. Мы можем только дать
некоторые рекомендации.
Во-первых, Вам нужно учитывать распределение личного времени: на труд, на
отдых, на развлечения и т.д. Стоит взять за правило ежедневно посвящать
самостоятельному учебному труду определенное количество часов (рассчитывайте это
время самостоятельно).
Во-вторых, способствует эффективной работе порядок на рабочем месте, его
хорошее освещение, удобный стул, наличие канцелярских принадлежностей.
В-третьих, Ваша креативность18 зависит от общего состояния организма. Не следует
работать при физическом переутомлении или болезненном состоянии.
В-четвертых, следует выработать строгий режим для познавательной деятельности.
Общеизвестно, что самое оптимальное время для мыслительной деятельности – это утро и
непоздний вечер (с 17 до 21 часа). Очень важно восстановление сил перед
самостоятельной работой. Вы пришли домой после занятий – обязательно отдохните (не
менее одного часа). Не стоит напрягать уставший организм! Если планируется долгий
процесс, то без перерыва можно работать не более двух часов, потом нужно сделать 10-15
минутный перерыв. Если Вы работаете с перерывами уже более пяти часов, необходимо
обязательно прерваться на час и отдохнуть. В целом, в сутки для отдыха Вам нужно не
менее 7-8 часов непрерывного сна, а днем – не менее одного часа отдыха.
В-пятых, возможна активизация мыслительного процесса следующими способами:
вышеуказанное чередование труда и отдыха, а также в процессе изучения материала
переключаться на другие науки (например, 40 минут заниматься теорией государства и
права и 40 минут – историей отечественного государства и права) или другие виды
деятельности (читать учебник, писать конспект, отвечать на тестовые задания и т.д.).
Очень важно в период активного учения усилить Ваше питание. Переходите на
четырехразовый режим: 7-8 утра – завтрак, 11-12 – ланч, 16-17 – обед и в 21 час – легкий
ужин. И аксиома: не занимайтесь мыслительным трудом (чтение, заучивание,
вспоминание и т.д.) во время еды.
Таким образом, Вы можете выполнять самые простейшие требования: «Занимайтесь
систематически, организуйте свое рабочее место, не утомляйтесь и отдыхайте!» – и тем
самым, повысите эффективность своей самостоятельной работы.
§ 2. Знание –основной результат самостоятельного учебного труда студента
Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос.
Гете. Фауст
Основная цель любого познавательного процесса – это получение нового знания в
виде информации, умений, навыков, какого-то опыта и т.д. Информационная среда
сегодня
для человека, существующего в системе образования, предлагает два
фундаментальных вызова: с одной стороны, это вызов, обращенный к личности, человеку,
его способности к самоопределению и его коммуникативным возможностям; с другой –
вызов, обращенный к его компетентности и профессиональной ответственности; вызов,
ссылающийся на то, что знания сегодня – это целая «индустрия», которую невозможно
игнорировать (информатика, компьютерные технологии, когнитивная инженерия и т.п.).
Итак, знание, в целом:
– социально производится в институционально и нормативно организованных
исследованиях;
– классифицируется, хранится, подвергается селекции, транслируется и
пропагандируется (в том числе, и с помощью системы образования);
– преподается в специальных учреждениях, осваивается, потребляется и практически
воплощается в жизнь;
– при этом, так или иначе социально контролируется и само объявляется
инструментом контроля;
– исследуется и критикуется (чем занимаются эпистемология, гносеология, логика и
методология, науковедение и философия науки) 19.
Что же такое знание в целом и образовательное знание в частности?
Подробно проблему определения знания рассматривает Вади Сергеевич Аванесов,
ведущий специалист Российской Федерации в разработке методики тестового контроля
знаний.
Педагогическая наука феноменом знания специально не занималась. Подтверждение
тому, по мнению Аванесова, – отсутствие в учебниках педагогики определения понятия
«знание» и относящихся к этому материалов. Между тем, формирование системы знаний
– важнейшая цель образовательного процесса. История вопроса о знаниях уходит в
глубину веков. Первые документальные свидетельства систематического исследования
знаний связаны с именами Пифагора и Сократа. Пифагор унаследовал от египетских
жрецов, где учился, так называемую эзотерическую традицию отношения к знаниям. В
соответствии с этой традицией, знания должны передаваться учителем из уст в уста, и не
всем, а только достойным (посвященным) ученикам. Сократ, напротив, учителем себя
никогда не считал, был сторонником открытого, общедоступного знания. В своих
диалогах Сократ многократно ставил вопрос о сущности знания, связи знания с
незнанием, невежеством, с умом, моралью, мнением, с представлениями и умениями. Он
был мастером выяснять суть предмета посредством серии последовательных вопросов, в
процессе непринужденной беседы. Сократ называл, шутя, этот метод «повивальным»
искусством. Результаты его поисков история сохранила для нас в произведениях
«Диалоги» Платона и «Воспоминания» Ксенофонта.
Например, в диалоге «Менон» Платона проводится разграничение понятий «знание»
и «мнение». Это делается на примере знания дороги в город и мнения о знании дороги.
Мнение характеризуется тем, человек правильно предполагает, где эта дорога, но никогда
по ней не ходил, и не знает её. Знание же дороги отличается от мнения о ней тем, что
человек по ней уже ходил, и имеет, так сказать, эмпирический20 опыт. Там же отмечается,
что по практической значимости мнение может не уступать знанию. Тот, кто имеет верное
мнение о том, где проходит дорога, может повести в этот город людей не менее успешно,
чем тот, кто знает эту дорогу.
Сократ поставил актуальный сейчас вопрос о видах знаний, в ответ на который его
собеседник выделяет два вида знаний. К первому он относит геометрию, астрономию,
счет и музыку, а ко второму – ремесло сапожника и другие ремесла; «ведь они есть не что
иное, как знания того, как изготовлять обувь, деревянную утварь или иные предметы».
Сейчас можно сказать, что первый из этих видов больше походит на теоретическое, а
второй – на практическое знание.
Научные определения понятия «знание» тоже не всеобъемлющи. Например, в
философском энциклопедическом словаре знание определяется общими словами: как
проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат
процесса познания действительности, адекватное её отражение в сознании человека в виде
представлений, понятий, суждений, теорий. Другое определение знания слишком общее и
короткое: знание – это информация об окружающем мире и о самом человеке 21.
Считается, что знание связано с умом. Но уже со времен Гераклита Эфесского было
известно, что «многознание уму не научает». Некоторые знания можно приобрести и при
невысоком, а некоторые – только при высоком уме. Если перейти от использования слова
«ум» к его научному эквиваленту «интеллект», то можно отметить, что от интеллекта
зависит скорость усвоения учебного материала, а также результаты тестирования знаний.
Обычно чем выше интеллект, тем больше знаний. Например, интеллект детей, по
некоторым данным, примерно на 36% связан с уровнем интеллектуального развития
матерей, и только на 26% – с уровнем такого же развития отцов. В современных
зарубежных теориях известен такой фактор интеллекта, как «критический ум».
На приемных экзаменах в вузах часто приходилось слышать о стремлении
экзаменаторов проверять не только знания, но и «умения мыслить». Иначе говоря,
ставится вопрос о проверке не только знаний, но и интеллекта абитуриентов 22.
Трудности определения знания наводят на мысль о поиске ответа на
противоположный вопрос – а что такое незнание? Выделяются две различающиеся формы
незнания: 1) незнание в смысле не информированности и 2) незнание в смысле
несущественных свойств, бесполезности приобретаемых знаний. Первая форма
представляет собой временное состояние, побуждающее к поискам информации, и в этом
заключается её побудительная сторона. Вторая форма незнания характерна для
некачественного образования, которое, говоря словами Г. Спенсера, способствует скорее
распространению приятных заблуждений, чем горьких истин.
В учебном процессе получаемое знание почти всегда, в той или иной мере,
искажается обучаемыми в силу привычки к упрощению воспринимаемого материала и
недостаточности владения понятийным аппаратом. Можно даже говорить о
психологической закономерности и, в этой связи, о заметном различии предлагаемых
знаний от знаний, усваиваемых реально. Особенно заметными эти различия могут стать
при невысоком интеллекте и низкой мотивации студентов. Другая причина искажения
предлагаемых знаний – обширное конспектирование, отвлекающее их от осмысления сути
излагаемых вопросов.
Можно говорить и о такой форме незнания, которая не осознается, а потому она
относится к неявному знанию. Философ М. Полани считает, что неявное знание не
фиксируется логическим способом и проявляется (передается) только в процессе
человеческого общения. К форме неявного знания можно отнести и интуицию, которая
определяется как способ постижения истины путем ее усмотрения без обоснования.
Гораздо хуже случай, когда человек думает что знает, но не знает, что он не знает.
Этот случай – довольно частый. Он предшествует заблуждению, а при некоторых
обстоятельствах – и невежеству.
Невежество возникает при соединении необразованности, некультурности и
невоспитанности. Дело не только в отдельной личности. Невежество возникает как
результат той или иной модели социальной организации общества. Оно не является
временным или случайным; существует намеренное и сознательное невежество,
насаждаемое при помощи хорошо отлаженного механизма, предназначенного для того,
чтобы способствовать торжеству невежества.
Для целей педагогического измерения студенческих знаний, по мнению В.С.
Аванесова, концептуально можно выделить четыре основные сферы знаний: знание мира,
знание людей, знание самого себя, и знание способов деятельности. Далее эти четыре
сферы полезно разделить на естественнонаучную и на гуманитарную сферу знаний, а
далее делить по отраслям практики, по наукам. Например, научное знание делится на
филологическое, математическое, историческое, физическое, химическое и т.д. Но не все
знания являются научными. Помимо них существует пласты донаучных и вненаучных
знаний, объективных и субъективных. Вненаучные знания отличаются от научных
способами получения, хранения и передачи. Научные способы обеспечивают
сравнительно большую объективность, подтверждаемость и воспроизводимость знаний. К
вненаучным можно отнести результаты таких направлений деятельности, как магия,
астрология, нумерология, хиромантия, учение о живом космосе, левитация и ясновидение
и многие другие. В светской науке к спорному вопросу относят и статус религиозных
знаний, хотя их существование в религиозных текстах и влияние на сознание множества
людей не может подвергаться сомнению.
Главным критерием отличия донаучных знаний от научных является мера их
рациональной обоснованности: чем выше такая обоснованность, тем больше знания
претендуют на научность. Рациональное познание – сложный, присущий только человеку
способ отражения действительности посредством мышления. Для него характерны:
 опора на результаты чувственного отражения, опосредованность чувствами;
 абстрактность и обобщенность возникающих образов;
 воспроизведение объектов на уровне сущностей, внутренних закономерных
связей и отношений.
К основным формам рационального познания относят понятия, суждения,
умозаключения, законы, гипотезы, теории.
Учебные знания заметно отчленены от процесса научного познания, упорядочены,
соподчинены, выражены доступным языком и, наконец, представлены в учебнике во
множестве заданий, сопровождающих учебник и учебный процесс. В некотором смысле
учебные знания объективны и субъективны одновременно. Будучи объективными вообще,
изложенные в научных текстах и в учебных материалах, они превращаются в
субъективные знания в процессе их усвоения. При этом практически всегда имеет место
то или иное искажение предлагаемых знаний.
Знание может быть также объективно истинным и объективно ложным. Ложное
знание возникает как результат искажения, и, кроме того, вследствие намеренной
пропаганды со стороны заинтересованных групп, партий, объединений и т.п. Объективно
ложное знание учреждения образования не распространяют в принципе, за исключением
некоторых меняющихся идеологем23 и политических мифов, сочетаемых с объективными
или частично объективными знаниями в области истории, философии, религии,
политологии и тому подобных относимых к гуманитарным, наукам. Объективно ложное
знание существует в форме незнания, псевдознания и просто лжи. Немало ложных знаний
имелось в курсах истории. Поэтому не случайно, что учебники истории приходилось (и
видимо, еще придется) менять чаще других.
Образование человека в стенах высшего учебного заведения неразрывно связано с
получением некоего объема культурного опыта. «Культура, истинная культура, – писал
французский ученый и литератор Жан Ростан, – гораздо меньше, чем это принято думать,
связана с накоплением фактических данных. Это скорее известное умение понимать,
преломлять, мыслить. Быть культурным – это не значит начинить свой мозг цифрами,
датами, именами. Это уровень суждения, логическая требовательность, стремление к
доказательствам, понимание сложности вещей и трудности поставленных проблем. Это
способность к сомнению, к чувству меры, к скромности суждения, и терпимости к
незнанию. Это уверенность в том, что «никогда не можешь быть правым до конца» 24.
Связь знания и культуры регулируется так называемым чувством меры. Не случайно
в Древнем Китае совершенным человеком справедливо считался тот, кто умел
остановиться на том, что ему неизвестно.
Вряд ли кто будет спорить с тем, что изучение наук не всегда оказывает
положительное воспитательное воздействие на учащихся. Образование без воспитания
опасно, и для личности, и для общества. Наиболее четко эта ситуация была выражена
русским философом И. А. Ильиным. «Образование без воспитания не формирует, а
разнуздывает и портит человека, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные
возможности, технические умения, которыми он, – бездуховный, – начинает
злоупотреблять».
Существует множество попыток классифицировать виды знаний. В классической
работе Б. Блума и его коллег выделяются три сферы образовательной деятельности и
иерархия уровней подготовленности. В познавательной сфере там формулируются такие
уровни:
Знания, позволяющие воспроизвести факты, перечислить названия изучаемых
явлений и предметов. Здесь все основано на воспроизведении запомнившейся
информации;
Понимание тех знаний, которые воспроизводятся. Хороший способ проверить
понимание – просить студентов воспроизвести материал своими словами, привести
примеры;
Применение знаний, особенно в новой ситуации;
Умение анализировать и синтезировать признаки;
Умение дать оценку, сделать общий вывод. Это самый высокий уровень
подготовленности.
В сфере психологической выделяются:
восприятие отдельных показаний, признаков, реагирование на них;
проявление интереса к нужной информации;
организация, структурирование полученной информации, систематизация;
умение иерархиизировать получаемую информацию по уровням.
В психомоторной сфере:
представление о том, как надо действовать;
готовность выполнять действия под руководством педагога;
самостоятельное выполнение действий.
Для контроля получаемых знаний преподаватель может их условно разделить на три
вида: предлагаемые, приобретаемые и проверяемые.
Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий, материалов,
текстов, лекций, и т.п., отражающих основную часть образовательной программы. Эти
знания формулируются, кроме того, в системе заданий, по которым сами студенты могут
проверить степень своей подготовленности.
Приобретаемые знания являются обычно только частью предлагаемых знаний,
большей или меньшей, в зависимости от учебной активности учащихся. С развитием
компьютерного обучения появились условия для превышения объема приобретаемых
знаний над объемом предлагаемых знаний. Это новая ситуация, связанная с
возможностями массового погружения учащихся в мировое образовательное
пространство, в котором ведущая роль заданий в процессе приобретения знаний уже
осознана достаточно хорошо.
Проверяемые знания образуют основное содержание того документа, который может
называться программой экзамена или тестирования, в зависимости от избираемой формы
контроля знаний. Главным признаком проверяемых знаний является их актуальность
(оперативность), что означает готовность испытуемых к практическому применению
знаний для решения заданий, используемых в момент проверки.
К известным классификациям В.С. Аванесов добавляет и свой перечень видов
знаний, сформулированный исключительно для решения задач педагогического
измерения.
В учебном процессе первые четыре вида знаний можно условно объединить в
группу репродуктивных знаний (знания первого уровня):
 Знание названий, имен. Сократу принадлежат слова: кто постигает имена, тот
постигнет и то, чему принадлежат эти имена. Как отмечает известный
философ Дж. Остин, знание предмета или явления во многом определяется
тем, знаем ли мы его название, точнее – его правильное название.
 Знание смысла названий и имен. Давно известно, что как понимаем, так и
действуем. Понимание смысла названий и имен помогает их запоминанию и
правильному употреблению. Например, сознание бывших советских людей
оказалось неспособно видеть различные смыслы таких абстракций языка как
«свобода», «власть», «демократия», «государство», «народ», «общество»,
считая их как бы ясными по умолчанию. Что и стало одной из причин,
позволившей при активном соучастии этих людей уничтожить систему их
собственного жизнеобеспечения.
 Фактуальные знания. Знание фактов позволяет не повторять ошибки, свои и
чужие, обогатить доказательную основу знаний. Нередко факты фиксируются
в виде научных текстов, результатов наблюдений, рекомендаций типа
техники безопасности, житейской мудрости, поговорок, изречений.
Например, из Древнего Китая пришло изречение китайского мыслителя Джу
Си: не варите песок в надежде получить кашу.
 Знание определений. Определениям нельзя научить; их можно понять и
усвоить только как результат самостоятельных усилий по овладению
требуемыми понятиями. Знание системы определений является одним из
лучших свидетельств теоретической подготовленности.
Следующие виды знания составляют знания второго уровня. Такие знания
позволяют решать типовые задания.
 Сравнительные, сопоставительные знания. Они широко распространены в
практике и в науке, присущи преимущественно интеллектуально развитым
лицам, особенно специалистам. Они способны анализировать и выбирать
лучшие варианты действий при достижении той или иной цели. Как отмечал
Н.Кузанский, «все исследователи судят о неизвестном путем соизмеряющего
сравнения с чем-то уже знакомым, так что все исследуется в сравнении».
 Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов. Такие
знания ценны в обучении, особенно на самом начальном этапе. В некоторых
сферах такие знания являются главными.
 Ассоциативные знания. Они свойственны интеллектуально развитому и
творческому человеку. Чем богаче ассоциации, тем больше условий и выше
вероятность для проявления творчества. В значительной мере именно на
богатстве ассоциаций построена языковая культура личности, писательский
труд, работа художника, конструктора и работников других творческих
профессий.
 Классификационные знания. Применяются главным образом в науке.
Примером таких знаний могут служить классификации Линнея,
периодическая система элементов Д. И. Менделеева, классификации тестов и
т.п. Классификационные знания являются обобщенными, системными знания.
Этот вид знаний присущ только лицам с достаточным интеллектуальным
развитием, так как требует развитого абстрактного мышления, целостного и
взаимосвязанного видения совокупности явлений и процессов. Система
знаний – это, прежде всего, владение эффективными определениями
основных понятий изучаемых наук.
Следующие знания можно отнести к знаниям более высокого, третьего уровня:
 Причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание
оснований. В современной науке причинный анализ является основным
направлением исследований. Как отмечал Л. Витгенштейн, говорят «я знаю»
тогда, когда готовы привести неоспоримые основания.
 Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания. Являются
основными в практической деятельности. Овладение этими знаниями
является существенным признаком профессиональной подготовленности и
культуры. В эту же группу можно отнести технологические знания,
позволяющие неизбежно получать запланированный результат.
 Технологические знания. Эти знания представляют собой особый вид знаний,
проявляющихся на разных уровнях подготовленности. Это может быть
сравнительно простое знание об отдельной операции технологической
цепочки, или комплекса знаний, позволяющих непременно достигать
поставленных целей с минимально возможными затратами.
К четвертому уровню знаний (это уровень теоретических знаний) можно отнести
следующие виды знаний:
 Вероятностные знания. Такие знания нужны в случаях неопределенности,
нехватки имеющихся знаний, неточности имеющейся информации, при
необходимости минимизировать риск ошибки при принятии решений. Это
знания о закономерностях распределения данных, достоверности различий, о
степени обоснованности гипотез.
 Абстрактные знания. Эти особый вид знаний, при котором оперируют
идеализированными понятиями и объектами, несуществующими в
реальности. Много таких объектов в геометрии, естествознании, и в тех
общественных науках, которые на Западе называют поведенческими – это
психология, социология, педагогика. Вероятностные, абстрактные и
специальные научные знания в каждой отдельной дисциплине знания
составляют основу теоретических знаний.
Самый высший, пятый уровень знаний – это
 Методологические знания. Это знания о методах преобразования
действительности, научные знания о построении эффективной деятельности.
§3. Источники получения знания
Содержание самостоятельной учебной работы студента составляет получение и
усвоение знаний по специальности. Основой этого является работа с информационным
источником. В современном юридическом образовании знания как информация в
основном представлена в текстовом варианте через бумажные или электронные носители.
Или другими словами, ключевой источник при получении нового знания – это текст.
Виды текстов, которые студент использует в учебе, разнообразны – учебники, словари,
справочники, нормативные материалы, материалы периодической печати, научные
тексты, философские тексты, материалы делопроизводства. Они могут существовать в
разной форме – печатной (книги, журналы и пр.) и электронной (справочно-правовые
системы, Интернет, электронные диски и т.д.).
В общем смысле, все информационные источники называют литературой.
Литература – это совокупность произведений письменности в опубликованном и
неопубликованном виде. Однако в науке существует условная классификация видов
текстов, которые Вы будете использовать в своей учебе: источники и литература.
Виды источников – нормативно-правовой материал (основополагающий источник),
материалы делопроизводства, акты частного характера, мемуары.
Правовые источники содержат правовую информацию. К правовой информации
относятся правовые акты, а также вся информация, связанная с правом: материалы
подготовки законопроектов и других нормативных правовых актов, материалы их
обсуждения и принятия, учета и упорядочения, толкования и реализации правовых норм,
материалы изучения практики применения этих норм. В правовую информацию
включаются также материалы о правовом образовании и разработке научных концепций
развития права. Для истории права можно употреблять эту же классификацию только
применительно к определенной эпохе. Для истории государства и права базовыми
источниками являются тексты законодательных материалов или памятников права – тех
нормативно-правовых документов, которые издавались
государством (Россией,
Францией, Китаем и т.д.) в разные периоды своей истории (сборники норм и своды
законов, уставные грамоты, кодексы, конституции и т.п.).
Исторический правовой материал содержится в соответствующих хрестоматиях или
многотомных академических изданиях 25. Современный нормативно-правовой материал
классифицируется и доступен для анализа в кабинете кодификации ЮИ ДВГУ.
Очень удобной формой правового источника являются компьютерные справочноправовые системы (СПС). Сегодня это очень популярный среди специалистов источник.
Если в 1990 г. число установленных СПС в России не превышало 5 000, то в 2000 г. их
количество выросло до 390 тыс. Компьютерные технологии позволяют компактно хранить
большие объемы информации, быстро искать нужные документы или даже их фрагменты
в огромных массивах данных, а также с высокой скоростью передавать информацию по
телекоммуникациям на любые расстояния.
Один CD-ROM способен хранить
информацию эквивалентную 200 тыс. страниц обычного текста. Главными достоинствами
СПС являются полнота информации, оперативность поступления новой информации,
достоверность информации и юридическая обработка этой информации в системах 26.
Первая СПС возникла в Бельгии в 1967 г. В СССР при Министерстве юстиции в
1976 г. был создан Научный центр правовой информации, однако население широкого
доступа к его базам данных не имело. Широкое распространение СПС получили в нашей
стране только с конца 80-х–начала 90-х гг. ХХ в. Сегодня в мире разработано более 100
видов подобных систем. В России наиболее распространены «КонсультантПлюс»,
«Гарант», «Кодекс». В ЮИ ДВГУ используется система «КонсультантПлюс» и «Гарант».
Вы можете найти документ за одну минуту, если известен номер документа, или если
известно его название, или, наконец, если Вам нужно подобрать документы по
определенной проблеме.
Под литературой в узком смысле понимается специальная литература по
изучаемой Вами проблеме или теме. Виды литературы: учебники и учебные пособия,
монографии, статьи в научных и публицистических журналах, сборники научных работ,
диссертации и авторефераты диссертаций.
Если брать академическое определение учебника, то это книга, в которой
систематически излагаются основы знаний в определённой области на уровне
современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной
литературы. Через учебник осуществляется организация процесса усвоения содержания
образования, он призван формировать способность учащегося к накоплению личного
социального опыта, формированию у него умения оценивать явления и события
окружающей действительности, определять своё место в обществе 27. Он вооружает
системой научно-достоверных знаний, готовит к профессиональной деятельности и
самообразованию, содержит упорядоченные факты, понятия, обобщающие законы и
выводы. Учебник обязателен к усвоению, раскрывает основной объем информации и
содержание знаний в расчете на студента средней подготовки. В целом, любой учебник
является информационной моделью педагогической системы.
Все дисциплины курса высшей школы представлены разнообразными учебниками.
Типология учебников может быть различна. Учебник энциклопедического типа строится
на принципе сообщающе-информационного обучения, его материал для усвоения
необходимо механически заучивать. Достоинство данного типа учебника – многообразие
фактического материала. Однако он подразумевает наличие у студента высокого уровня
познавательной активности и сформировавшиеся качественные навыки аналитической
деятельности.
Учебник монографического типа является проводником объяснительносообщающего типа обучения. Он способствует формированию убеждений и
сознательному овладению учебным материалом посредством логической памяти. Для
первичного усвоения курса данный тип учебника наиболее оптимален. Уинстон Черчилль
сказал: «Если человеку предложить на выбор чудо, тайну и авторитет, он выберет
последнее». Среднестатистический студент предпочитает получать знание в готовом
виде, через авторитетную концепцию.
Тех, кто «выбирает тайну», наиболее устроит проблемный тип учебника. Он
развивает диалектическое (проблемное) мышление, обучение происходит через
понимание изучаемых явлений и процессов, через поиск и формирование интереса к
исследовательской деятельности. В данном типе учебника обучающий курс выглядит как
отрасль науки, описываются научно-исследовательские проблемы, подчеркивается их
дискуссионность. Такие учебники оставляют студенту возможность формировать
собственную точку зрения по тому или иному вопросу. Но использование данного типа
учебника предполагает изучение дополнительной литературы. В идеале студенту хорошо
бы найти все три типа учебника по тому или иному курсу и анализировать их в
совокупности.
Освоение учебника несколько отличается от чтения другой литературы. Форма
учебника призвана облегчать процесс получения знаний. Можно предложить следующую
методику работы с учебником 28:
1) просмотр оглавления, введения или предисловия;
2) в каждой главе обратить внимание на боковые заголовки, выделяющие
структурные части изложенного;
3) внимательно прочитать слова, выделенные особым шрифтом слова – это, как
правило, термины, понятия, закономерности;
4) изучить иллюстрации и графический материал, если он есть;
5) попытаться определить главное;
6) сформулировать изложенное мысленно своими словами, подкрепить их
примерами из практики;
7) сделать общий вывод.
Под учебным пособием в современной педагогической классификации понимаются
все материальные средства обучения, используемые в учебно-воспитательном процессе и
предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний,
предусмотренных учебной программой и изложенных в учебниках. Для каждого учебного
предмета разрабатывается система учебных пособий, между которыми существуют связи,
определяемые содержанием предмета, методикой преподавания, особенностями усвоения
того или иного содержания (хрестоматии, рабочие тетради, практикумы и т.д.) 29.
Сегодня в высшей школе внедряется идея создания учебно-методического
комплекса. УМК – это совокупность объединенных между собой единой концепцией
учебников, методических пособий, учебных пособий, хрестоматий, практикумов, рабочих
тетрадей, словарей 30.
Монография – научное исследование, посвященное одному вопросу,
теме.
Характеризуется монография единой тематикой, определенностью и развернутостью
концепции, богатством фактического материала, расположение которого отражает логику
развития авторской идеи 31. Использования в научном исследовании монографической
литературы предпочтительнее, чем учебной.
К непериодическим изданиям относятся сборники научных статей в виде
тематических сборников, хрестоматий научных работ, трудов научных съездов,
конференций, советов, избранных трудов авторитетных ученых.
Периодическая печать – это повременно выходящие издания (журналы, газеты,
сборники научных трудов). В научном плане данные издания служат целям
обнародования результатов текущих научных исследований. Они оперативны, кратки,
актуальны и доступны.
§4. Фундаментальные навыки и технологии самостоятельного учебного труда
студента
Итак, главнейшее умение студента – это работа с текстом. Три фундаментальных
навыка – «три кита» – работы с текстом: поиск, чтение, конспектирование. На наш
взгляд, методика работы с книгой или журналом существенно не отличается от работы с
текстом электронного ресурса. Практика показывает, что студенты не запоминают
подобные материалы, а переводят их в бумажную форму и далее работают, как с
печатным текстом.
Первейший Ваш навык при поиске знаний – это информационный поиск, поиск
источников и литературы. В этом Вам окажут помощь справочно-библиографические
издания, библиографические каталоги и картотеки. Информационный поиск материала
может осуществляться двумя путями. Первый способ подбора литературы – справочный.
Существует большое количество изданий справочного и библиографически-справочного
характера, с которыми знакомит курс «Основы информационной культуры» 32.
Справочные издания предназначены для получения каких-либо сведений научного,
прикладного, познавательного характера. К ним относятся общие и отраслевые
энциклопедии, толковые, терминологические, биографические словари и словари
иностранных языков. Большинство академических энциклопедий и словарей содержат
указания на первоисточники или некую литературу, использованную составителями.
Вам будут очень полезны информационные и библиографические издания
информационных центров и библиотек (в которых отражаются текущие публикации).
Например, Центр научной информации по общественным наукам (ИНИОН) создает
библиографические и справочные издания «Государство и право», «Экономика»,
«Науковедение» и т.д. Российская книжная палата выпускает каждый год «Ежегодник
книг Российской Федерации», а еженедельно под грифом РКП выходят аналогичные
«Книжная летопись», «Летопись газетных статей», «Летопись рецензий» (по 52 выпуска в
год каждая). Также существует реферативный журнал публикаций АН РФ по отрасли
«право» Все перечисленные справочно-библиографические издания Вы можете найти в
Научно-библиографическом отделе научной библиотеки ДВГУ.
Второй способ поиска – эстафетный: студент находит последние работы по
изучаемой им проблеме и использует прилагаемые к ним списки источников и
литературы. Обычно используют оба способа для поиска данных.
Начинать поиск литературы необходимо с изучения методического пособия по
курсу. Здесь помещен список учебников, хрестоматий, нормативных актов, научных
исследований, рекомендованных для усвоения курса и подготовки к семинарским
занятиям. Следует просмотреть списки рекомендованной литературы в учебниках,
обратить внимание при прочтении книг и статей на сноски. Наконец, и преподаватель на
консультации может ответить на Ваши вопросы и рекомендовать материал для
углубленного изучения.
Вы идете в библиотеку и начинаете непосредственный поиск. В каждой библиотеке
есть дежурный библиограф, который ответит на все вопросы, объяснит, как найти
литературу по проблеме. Наконец, некоторые библиотеки оказывают платные услуги по
подбору литературы, но, по нашему мнению, пользоваться этой услугой не стоит: список
названий работ ограничен, они общего характера, иногда уже устаревшие с научной точки
зрения. Вы можете подобрать достойную литературу самостоятельно.
В каждой библиотеке существуют каталоги книг – ретроспективные
библиографические указатели, аккумулирующие в себе расположенные по определенным
правилам библиографические записи на документы, раскрывающие состав и содержание
фонда библиотеки или информационного центра 33. Они бывают систематические,
предметные, алфавитные. Систематический и предметный каталоги указывают дорогу
или, точнее говоря «лестницу знаний» 34. Обычно они посвящены отраслям знаний или
научным дисциплинам, только в систематическом каталоге разделители книг находятся в
логическом порядке (например, история науки, словари, учебные пособия, работы,
посвященные какому-то периоду, отрасли права и т.п.), а в предметном – эти разделители
расположены в алфавитном порядке. Прекрасным инструментов поиска литературы
является систематический каталог журнальных статей. Подобный каталог есть в
читальном зале Юридического института ДВГУ. По нашему мнению, самый лучший во
Владивостоке систематический каталог журнальных статей находится в читальном зале
Приморской краевой научной библиотеке им. А.М. Горького.
Если у Вас уже есть подборка работ, то можно воспользоваться алфавитным
каталогом – по фамилиям авторов, а если книга без автора, то по названию. Есть в
библиотеке ДВГУ и алфавитный каталог газет и журналов, на карточках которого
указано, в каком читальном зале или на какой кафедре находится данное издание.
Библиотека ДВГУ имеет и электронный каталог книг (выпущенных после 1992 г.),
насчитывавший на апрель 2003 г. 256 680 записей. Его можно найти по адресам:
www.dvgu.ru или www.lib.dvgu.ru 35. В отделе редкой книги библиотеки ДВГУ есть свой
каталог с описаниями редких изданий (до 1922 г.).
Если Вы не посетили каталог библиотеки и не выписали исходные данные нужной
работы, в библиотеке ее получить будет сложно. Обязательно указывайте фамилию и
инициалы автора, название работы, место и год издания, в некоторых библиотеках
требуют и инвентарный номер единицы хранения.
Принципиально новый вид информационных ресурсов – это ресурсы электронные.
Это материалы, управляемые компьютером, включая материалы, требующие для доступа
использования периферических устройств, подключенных к компьютеру (CD-ROMа
принтера, модема и т.п.) 36. Классификации этих материалов могут быть различны. По
виду они делятся на электронные данные, электронные программы, сочетание этих
разновидностей. По содержанию бывают шрифтовыми, графическими, числовыми,
звуковыми, текстовыми и демонстрационными. По режиму доступа различают ресурсы
локального доступа (CD-диски) и удаленного доступа (Интернет). Вышеупомянутые базы
данных–СПС–тоже относятся к электронным ресурсам. Более подробную информацию по
работе с электронными ресурсами Вы найдете в учебнике «Основы информационной
культуры» 37.
И вот у Вас на руках книга или журнал. Что с ними делать? С IV–III тыс. до н.э.
основной метод овладения знанием – это чтение. В целом, методика самостоятельной
работы с книгой включает в себя:
а) методику чтения;
б) умение анализировать и записывать прочитанное.
Ученые подсчитали, за 5 лет обучения в вузе среднестатистический студент
дневного отделения прочитывает 25 000 страниц различных книг 38.
Качественное чтение предполагает глубину и прочность усвоения прочитанного. Вопервых, человек должен обладать определенным умением читать. «В ходе изложения
соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу меняется. В
начале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда
пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже
известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда
в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к
нему пишущего. В связи с этим, встают специфические задачи, которые должны быть
разрешены во введении, затем – другие, в изложении, и, наконец в заключении, когда
нужно подытожить все изложение…: построение связного контекста, понятного
читателю, требует особых приемов и средств» 39.
Во-вторых, в чтении должны присутствовать сознательность и глубокое восприятие
(что подразумевает мыслительные операции – понимание, осмысление, закрепление
прочитанного).
Наконец, чтение должно быть эмоционально окрашено, когда прочитанное нужно
прочувствовать, «пережить».
Механизм чтения подразумевает уяснение материала, его продумывание,
конспектирование и, обязательно, подведение итогов: что нового дала эта книга в копилку
Вашего знания? Для аналитической части можно использовать метод спарингпартнерства, когда анализ книги проводится двумя ее читателями-учащимися. Они
делятся друг с другом своими наблюдениями, выводами, разбирают трудности,
возникшие при усвоении материала.
Существует разнообразный спектр видов чтения. Чтение книги состоит из двух
частей: предварительного просмотра (аннотации, оглавления, предисловия, списка
литературы, при необходимости комментариев) и собственно чтения.
По А.А. Вейзе, чтение бывает трех видов:
 Просмотровое (поисковое, ориентировочное, обзорное)
 Ознакомительное (конспективное, реферативное)
 Изучающее (критическое, углубленное).
Ориентировочное чтение направлено на обнаружение в тексте информации,
полезной для исследования; если сведений нет, то чтение прекращается.
Обзорное чтение – это попытка выделения идеи текста.
При поисковом чтении читатель пытается найти в тексте определенные данные (при
условии, что эти факты есть в книге).
Реферативное чтение включает в себя просмотр текста и составление общей логикосмысловой схемы, выделение ключевых слов, понятий и т.д.
Конспективное чтение предполагает восприятие логико-фактологической цепочки
текста, понимание замысла автора и общая оценка прочитанного.
Критическое чтение направлено на целенаправленное сопоставление собственных
мыслей и знаний с идеями текста.
При углубленном чтении делается акцент на неявную, скрытую информацию.
Таким образом, читая источник или книгу, Вы должны четко представлять, зачем
нужен этот текст, для каких целей.
Чтение также может быть повторным (когда материал усвоен слабо) и частичным
(когда книга используется для получения дополнительной информации, например,
словари, альбомы и т.п.).
Некоторые исследователи предлагают использовать для усвоения материала
выразительное чтение (вслух), чтение с пересказом, опережающее чтение, динамическое
чтение. И. Л. Наумченко предлагает правила динамичного или быстрого чтения:
А) алгоритм чтения должен быть следующим: просмотр названия, введения,
выходных данных, выделения основной идеи, основных фактов и закономерностей,
акцентирование особенностей разбираемых явлений и институтов, записывание в блокнот
новизны сведения для Ваших знаний. Запоминать информацию необходимо блоками;
Б) читать нужно без регрессии, то есть извлекать информацию без движения глаз для
повторного прочитывания;
В) читать без артикуляции;
Г) читать текст необходимо не слева направо, а как бы по вертикали – по
воображаемой линии сверху вниз;
Д) быть внимательным;
Е) запоминать прочитанное;
Ж) скорость чтения должна меняться;
З) всегда помнить цель Вашего чтения;
И) постоянно тренироваться в скорочтении (норма чтения – ежедневно 2 газеты
плюс один журнал плюс 100 страниц любого текста) 40.
Вторым и не менее важным этапом чтения является анализ прочитанного, без
которого усвоение знаний невозможно. Ф.Бэкон писал: «Разные книги требуют разного
подхода: одни следует «отведать», другие – «проглотить», третьи – разжевать». 41
Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление
составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Одновременно мы синтезируем
информацию: восстанавливаем расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее
существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет
проблему, синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и
синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к
понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты
существенные связи целого 42. Таким образом, получается новое знание. Алгоритм Вашей
аналитической работы с прочитанным должен выглядеть условно так:
 Расчленить текст на части (блоки проблем);
 Выделить в нем главное и второстепенное;
 Определить, что более существенно, а что менее;
 Обозначить для себя основные выводы и отграничить их от тех доводов и
фактов, которые приведены автором для обоснования концепции.
Вспомогательными приемами для анализа могут служить составление плана книги
или статьи, составление библиографических карточек с указанием краткого содержания
книги, ее концепции, выводов, работа с терминами (выписывать их отдельно – в
алфавитном порядке или на карточки). С терминами можно работать по методике
изучения иностранных языков: разместить по квартире бумажки с терминами. Вы будете
на них все время натыкаться, вспоминать, что же этот термин обозначает, и тем самым
постоянно повторять материал.
Приступаем к третьему этапу Вашей работы с материалом. Уже найдена книга,
прочитано и проанализировано ее содержание. Теперь необходимо сохранить все
почерпнутые сведения. На память надеяться нельзя, поскольку количество усвоенных
Вами книг, статей, правовой информации огромно. «Читать и запоминать – это лишь коечто; читать и осмысливать прочитанное – это уже существенно; читать, анализировать и
записывать усвоенное, сознательно претворяя все научно-проверенное в свое – это все» 43.
Записи бывают разных видов.
Библиографическая справка о книге выполняется на отдельном листе бумаги (лучше
на карточке формата 10х15 см). В нее заносятся библиографически правильно
оформленные данные о книге: автор (фамилия, имя, отчество полностью), название, место
издания, издательство, год издания, количество страниц. Далее применяется принцип
аннотации (аннотация – это краткое изложение содержания книги или статьи):
описывается краткое содержание книги, выводы, к которым приходит автор. Если эту
книгу Вы прочитали в библиотеке, то нелишне будет указать библиотеку и путь поиска
книги.
План прочитанной книги или статьи может выглядеть по-разному:
 структурный план отражает построение книги;
 предметный план дает логическую последовательность излагаемых вопросов;
 тематический план обозначает те части текста, которые необходимы Вам для
подготовки к семинару, лекции, написания диплома по конкретной теме;
 план-конспект – наиболее синтетический вид плана, в котором представлены
тематическое содержание источника, выписки и цитаты, а также собственные
мысли, пометки и т.д.
Подробное представление о книге дают выписки. Они зависят от задач
исследования. Можно писать своими словами, точно передавая смысл текста, можно
записывать цитатой, а можно представлять смысл прочитанного в виде таблиц.
Тезисы – это основные положения книги и аргументы к ним. Тезисы бывают
простые (перечисление основных положений) и сложные (выводы представлены в
развернутом виде, содержатся их объяснение, аргументация, доказательства).
Конспекты – это детальная фиксация прочитанного. Конспектирование (conspectus –
«обзор») позволяет глубже вникать в содержание, активизировать внимание, длительно
удерживать в памяти изученное, точно формулировать в письменном виде свои мысли,
оттачивает навыки литературного изложения и, наконец, повышает культуру речи.
Каждая запись в конспекте придумывается с точки зрения знания и содержательной
емкости. Она должна быть краткой, четкой, грамотной и образной. Конспект должен быть
чист, без помарок, на первой странице обязательны заголовок источника (его
библиографическое описание), план конспекта. Для своего «Капитала» Карл Маркс
законспектировал 1500 книг 44. Прилежный студент для научного исследования (реферата,
доклада, курсовой, диплома) конспектирует все тексты, заявленные в списке
использованных источников и литературы (конечно, не полностью, в зависимости от того,
для каких целей они ему необходимы).
Известны следующие виды конспектов: плановые, текстуальные, свободные и
тематические.
1. Плановый конспект – конспект основан на предварительном плане. Обычно за
основу его берется оглавление книги, ее содержание – разделы, главы и параграфы.
2. Текстуальный конспект предусматривает цитирование книги (авторский текст),
которое отражает основное ее содержание.
3. Свободный конспект предполагает передачу мыслей и идей автора своими
словами в свободной последовательности.
4. В тематическом конспекте собраны идеи, факты, цитаты из разных источников.
Все они освещают определенную проблему.
Существует интересный способ конспектирования – конденсирование –
составление конспекта с «накоплением», позволяющее, пользуясь рядом источников,
наиболее полно отразить главные сведения по какому-либо вопросу. Например, взяв
некоторую проблему, выбирают из имеющейся литературы в качестве базы конспекта
тот источник, в котором предлагается наиболее полное и систематическое ее
изложение. Переходя далее к следующему источнику, вносят из него в свой текст
добавления, исправления, а если нужно, то и изменяют структуру своего
первоначального конспекта. Так разовьется умение оценивать различие подхода
разных авторов. Конденсирование – один из лучших приемов работы с книгой и
усвоения материала 45.
Для облегчения восприятия конспекта существуют проверенные временем правила
его оформления (можно сказать, что это неофициальный академический формат
конспектирования). Записи стоит делать в тетрадях, блокнотах, на отдельных листах
бумаги. Оставляйте поля 4–6 см для пометок. Не забывайте указать, из какой книги
запись, ее выходные данные, а напротив соответствующих абзацев – номера страниц
книги. Конспект не должен быть «мертвым» («написал и забыл»). Его нужно обязательно
проработать: после окончания конспекта, необходимо «пройтись» по нему, еще раз
прочитать, сделать на полях пометки, выделить основные идеи, поработать маркером и
т.д.
Технологии критического мышления предлагает педагогический прием «ИНСЕРТ»
(от англ. insert – «вставка», «вклейка»). Разработан ряд маркировочных знаков, которыми
предлагается на полях помечать предложения, абзацы или части текста.
Знаком «галочка» (V) в тексте отмечается информация уже известная читателю. При
этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.
Знаком «плюс» (+) отмечается новая информация, новое знание. Этот знак ставится
только тогда, когда читатель впервые встречается с прочитанным текстом.
Знаком «минус» (–) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися
представлениями, о чем студент раньше думал иначе.
Знаком «вопрос»
(?) отмечается то, что осталось непонятным, и требует
дополнительных сведений, уточнений и поиска дополнительной литературы 46.
Популярен у студентов такой вид записей как цитата (cito – «призываю в
свидетели»). Цитата – это логически законченная часть текста, выписанная из книги без
изменений. Обычно она заключается в кавычки.
Редко используется рецензирование книги или статьи. Вы даете подробный научнокритический анализ прочитанного.
Завершающий этап работы над источником или литературой – это систематизация
записей и упорядочение материала.
Задания для домашнй работы
1. Напишите для себя эссе на тему «Почему я выбрал профессию юриста». В
соответствии с эссе обозначьте те ожидания, которые существуют у Вас в
отношении процесса обучения в вузе.
2. Понаблюдайте и опишите по часам свой день. Посмотрите, как и на что Вы
тратите время впустую, бессмысленно и бесполезно. Составьте примерный
график времени, которое Вам необходимо для эффективного учения.
Попробуйте следовать ему один-два дня. Сравните результаты.
3. Выберите любую дисциплину. Попробуйте в соответствии с
классификацией знаний Аванесова, составить таблицу о том, какие уровни
и виды знаний по этому курсу у Вас есть. Проанализируйте ее.
4. Выберите две проблемы из плана семинарского занятия. Подготовьте один
доклад по лекции и учебнику, а другой – с использованием какой-либо
монографии. Предложите оба группе и сравните результаты.
5. Возьмите работу Ф. Энгельса «Происхождение семьи, частной
собственности и государства» (или любую другую книгу) и сделайте по ней
тезисный, плановый и свободный конспект.
6. Возьмите три условно одинаковые по объему и проблеме статьи и составьте
по первой – тезисный, по второй – плановый и по третьей – свободный
конспекты. Содержание какой работы усвоилось Вами наилучшим образом?
7. Выберите
две лекции по одному курсу. Первую посетите и
законспектируйте как обычно. Дома прочитайте заново. В течение другой
лекции попробуйте воспользоваться вышеописанным приемом «ИНСЕРТ».
Дома прочитайте заново. Письменно опишите свои впечатления от
усвоения материала от обоих занятий.
Глава II. Технологии образования в высшем учебном
Самостоятельная работа студента, организуемая преподавателем
заведении.
Известно, что научить нельзя, можно только научиться.
Только научиться рассматривать и анализировать свое знание изнутри,
а не только снаружи. Речь идет не о присвоении чужого опыта,
а о присвоении своего, что много труднее. Чужой опыт нужно не столько
присваивать, сколько извлекать из него уроки.
В себе нужно оценивать не просто наличие интереса
и желания учиться, а готовность и способность приложить
усилия к тому, чтобы научиться учиться 47.
§ 1. Образовательные технологии в высшей школе
Данный раздел носит познавательный характер, однако он необходим для
понимания той системы обучения, в которой Вы будете находиться пять лет. Придя в
высшее учебное заведение, студенты сталкиваются с совершенно новыми для себя
образом жизни, процессом обучения, способами учения и самообразования. Главная
задача и школы, и колледжа, и вуза – это предоставление знания. По определению
ЮНЕСКО, предоставление знаний – это педагогическая технология, системный метод
создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с
учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей
задачей оптимизацию форм образования. Другими словами, образовательной технологией
будем называть комплекс, состоящий из:
• некоторого представления планируемых результатов обучения (образовательный
стандарт),
• средств диагностики текущего состояния обучаемых (форма контроля знаний),
• набора моделей обучения (формы и методы обучения),
• критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий 48.
Для начала дадим определение понятия «образование», приведенное в Законе
Российской Федерации «Об образовании» (1996): «Под образованием в настоящем Законе
понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека,
общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином
(обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных
цензов)». В рабочем докладе Всемирной конференции ЮНЕСКО «Высшее образование в
XXI веке: подходы и практические меры», проходившей в Париже в октябре 1998 г.,
специально отмечалось, что главная миссия высшего образования – подготовка и
воспитание людей в долгосрочной перспективе, а не решение краткосрочной задачи,
связанной с адаптацией рабочей силы к потребностям рынка; развитие человека и
повышение его вклада в рост социально-экономического благосостояния путем
воспитания в духе гражданственности и создания условий для подготовки в течение всей
жизни 49.
Из данного определения следует, что образование есть сумма воспитания и
обучении, и его ядро – это традиционная технология образования. Традиционные
технологии правового обучения – это совокупность педагогических технологий,
существующих в правовом образовании на протяжении многих лет и являющихся
устоявшимися и общепринятыми. В стенах российского вуза, в том числе ДВГУ, Вы
окунетесь в процесс традиционного образования, формула которого выглядит как
Образование = воспитание + обучение
В результате получается:
Я образован = воспитан + компетентен 50.
Образование является неотъемлемой характеристикой любого общества. От
воспитанности человека зависит результат его согласованности с собой и окружающим
миром. От компетентности человека зависит результат решения стоящих перед ним задач.
Образованность (воспитанность и компетентность) каждого члена общества в сумме
определяют уровень образованности общества, что является основой для жизни и
развития этого общества 51.
Краеугольный камень существующей в ДВГУ системы обучения – получение
знаний, умений и навыков. О знании мы уже поговорили.
Навык – это действие, сформированное путём повторения, характеризующееся
высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и
контроля 52.
Умение – это освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые
совокупностью приобретённых знаний и навыков 53.
Ваше познание может быть представлено в виде совокупности познавательных
уровней, каждому из которых соответствует определенная цель 54.
Таблица 1
Познавательные уровни и соответствующие им цели
Познавательный
уровень (цель)
ЗНАНИЕ
ПОНИМАНИЕ
ПРИМЕНЕНИЕ
АНАЛИЗ
ОЦЕНКА
СИНТЕЗ
Что должен делать студент
Заучивать, запоминать, воспроизводить
Объяснять: передавать другими словами
Использовать знания в другой ситуации
Понимать отношение частей знания к его целому,
структуру, причинно-следственные связи; выявлять и
фиксировать ошибки
Оценивать на основе критериев; приводить доказательства
Перегруппировывать отдельные части знания и создавать
новое целое
Студент должен освоить все познавательные уровни и навыки.
Процесс приобретения и совершенствования Вами, уважаемый студент, навыка
может быть представлено в виде модели бесконечной спирали повышения
компетентности 55.
Отсутствие навыка и представлений о нем
(неосознанная некомпетентность)
Тренинг и приобретение навыка
(осознанная некомпетентность)
Осознанное использование навыка на практике
(осознанная компетентность)
Рутинное (механическое, неосознанное) использования навыка на практике
(неосознанная компетентность)
Понимание необходимости дальнейшего развития навыка, его тренинг и
приобретение
(осознанная некомпетентность нового уровня)
{цикл начинается заново}
Через такую же спираль выпускник современного университета всю жизнь будет
реализовывать модель перспективного образования 56 (непрерывного самообразования).
Обучение в российской высшей школы строилось долгие десятилетия на основе
системы образования, получившей сегодня название «традиционная». Традиционная
система образования как технология получения знаний, умений и навыков строится по
условной формуле:
организуемая преподавателем самостоятельная работа студента (лекции,
семинарские занятия, посеместровый контроль (зачет, экзамен), на старших курсах –
практика)
+
внеаудиторная самостоятельная работа студента (научная деятельность –
рефераты, доклады, курсовые работы, диплом и .т.д.).
Основная цель обучения – это формирование системы знаний, овладение основами
наук, что выражается в наличии стандарта обучения. Преподаватель сообщает, передает
знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала, его
воспроизведение учащимися, и оценивает результаты этого воспроизведения.
Традиционное обучение репродуктивно, знания и способы передаются Вам в готовом
виде, то есть предназначены для воспроизводящего усвоения. Здесь основной акцент
ставится на информированность личности.
Основу традиционного обучения составляют следующие принципы:
 научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные);
 природосообразность (обучение определяется развитием учащегося, не
форсируется);
 последовательность и систематичность;
 доступность (от известного – к неизвестному, от легкого – к трудному);
 прочность («повторение – мать учения»);
 сознательность и активность;
 принцип наглядности;
 принцип связи теории с практикой;
 учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Как и любая технология обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и
слабые стороны. К положительным сторонам в первую очередь следует отнести:
 систематический характер обучения;
 упорядоченную, логически правильную подачу материала;
 организационную четкость;
 оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении 57.
Традиционная технология обучения проверена практикой дореволюционной и
советской (во второй половине ХХ в. лучшей в мире!) высшей школой, имеет
многочисленный апробации и совершенствования, и это позволяет данной системе
улучшаться. В принципе, в рамках традиционного обучения становится школьное,
среднее образование, поэтому с основными его принципами студенты знакомы. Однако в
высшей школе велика самостоятельность в выборе стратегии образования
(самообразования). Студент сам решает, насколько усердно он будет овладевать
знаниями. В данной системе весьма велика доля рациональной мотивации Ваших усилий
– четкое стремление к цели.
Таким образом, обучение первокурсника будет проходить в рамках традиционной
системы образования. Современный кризис системы образования в целом и бездумный
отказ от многих достижений советской педагогики повлек к снижению уровня подготовки
учащихся. Содержательный анализ достаточно больших массивов письменных работ
абитуриентов и учащихся в некоторых вузах Сибири, показывает, что задачи по
математике, которые 25-30 лет назад успешно решало на приемных экзаменах
подавляющее большинство поступающих, в последние годы оказываются посильными
лишь для немногих. Требованиям, которые в 60-е годы предъявлялись на вступительных
экзаменах в вузы по русскому языку и литературе, сегодня могут отвечать не более 10%
абитуриентов, хотя средний балл, получаемый ими, при том не снижается, а скорее
растет58.
Главное достоинство традиционного образования заключается в том, что оно всегда
ориентировалось на формирование у студентов способностей и навыков жизни и
деятельности в социальном мире. Это, будучи актуальным и для современного
университета, требует перехода от простой передачи знаний к определению роли
студенческого опыта в формировании способностей, необходимых для успешной
деятельности в глобальной, основанной на знании, экономике.
Тем не менее, в рамках традиционного обучения весьма слабо обозначаются
условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
Содержание образования и технологии сегодня обновляются 59. Высшая школа старается
поставить на должный уровень самостоятельную деятельность студента. Существующая
традиционная технология, информационная по своей сути, это сделать не позволяет.
Студент получает информацию пассивно. И эта пассивность обучения не создаёт
положительной мотивации к деятельности, к расширению того круга знаний, который он
получает. Следовательно, необходимо поставить студента в такую ситуацию, чтобы он
был не объектом преподавания, а субъектом учения.
Субъективность выражается в участии студента на равных с преподавателем в
учебной деятельности. И только при изменении информационной составляющей на
информационно-деятельностную, когда устанавливаются партнёрские, субъектные
отношения между преподавателем и студентом, появляется мотивация на
самостоятельную деятельность. Поэтому технологии, развивающие знания, умения и
навыки, сегодня дополняются технологиями, активизирующими познавательную
активность и креативную, творческую деятельность. Ваша познавательная активность
акцентируется в ходе реализации принципа модульно-рейтингового обучения, она же
активизируется в рамках дистанционного обучения. Креативность усиливается при
обучении через интерактивный метод кейс-технологий и метод проектов.
При этом меняется цель нашего взаимодействия – не передача информации, а
конструирование знания. Это совсем не означает, что изобретается нечто новое для
человечества. Нет, содержание может оставаться прежним, но сам процесс его
«присвоения» студентом будет принципиально другим. По образному выражению Р. Бара
и Д. Тага, этот процесс будет напоминать процесс «учиться ездить на велосипеде» –
велосипед давно изобретен человечеством, миллионы людей пользуются этим
изобретением, но кто-то когда-то сталкивается с необходимостью научиться ездить на
велосипеде. И это будет лишь его умение, его способ езды, его приемы управления.
Приобретая такой опыт получения знания, выпускник сможет конструировать
знания и в профессиональной деятельности. Благодаря опыту учебы в университете, эта
работа будет ему знакома: у него выработано представление об особенности своего
конструирования, он умеет соотносить свое знание со знанием других, не пугается
расхождений и умеет находить оптимальный вариант в неординарной ситуации.
Преподаватель обеспечивает процесс конструирования знания студентом. Студент, в
свою очередь, сам несет ответственность за свою «конструкцию»: насколько она
устойчива, насколько отвечает запросу конструктора, чего в конструкции не хватает.
Проверяя создаваемую конструкцию, Вы можете руководствоваться какими-то
критериями. Например, могут быть использованы характеристики, предложенные
белорусским исследователем В.Н. Фурсом 60:
характеристика плюрализма (у каждого человека свое собственное знание);
характеристика прагматизма (для чего мне, в конечном итоге, нужно это знание);
характеристика инструментализма (как одно и то же знание может быть по-разному
интерпретировано мною в разных проблемных областях);
характеристика знания как разновидности изобретательской деятельности (как
использовать данное знание в прагматическом, иногда неожиданном, применении).
В этой связи, принципиально новыми образовательными технологиями являются:
 Дистанционное образование
 Метод кейс-технологий
 Метод проектов
 Имитационные (или деловые игры).
О каждой из них мы подробно расскажем ниже.
§ 2. Методики и формы организуемой самостоятельной работы студента.
Лекция и семинарское занятие
Традиционная точка зрения на функцию вуза – это предоставление знаний своим
слушателям. Для студента немаловажной проблемой является определение – что такое
знание? Оно понимается в двух смыслах: с одной стороны, это совокупность сведений,
познаний в какой-либо области; с другой – это постижение действительности сознанием
61
. В основном, знание понимается именно в первом смысле, и большинство из вас
ожидают, что университет предоставит некий комплекс профессиональных знаний,
умений и навыков. Однако уже отмечалось выше, что современное знание в любой
профессиональной области текуче, мобильно, постоянно трансформируется и
видоизменяется. Знание не есть информация, потому что последняя поточна и хаотична.
Знание – это организованная информация. Знание сегодня имеет «ячеистую» структуру,
эти ячейки самодостаточны.
Задачи высшей школы – предоставить Вам некие модели знаний и научить
различным способам работы с опытом, различным формам организации информации.
Первая задача традиционно реализуется в академических формах обучения – на лекциях
и семинарах, вторая выполняется через использовании интерактивных форм обучения,
организуемых преподавателем, проведением студентом научно-исследовательской работы
Задача образования при внедрении
принципа непрерывного образования и
самообразования – это организация коммуникации между студентами и культурными
текстами, разработка норм организации и работы с информацией с целью решения
учебных задач. При этом информация и знание постоянно меняются местами в
зависимости от изменения характера учебных задач.
Однако система образования имеет дело с особой информацией, у которой есть свои,
сугубо «образовательные» особенности:
а) далеко не всякая информация является знанием, в то время как любое знание
пребывает в поле информации;
б) информация, не являющаяся знанием, может стать знанием на основе
осуществления над ней определенных процедур (которым Вас и учат в вузе);
в) информация становится знанием и может передаваться от одного человека к
другому благодаря тому, что фиксируется и существует в тех или иных культурных,
знаково-символических формах, то есть тех или иных языках (профессиональных,
образных и т.д.);
Как и любое знание, содержание образования не является ни исчерпывающим, ни
универсальным, ни единственным из возможных. Таким образом, основная задача
современного образования – не столько давать знания, сколько учить эти знания
добывать, селектировать и распоряжаться ими. А это задача сугубо гуманитарная,
независимо от того, какая предметная область знаний осваивается в университете,
естественнонаучная или человековедческая 62.
Данная концепция подразумевает
активную роль личности студента в познавательном процессе.
Образовательные
технологии развивают Ваши аналитические и синтетические умения работы с
информацией, превращения ее в знание. Мы, преподаватели, можем изобретать новые
технологии, использовать современнейшие методики, но если у студентов отсутствует
познавательная деятельность, наши усилия будут бесполезны!
Методик обучения высшая школа выработала большое количество. Условно можно
их классифицировать на пассивные, активные и интерактивные методики.
При использовании нами, преподавателями, пассивных методик, Вы, уважаемый
студент, являетесь объектом обучения: должны усвоить и воспроизвести материал.
Основной источник знаний при этом для Вас – это преподаватель. Основной формой
организуемой преподавателем самостоятельной работы студента при использовании
пассивных методик обучения является лекция.
При активном обучении Вы в большей степени становитесь субъектом обучения,
вступаете с преподавателем в диалог, выполняете творческие и проблемные задания.
Источник знаний здесь – это преподаватель и самостоятельно изученная литература.
Важный элемент взаимодействия – это Ваши вопросы к преподавателю, наши вопросы к
Вам. Все это развивает творческое мышление. Вы устанавливаете индивидуальный
контакт с преподавателем, но не с другими членами группы. Такие методики
используются на семинарах и в самостоятельной работе студента.
Интерактивные методики предполагают совместное обучение, сотрудничество: и
Вы, и преподаватель есть субъекты обучения. Преподаватель выступает в роли
организатора образовательного процесса. Все его участники при этом взаимодействуют
друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют
ситуации, оценивают действия коллег и собственное поведение. Студенты погружаются в
реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем, оптимальную для
выработки навыков и качеств будущего юриста 63.
Активные методы обучения можно представить в виде следующей таблицы 64.
Таблица 2
Виды активных методов обучения
Неимитационные
Проблемное обучение.
Лабораторная работа
Практическое занятие
Эвристическая лекция, семинар
Тематическая дискуссия
Курсовая работа
Программированное обучение
Дипломное проектирование
Имитационные неигровые
Имитационные
игровые
(интерактивные)
Анализ
конкретных Деловая игра
ситуаций
Разыгрывание ролей
Имитационное упражнение Игровое
Действия по инструкции
проектирование
Разбор документации
Стажировка с
выполнением ролей
Научно-практическая конференция
Занятие на производстве
Стажировка без выполнения ролей
Вы находитесь в начале своего образовательного пути. Пассивные и активные
методики составляют основу процесса обучения на 1-2-м курсах. Старшекурсники же
погружены и в среду интерактивного обучения.
Национальный тренинговый центр (штат Мэриленд, США) в результате
исследования создал «пирамиду обучения», которая отражает средний процент усвоения
объема информации при использовании разных методик и форм учения.
Лекция 5%
Чтение 10%
Видео/аудиоматериалы 20%
Демонстрации 30%
Дискуссионные группы 59%
Практика через действие 75%
Обучение других/немедленное применение обучения 90%
Осью любой дисциплины является лекционный курс. Лекция – это одна из
основных, экономичных, эффективных и эмоционально наполненных форм учебных
занятий. Она представляет собой систематическое, последовательное устное изложение
преподавателем раздела конкретной науки или учебной дисциплины. Лекция – это
теоретическая основа для самостоятельной работы студента. Цикл лекций дает
систематическое изложение изучаемого курса. Посещение лекций в ЮИ ДВГУ – дело
добровольное. Но пропускать их мы не рекомендуем, поскольку лекция, по мнению И.А.
Гончарова, «связывает слушателя живой связью с наукой, влагает в нее «душу живу»
живой речью, живым человеком». В лекции преподаватель старается сориентировать
студентов в рассматриваемой научной проблеме, раскрыть наиболее существенные
стороны, дать анализ различных точек зрения, взглядов, существующих концепций по
рассматриваемому вопросу, указать наиболее значимые научные работы, посвященные
данной проблеме. На лекции в ходе непосредственного общения студентов с опытным
преподавателем в доходчивой форме, эмоционально рассматривается самый трудный
материал, который порой в учебниках и пособиях представлен лишь набором сухих
фактов.
Своеобразную аргументацию и определение лекции как жанра дает Павел
Флоренский. По его мнению, лекция – это особый род словесного произведения
дидактического характера. Лекция, при ее продуманности и построенности, все-таки не
укладывается полностью в некоторую рациональную формулу, но существует, подобно
живому существу. По словам Флоренского, можно было бы назвать идеальную лекцию
«родом собеседования, родом беседы в среде духовно-близких друг к другу лиц. Лекция –
это не проезд на электрическом трамвае, неуклонно влекущем нас вперед по заранее
настланным рельсам и доставляющем скорейшим образом к цели, а прогулка пешком,
экскурсия, – правда, с определенным конечным пунктом или, скорее, с определенным
общим направлением пути, но без предъявляемого требования прийти и только прийти к
нему, и притом по определенной дороге» 65. Флоренский, далее, продолжая уподобление
лекции прогулке, утверждает, что для гуляющего главное – идти, а не прийти, подобно
тому, как гуляют для того, чтоб дышать чистым воздухом и наслаждаться видами, а не для
того, чтоб как можно быстрее достигнуть цели путешествия; подобно этому – «и существо
лекции – непосредственная научная жизнь, совместное со студентами размышление о
предметах науки, а не изнесение из запасов кабинетной учености готовых, отлившихся в
стереотипную форму выводов» 66. Таким образом, в процессе лекции студент наглядно
учится научному методу, он вместе с лектором проходит извилистыми путями обретения
нового научного знания. Преподаватель выступает здесь как посредник, как проводник в
лабиринте познания.
Неправы те, кто считает, лекция – это устаревшая форма занятия. В.П. Зинченко
пишет: «Отчуждение от личности педагога не проходит бесследно. Учащийся лишается
«роскоши человеческого общения» с педагогом, лишается образца, которому может
уподобляться или подражать..., лишается образовательного пространства, в которое
входят сверстники..., то есть лишается социального контекста, в котором лучше и быстрее
обнаруживаются собственные успехи и неудачи». Живая коммуникация, порождающая
эмоции, чувства, позволяющая соприкоснуться и войти в круг научной школы, научного
сообщества является, с точки зрения автора, необходимым моментом образования. «В
этом общении, говоря ученым языком, слишком много невербального и индивидуального,
а говоря человеческим языком, слишком много от Божьей милости, от любви, от
искусства. Слабая рационализируемость этого взаимодействия (общения, коммуникации)
не мешает тому, что она порождает человека, личность, профессионала, обладающего
самосознанием, самооценкой, рефлексией и пр.» 67.
Традиционно точка зрения студентов на лекции потребительская. 53% студентов
высказывают пожелание, чтобы преподаватель вычитал весь контрольный материал, а
подача материала должна быть такой, чтобы успеть, как можно больше записать (между
прочим, совмещение этих пожеланий абсолютно невозможно). Поэтому качество лекции
студенты-первокурсники часто оценивают по принципу: удобна или не удобна в этом
смысле манера преподавателя читать лекции. А ведь главная проблема – это
познавательная пассивность студента во время занятия (его функция – слушание).
Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими
исследователями Р.Карникау и Ф.Макэлроу: человек помнит 10% прочитанного; 20%
услышанного; 30% увиденного; 50% увиденного и услышанного; 80% того, что говорит
сам; 90% – до чего «дошел» в деятельности.
Налицо установка на одностороннюю коммуникацию, которая оправдана лишь в
случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как
из рассказа лектора. Сегодня в большинстве случаев это не так. Преподаватель, как
правило, использует материал, который не является оригинальным. В современных
условиях по многим дисциплинам есть доступные источники и исследования,
энциклопедические учебники (кроме, конечно, авторских курсов). Преподаватель
сконструировал свое знание, предлагает его студенту, но без «проживания» знания чужая
конструкция не станет своей. Многие проблемы у студентов в усвоении информации
снимаются, если предварительно к лекции подготовиться, то есть проявить себя активно
познающим субъектом.
Взяв за основу классификацию компонентов работы с лекцией И.Л. Наумченко 68,
мы предлагаем следующие уровни работы в рамках данной формы обучения. Первый
уровень – предварительный, он связан с подготовкой к слушанию и восприятию лекции.
Вы должны создать в себе установку на систематическое посещение лекционных занятий.
Мотивация регулярного посещения лекции понятна, когда преподаватель вызывает
симпатию, увлекает слушателя за собой по пути знания, когда форма подачи материала
эмоционально окрашена. Однако, в целом, установка на посещение лекции должна быть
основана на рациональном целеполагании: «лекция полезна и информативна». Накануне
необходимо просмотреть материал предыдущей лекции, соответствующие разделы
методички и учебника. Определитесь, пожалуйста, с основными видами работы во время
лекции: подчеркивания, черчение графиков, схем и таблиц, замазывание описок и т.п. – и
приготовьте для этого соответствующие канцелярские принадлежности. Обязательно
ознакомьтесь с заданиями для самостоятельной работы по теме будущей лекции,
подберите литературу.
Второй уровень определяется творческой работой в течение лекции. Отмечается
ряд трудностей при ее восприятии. Прежде всего, студенты на первых занятиях
приспосабливаются к особенностям лекторского почерка. Вы адаптируетесь к речи, ее
темпу, особенностям чтения материала, логике изложения преподавателя.
Иногда у слушателя теряется мысль: в результате осмысления услышанного
возникают вопросы. Есть простой способ разрешения этой проблемы. Необходимо у себя
в конспекте отметить заинтересовавшее Вас противоречие, разберетесь с ним позже,
после лекции. Можно это сделать на консультации преподавателя, можно прояснить
вопрос дома самостоятельно.
В течение полуторачасового занятия сложно удержать непрерывное внимание на
лекции. У каждого преподавателя свои методы активизации Вашей познавательной
деятельности на лекции. Можно включать в лекцию новейшие факты, примеры из жизни,
профессиональной деятельности. Анекдоты и афоризмы тоже служат этой же цели.
Призыв к аудитории задавать вопросы переключает студентов с одного вида работы на
другой и способствует пробуждению в Вас интереса. Очень удачен в этом смысле метод
использования парадоксов. Через решение предложенного парадокса на глазах у студента
рождается научная мысль или концепция, и одновременно виден процесс ее создания,
каким методом она получена. Практика показывает, что для Вас наиболее «прожитыми»
являются лекции, изложенные проблемно.
Третий уровень связан с записыванием лекции. Вы начинаете конспектировать ее за
преподавателем. Незаписанная мысль – это потерянный клад. Было подсчитано, что после
отличной лекции внимательный слушатель мог восстановить 70% материала через три
часа и 10% через три дня 69.
Необходимо конспекты лекций вести также аккуратно, как тетради в школе:
записывать дату, тему лекции, обязательно фиксировать ее план. Оставляете поля! Но не
такие маленькие, как в школьных тетрадях: в зависимости от почерка оптимальными
бывают поля 4–6 см. Поля нужны для дальнейшей работы с лекцией.
Существует точка зрения, что записать все невозможно. Практика показывает, что
для многих студентов это не столь трудно, и они успевают фиксировать за
преподавателем почти весь материал. Если у Вас проблемы со скорописью, не стремитесь
успеть за лектором. Научитесь правильно составлять конспект лекции:
 пишите разборчиво и аккуратно, соблюдая логику изложения;
 сначала прослушайте, уловите мысль и, только потом, запишите ее;
 не старайтесь писать все дословно;
 формулируйте мысли кратко и своими словами;
 выделяйте разделы, подразделы темы и подтемы;
 записывайте только самое существенное;
 учитесь на слух отделять главное от второстепенного.
 записывая основное, подкрепляйте мысли примерами или фактами, которые
приводит лектор (иногда для этого достаточно несколько ключевых слов);
 полностью и точно заносите в тетрадь схемы, таблицы, чертежи;
 выполняйте все рисунки точно и аккуратно;
 делайте соответствующие смысловые выделения значимых мыслей;
 выработайте свою систему сокращений;
 не пытайтесь восполнить недописанную фразу, подсмотрев ее у соседа, т.к.
при этом Вы не слушаете преподавателя, теряете нить изложения лекции.
Оставьте место, позднее устраните этот недочет;
 сразу после лекции постарайтесь просмотреть конспект и по свежим следам
восстановите недописанное, выделяя главное.
Наибольшая неуспеваемость у тех студентов, которые не ведут конспекты лекций.
Четвертый уровень определяется обработкой, закреплением и углублением знания.
Возьмите за правило работать над конспектами лекции следующим образом:
 повторите изученный материал по конспекту;
 непонятные предложения вынесите на поля и уточните их значение;
 неоконченные фразы, недописанные слова и предложения устраните,
пользуясь данными учебника или других рекомендованных источников;
 завершите техническое оформление лекции: подчеркните главные мысли,
отметьте разделы и подразделы, выделите вопросы и подвопросы.
Целесообразно через день или два (не позднее) перечитать содержание и обсудить с
сокурсниками рассматриваемые положения. Организованный таким образом процесс
усвоения знаний будет наиболее результативен. Для пропущенной лекции оставьте
несколько страниц в тетради и восстановите ее содержание во время самостоятельной
работы.
При выполнении данных рекомендаций смеем надеяться, что Вы не будете страдать
на лекционных занятиях, ломая себя вслед за лозунгом: «Лекция – это борьба голода со
сном».
Важной формой обучения является семинарское занятие. Семинар (от лат.
seminarium «рассадник»; «школа») – это особая форма совместной деятельности
преподавателя и студентов, студентов между собой в результате которого происходит
обмен мыслями, диалогическое общение на профессиональном языке 70. Семинар
обычно посвящен детальному изучению отдельной темы, и, в отличие от лекции,
проводится в каждой студенческой группе отдельно.
На семинарском занятии Вы научаетесь следующим навыкам:
 активно участвовать в коллективной творческой работе;
 точно выражать свои мысли на профессиональном языке (в форме докладов,
выступлений, вопросов, ответов);
 отстаивать свое мнение, ту или иную теоретическую позицию;
 опровергать ошибочные положения оппонентов, правильно вести дискуссию.
В целом, основными задачами семинара являются: а) помочь Вам глубоко овладеть
изучаемым предметом; б) способствовать развитию у Вас необходимых умений и
навыков, научного мышления; в) осуществлять систематический контроль за качеством
подготовки в целом и по изучаемому предмету в частности.
Виды семинарских занятий разнообразны.
Семинар-беседа проводится по определенному плану, постановка вопросов,
сообщений и дополнений носит проблемный характер. Активная роль у преподавателя,
который руководит семинаром, объясняет противоречия, делает выводы.
Семинар-доклад (могут быть содоклады) состоит из презентации доклада (-ов) или
рефератов, которые состоят из введения, основной части и выводов. На каждый отводится
20–30 минут. Затем разворачивается дискуссия, после которой подводятся итоги.
Преподаватель выступает здесь в роли организатора обсуждения.
Более высокая форма семинара – это семинар-диспут. На данном занятии
происходит полемика по дискуссионной проблеме. Студенты активны, излагают свои
точки зрения, разворачивается диспут. Преподаватель выступает в роли координатора
дискуссии и своеобразного рефери диспута. Диспут тогда успешен, когда выполняются
студентами следующие условия:
 в семинаре участвуют все члены студенческой группы;
 все равны в высказывании своего мнения;
 каждый выступающий четко и ясно формулирует свою точку зрения;
 критика в результате диспута должна касаться ошибок, а не личностей;
 унижение и оскорбление оппонента не допустимы.
Семинар-письменная работа иногда выглядит как часть семинара (15–20 минут), а
иногда занимает два академических часа. Это может быть контрольное задание, а может
происходит какой-то творческий процесс – анализ конкретной проблемной ситуации,
решение казусов и.т.д. Обычно данный вид семинара употребляется для контроля Ваших
знаний и навыков.
Часто преподаватель применяет смешанные формы работы. Классический семинар
выглядит так 71:
1) постановка вопроса преподавателем перед студентом согласно плану;
2) предоставление слова студенту, желающему выступить по данному вопросу или
вызова студента по усмотрению преподавателя;
3) освещение вопроса студентом;
4) ответы студента на вопросы группы, связанные с его выступлением;
5) обсуждение студентами данного вопроса;
6) заключение преподавателя;
7) ответы преподавателя на вопросы студентов.
Уважаемый студент! Существуют ряд неписанных, но непреложных правил при
докладе или ответе на семинаре. Во-первых, нельзя зачитывать информацию с листа.
Ваша речь должна литься свободно, гладко, а структура ответа – быть ясна и понятна. Вовторых, конечно, в записи можно подглядывать, но в качестве вспомогательного
материала при ответе использовать или нормативный материал, или конспекты. Втретьих, не затягивайте ответ, он должен длиться не более 15 минут.
Одной из главных целей семинара, помимо познавательных, является овладение
навыком публичного выступления. Обычно Ваше выступление монологично. Можно
сделать его более интерактивным: включить риторические вопросы, парадоксальную
постановку проблемы, элементы диалога, задавая своим коллегам вопросы и получая
нередко неожиданные ответы. При ведении дискуссии для формулирования и
представления своего мнения в четкой и краткой форме Вы можете использовать метод
ПОПС-формулы 72:
П – позиция (в чем заключается Ваша точка зрения)
– я считаю, что …
О – обоснование (на чем Вы основываетесь,
довод в поддержку Вашей позиции)
– …потому, что …
П – пример (факты, иллюстрирующие Ваш довод)
– … например …
С – следствие (вывод, что надо сделать,
призыв к принятию Вашей позиции)
– … поэтому …
Ваше выступление, таким образом, состоит из двух-трех предложений и занимает
одну-две минуты.
Отличительная особенность семинара как формы работы является Ваше активное
участие в коллективном объяснении вынесенных для обсуждения вопросов и проблем.
Данная цель требует и ответственного отношения к подготовке со стороны студентов.
Практика показывает, что самое трудное и объемное содержание материала успешно
усваивается при грамотном организационном построении самого семинара и обязательной
подготовке всех, без исключения, студентов. На семинарах хорошо усваивает материал
почти 49% студентов. Они же (50%) регулярно готовятся к занятиям, изредка – 27,7 %.
Активно работают в течение недели на семинарах по всем курсам только 6% студентов, 2–
3 занятия в неделю осваивают 42% ребят, на одном занятии отвечают почти треть от всех
ребят (27,7%) 73.
Алгоритм подготовки к семинару достаточно прост. Преподаватель предоставляет
план каждого семинарского занятия со списком рекомендуемой к изучению литературы.
Первоначально Вы составляете индивидуальный план подготовки к семинару. Некоторые
дотошные студенты делают его в письменном виде, а можно просто сформулировать
четко свои основные познавательные задачи (какие вопросы Вы знаете, а какие –
необходимо проработать более подробно), определиться, как будет происходить поиск
литературы (есть ли у Вас материалы дома или придется посетить библиотеку), сколько
времени приблизительно придется потратить на подготовку. Затем – читаете
соответствующую лекцию (если есть), рекомендованную литературу, причем, начинаете с
источника, после чего изучаете учебник и книги, статьи и т.д. Обязательно делайте
выписки! Наконец, составьте план выступления, особо выделив собственное мнение,
которое сложилось в процессе самостоятельной подготовки и аргументы его
обосновывающие.
Не забудьте записать вопросы, возникшие при изучении проблемы и, обязательно,
получить на них ответы во время семинара, лабораторного или другого практического
занятия!
Наш практический совет таков: часто студенты ограничиваются подготовкой только
одного вопроса. Это неправильная тактика учения. Следует учесть два момента. Вопервых, обычно содержание семинарских занятий не совпадает с содержанием лекций,
или на последних семинарские вопросы разбираются схематично и вкратце. Но семинары
и существуют для детальной проработки ряда проблем курса. Во-вторых, вопросы
семинарского занятия впоследствии находят отражение в экзаменационных билетах.
Поэтому необходимо не только готовиться к семинару полностью, но и на занятии за
своими коллегами записывать новые для Вас сведения. Иначе к концу семестра Вы
можете оказаться в ситуации, когда у Вас по курсу 100 (сто!) экзаменационных вопросов,
а материала для подготовки к экзамену едва хватит на половину. И Вы вынуждены
лихорадочно искать недостающую информацию. Практика показывает: без надлежащей
самостоятельной систематической работы над вопросами семинарских занятий в течение
всего семестра восполнить все пробелы к зачету или экзамену не удается.
Существует еще один вид семинара
– коллоквиум (с лат. colloquium –
«собеседование»). Это вид учебно-теоретических занятий, представляющих собой
обсуждение под руководством преподавателя широкого круга проблем, относительно
самостоятельного большого раздела курса. Одновременно это и форма контроля,
разновидность устного экзамена, коллективного опроса, позволяющая в короткий срок
выяснить уровень знаний большого количества студентов по разделу курса. Коллоквиум
обычно проходит в форме дискуссии и требует обязательного активного участия всех
присутствующих. Студентам дается возможность высказать свое мнение, точку зрения,
критику по определенным вопросам. При высказывании требуется аргументированность и
обоснованность собственных оценок. Вне глубины и осознанности изученного этого не
продемонстрируешь. От диспута коллоквиум отличается его сугубо контрольной
функцией. И преподаватель выступает здесь в роли экзаменатора.
Таким образом, в отношении семинарских занятий можно Вам, уважаемый студентпервокурсник, порекомендовать:
 посещать все занятия. Это залог успешного освоения программного курса в целом
и грамотной организации самостоятельной работы;
 любой семинар воспринимать как уникальную возможность овладеть знаниями,
полезными навыками, необходимой профессиональной техникой;
 приучить себя заранее готовится к занятиям;
 в процессе работы на занятии надо обязательно не отвлекаться, внимательно
слушать ответы других студентов, соотносить их со своим мнением, с изученной
теорией, с личной практикой;
 быть убедительным, особенно в ситуациях критики других. Помнить, что критика
должна носить конструктивный характер, содержать в себе альтернативное
предложение;
 и не бойтесь делать доклады и сообщения перед своими сокурсниками. Вы только
учитесь выступать! В юридических профессиях велика вербальная составляющая:
Вы будете работать с людьми, а донести свою позицию до клиента, судьи,
оппонента можно только через слово. Поэтому достойное владение словом для Вас
обязательно!
При подготовке к семинарским занятиям Вы проводите некую самостоятельную
исследовательскую работу: собираете материал по проблеме, структурируете его,
принимаете какую-то концепцию и т.д. Эту деятельность можно назвать учебноисследовательской. Ее можно представлять, в том числе, и на семинарах в виде
сообщений, докладов, рефератов.
Для повышения эффективности обучения сегодня в высшей школе начинает
применяться принцип модульного обучения. Модуль – это единица педагогической
системы. Дисциплина имеет несколько модулей, которые создают единую систему
организации учебных занятий. Студенты осваивают курс поэтапно, изучая материал в
рамках модулей. Обычно модуль посвящен определенной проблеме, включает в себя
несколько лекционных и семинарских занятий, коллоквиумы, выполнение домашнего
задания, контрольные мероприятия. Оценки Вашей работы в рамках нескольких модулей
складываются в совокупную оценку по предмету.
§3. Перспективные педагогические технологии университетского образования
В современном российском образовании происходят модернизационные процессы.
Это сложное и неоднозначное развитие. В обучение внедряются образовательные
инновации. Некоторые из них станут предметом нашего внимания в данном параграфе.
Дистанционное обучение – это обучение, при котором все или большая часть
учебных процедур осуществляется с использованием современных информационных и
телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя
и студентов. Дистанционная технология обучения есть совокупность методов и средств
обучения и администрирования учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного
процесса на расстоянии на основе использования современных информационных и
телекоммуникационных технологий. Его появление в российской высшей школе есть
часть внедрения информационных технологий. По данным Gartner Group, общемировой
объем рынка (как оффлайнового так и онлайнового) обучения с применением
информационных технологий растет на 13% в год, увеличиваясь, таким образом, с 22
млрд. долл. в 2000 г. до почти 41 млрд. долл. в 2005 г. Мировой корпоративный рынок
только онлайнового обучения (e-learning) составил в 2001г. около 2,1 млрд. долл. Gartner
также спрогнозировала ежегодную норму роста данного сегмента – 100% в течение более
чем пяти лет, и в 2005 г. Он вышел на уровень 33,4 млрд. долл. Согласно некоторым
исследованиям, американский рынок онлайнового обучения уже составляет более 10
млрд. долл. По данным аналитиков International Data Corp. (IDC), корпоративный рынок
онлайнового обучения в США вырос более чем на 50% и достиг 18 млрд. долл. к 2005 г.
Согласно исследованию, европейский рынок бизнес-образования будет в течение
пяти лет ежегодно расти на 14,9 % и достигнет 13 млрд. долл. в 2006 г. По тем же
оценкам, к 2006 г. 27% образовательной информации будет распространяться через
системы онлайнового обучения. Аналитики IDC считают, что наиболее подготовленными
странами к использованию систем онлайнового обучения в Европе являются Нидерланды,
Великобритания и Скандинавские страны.
Аналитики выделяют позитивную тенденцию развития дистанционного обучения в
системе российского образования, которая, безусловно, будет продолжаться и
предположительно, активизируется. Онлайновая форма обучения способствует массовому
распространению образования, делая учебные курсы доступными для тех категорий
слушателей, которые ранее не были охвачены традиционным очным образованием. Тем не
менее, аналитики констатируют низкое качество обучения на сегодняшний момент, что
закономерно в контексте существующих приоритетов (к последним относятся
минимизация расходов, соответствие стандартам и минимизация количества модулей
учебных программ) 74.
Таким образом, дистанционное обучение – это наиболее динамично развивающаяся
образовательная технология. Связано это с тем, что дистанционное образование как
нельзя лучше отвечает потребностям непрерывного образования взрослых людей.
С другой стороны, вероятнее всего, что данный вид образования в скором времени
заменит заочную форму обучения. На наш взгляд, это скорее вопрос технического
оснащения и компьютерной грамотности населения. Там, где появляется компьютер,
будущий абитуриент выберет все-таки не классическую заочную форму, а ее
дистанционный аналог. Тем не менее, система дистанционного образования не лишена
проблем, которые пристально изучаются такими мировыми организациями как
Организация по Экономическому Сотрудничеству и Развитию объединенной Европы
(OECD), Европейский Форум «Промышленность – Университет» (EU-IF), постоянная
Комиссия Ректоров Европейских университетов (CRE) и Европейский Круглый Стол
Промышленников (ERT). Лидеры этих организаций обеспокоены содержанием и
качеством получаемого дистантно, то есть заочно, образования.
Озабоченность
вызывает проблема сохранения научности и фундаментальности образования при явном
стремлении предложить обучающимся возможно более узко профессионально
ориентированные программы.
Беспокоит специалистов и возникшая в последнее
десятилетие проблема «научной корректности». Встает вопрос о том, как переопределить
роль науки, роль научного исследования в контексте дистантного образования.
Действительно серьезные деятели образовательной сферы понимают, что без заметной
научно-исследовательской составляющей образование полноценным быть не может.
В современном мире огромное количество людей, каждый двадцатый «молодой
специалист получает высшее образование заочно, что, действительно, не может не
настораживать и, прежде всего, потому, что наблюдаются отчетливые тенденции как
роста числа студентов-заочников, так и расширения номенклатуры специальностей, по
которым так ведется подготовка. Утверждается, что из 600 млн. студентов, одномоментно
имеющихся в мире, 30 млн. обучаются дистантно, в режиме удаленного доступа к
источнику знания» 75.
Чтобы решить проблему качества в
Западной Европе университетская
общественность и соответствующие властные структуры сделали ставку на адаптацию
электронных средств массовой коммуникации к рассматриваемой проблеме. Было создано
многомерное электронное, виртуальное образовательное пространство со своими базами
данных, электронными журналами и библиотеками, со своими интерактивными
системами руководства и контроля. Последнее особенно важно. Только решив проблему
общения «дистантного», то есть удаленного студента непосредственно с преподавателем
в течение необходимого времени, и, наладив соответствующий контроль, лучшие из
современных зарубежных университетов заочного образования, так называемые
«открытые» университеты подошли к качеству преподавания, характерному для «очных»
вузов.
Если Вы изучаете курс дистанционно, то, для того, чтобы качество знаний было
достойным, необходимо два условия. Первое – это Ваша установка на труд. «Западный»
студент глубоко и искренне не понимает, как можно дать «списать» контрольную работу
товарищу или самому воспользоваться чужим материалом, обучаясь по собственной
инициативе, в своих интересах и за свои деньги. Такому студенту либо просто интересно
учиться, либо он серьезно озабочен повышением своей меновой стоимости на рынке
труда. В идеале обе эти мотивации совпадают, но в любом случае обучающийся должен
быть заинтересован в приобретении знаний и в объективной оценке приобретенного, а не
только в «корочках» красивого диплома.
Второе – это реальное существование информационной среды. В подобную среду
полностью погружен западно-европейский и северо-американский обыватель, и она
надежно функционирует уже не первое десятилетие. Многим у нас это может показаться
парадоксальным, но начало такому погружению было положено не созданием
информационных сетей. Виртуальный мир электронной записи, обработки, передачи,
преобразования, оценки образования информации стал повседневной реальностью тогда и
только тогда, когда в нем появилось и быстро стало в западном мире всеобщим новое
средство платежа – пластиковые кредитные карточки. Они ввели информационные
технологии в область прямых интересов каждого. Став частью повседневного быта,
электронные информационные технологии создали среду, удобную для дистантного
образования.
Наконец, колоссальный шаг вперед материальное,
техническое обеспечение
дистантного образования претерпело с появлением на мировой арене системы Интернет
как глобальной, самоорганизующейся, независимой, всем доступной информационной
сети. По существу Интернет является одной из возможных, на сегодня одной из самых
удачных форм реализации на деле красивой идеи В.И. Вернадского, Е. Ле-Руа и Тейяра де
Шардена о ноосфере76 как
саморазвивающейся интеллектуальной, умственной,
нравственной, умелостной «оболочке» Земного Шара 77.
У ЮИ ДВГУ есть свой сайт. Его электронный адрес: www.law.wl.dvgu.ru . В рамках
данного сайта преподавательский коллектив вуза начинает формировать электронную
среду.
По нашему мнению, все-таки лучшее образование – это образование очное, в
ситуации непосредственного контакта преподавателя и студента. Тем не менее, Вы
столкнетесь с дисциплинами, которые Вам придется осваивать дистанционно.
Как это будет? Вам предоставят информационный пакет материалов по курсу. Это
может быть электронный учебник, хрестоматия, дополнительная литература. Вы изучаете
этот комплекс, и в определенные сроки проходите тестирование. Оно может выглядеть
как модульное тестирование (по отдельным темам), или как – итоговое, по всему курсу.
Тестирование осуществляется в лаборатории дистанционного образования, при наличии
документов, удостоверяющих личность, в присутствии проэктора – ассистента, который
следит за объективностью тестирования. В процессе освоения материалов Вы можете
консультироваться с преподавателем-тьютором – методистом, преподавателем или
консультантом-наставником, входящим в профессорско-преподавательский состав
системы дистанционного обучения. Его задача и заключается в оказании методической и
организационной помощи обучаемым в рамках конкретной программы дистанционного
обучения. В классической модели дистанционного обучения это происходит в режиме online, в ЮИ ДВГУ – очно, на соответствующей кафедре в часы консультаций.
Другим методом, который активизирует познавательную активность и способствует
применению полученных навыков является метод case study («разбор конкретных
ситуаций»). Кейсы представляют собой документированные ситуации. В отличие от
лекций, кейсы – сравнительно новый подход к обучению. Хотя, надо отметить, метод
кейсов сходен с так называемым «методом Сократа», когда занятия проводятся в виде
дискуссии.
Кейсы дают студентам основу, базис дискуссии, возможность «примерить» ту или
иную ситуацию. Эта ситуация требует действия. А действуют все по-разному, исходя из
своего видения ситуации и имеющегося опыта. Ценность методики в том, что вы можете
применить полученные знания, проанализировать факты, сделать выводы, учась не на
собственном опыте, а заочно.
Возник данный метод в Школе бизнеса Гарвардского университета. Впервые он
был применен в 1924 году. Культурологической основой появления и развития кейс
метода явился принцип «прецедента» или «случая». Этот метод изучения экономики был
предложен в Гарвардском университете в Америке и в последнее время нашел широкое
распространение в изучении медицины, юриспруденции, математики и других наук. В
России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг. ХХ в., сначала в МГУ, а затем в
академических и отраслевых институтах, позднее – на специальных курсах подготовки и
переподготовки. Он позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета,
способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа
информации, характеризующей различные ситуации.
«Хороший «кейс», как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не
имеет единственно правильного решения. «Я особенно ценю в методе работы с «кейсами»
независимость мышления, – говорит Питер Экман. – В реальном бизнесе есть пять или
шесть способов решить проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое
решение, это вовсе не значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять
хорошее решение, а его результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять
решение, которое все вокруг считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным
результатам».
Метод CASE STUDY способствует развитию Ваших различных практических
навыков. Вы учитесь творчески решать проблему и уметь анализировать ситуации и
принимать оптимальное решение. Метод CASE STUDY развивает:
 аналитические навыки: умение отличать данные от информации,
классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию,
анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации
и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно,
когда информация не высокого качества;
 практические навыки: пониженный по сравнению с реальной ситуацией
уровень сложности проблемы, представленной в кейсе способствует
формированию на практике навыков использования экономической теории,
методов и принципов;
 творческие навыки: одной логикой CASE ситуацию не решить. Очень важны
творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя
найти логическим путем;
 коммуникативные навыки: умение вести дискуссию, убеждать окружающих.
Использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться
в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов,
составлять краткий, убедительный отчет;
 социальные навыки: в ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные
социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать
в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать
себя и т.д.;
 самоанализ: несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу
мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические
проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.
В процессе подготовки кейса студент формирует у себя и навыки работы со
следующими информационными технологиями:
а) технология работы с текстовой информацией в WORD, вставка таблиц и
рисунков, работа с шаблонами и мастерами в Word;
б) технология обработки табличной информации средствами электронных таблиц,
графическое представление данных, сводные таблицы, подбор параметров в Excel;
в) технология работы с графической информацией, создание и редактирование
рисунка, печать и запись на диск, освоение навыков работы с графическими редакторами
Paint, Coreldraw, Photoshop и др.;
г) работа с мультимедиа в Windows;
д) создание мультимедийных презентаций средствами Power Point;
е) архивация данных 78.
За период обучения студент Гарварда читает и готовит 500-700 кейсов, однако
важным представляется не количество кейсов, а качество их анализа. Существуют
различные виды кейсов и каждый из них требует своего типа анализа 79.
Highly structured cases (структурированные кейсы)
Это краткий кейс с небольшим количеством дополнительной информации или без
нее. Часто здесь есть объективно лучшее решение, ожидается, что Вы примените
определенную модель или формулу.
Short vignettes (маленькие виньетки)
Данный кейс содержит от 1 до 10 страниц текста и 1-2 страницы приложений. Цель
кейса – познакомить с ключевыми понятиями, хотя Вы можете их знать по учебным
курсам. Предполагается, что Вы не ограничитесь только данными понятиями, а включите
в обсуждение свои.
Long unstructured cases (длинные неструктурированные кейсы)
Состоят из 10-50 страниц текста и нескольких приложений. Дается подробная
информация, отражающая полноту ситуации. Здесь может быть много лишнего при
отсутствии ключевых моментов. Проблемы и/или благоприятные возможности
представляются неясными. Это делается с определенной учебной целью, так как ситуация
охватывает область практических знаний.
Ground breaking cases (исследовательские кейсы)
Встречаются кейсы, где студенты и преподаватели выполняют исследовательскую
миссию в области новых знаний. Когда Вы читаете такие кейсы, подготовьтесь не просто
применить существующую теорию или практику, но и расширить ее. Вы должны уметь
структурировать и организовывать данные кейса совершенно новыми способами: мало
похожими или совсем непохожими на существующие идеи.
Надо не только прочитать кейс, но и понять его. Большинство кейсов делятся на 2
части: сам текст и приложения (exhibits). Важно умение отделять факты от мнений. Также
полезно иметь лист для подготовки. Вот примерный образец:
Название кейса, класс, дата
Ситуационный контекст кейса
Кто главные действующие лица
Относящиеся к делу факты из текста и приложений
Какие понятия применить
Что представляется трудным для понимания? Почему?
Анализ кейса для обсуждения в группе
Вид и уровень анализа зависит от Вашей роли в группе 80.
Распространяется в вузах Российской
Федерации и метод проектов.
Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая
комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной
продукции за определенный промежуток времени – от одного занятия до нескольких
месяцев 81. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность
учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в
течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми
(collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает
решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны,
использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой,
предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из
различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты
выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это
теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный
результат, готовый к использованию (в обучении или в реальной жизни). Если говорить о
методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает
совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой
своей сути.
Cуть метода проекта – стимулировать интерес учащихся к определенным
проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную
деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически
применять полученные знания, развитие рефлекторного или критического мышления. При
этом суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над
их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для
нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на
аргументированном рассуждении 82.
Метод проектов считается весьма перспективной педагогической технологией
университетского образования, которая предполагает совокупность исследовательских,
поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Он ориентирован не
только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых
(порой и путем самообразования) 83.
Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире. В США,
Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии,
Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к
образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели
большую популярность. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я
могу эти знания применить» – вот основной тезис современного понимания метода
проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти
разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями
Проектное обучение является непрямым, и здесь ценны не только результаты, но в
большей мере сам процесс.
Есть мнение, что метод проектов в современном его развитии можно обозначить как
технологию четвёртого поколения.
Распространяющаяся сейчас педагогическая
парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой:
на образовательном рынке немного образовательных технологий, которые могут
обеспечить ее претворение в жизнь. Сегодня среди существующих технологий к этому
классу можно отнести только технологию (точнее – группу технологий) проектного
обучения, культивируемую зарубежными педагогами.
Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных
школах США и затем был перенесен в общеобразовательную школу. Американский
педагог У.X. Килпатрик (ученик основоположника метода проектов Дж. Дьюи) считал,
что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка,
связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство,
ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми
совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей
действительности.
У.X.
Килпатрик
различал
четыре
вида
проектов:
созидательный
(производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение.
Основная задача проектов – вооружение учащегося инструментарием для решения
проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В 20-х годах XX века метод
проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в
отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от
систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня
общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе
с его преимуществами. Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов,
активно идет его продвижение и в высшую школу 84.
Проектное обучение – полезная альтернатива аудиторной системе, но оно отнюдь не
должно вытеснять её и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих
обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как
дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения
роста и в личностном смысле, и в академическом.
Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя
студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах
обучения. Это становится возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и
проявляют инициативу.
С этой точки зрения хороший проект должен:
– иметь практическую ценность;
– предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;
– быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним,
так и при ее завершении;
– быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;
– предполагать возможность решения актуальных проблем;
– давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;
– содействовать проявлению способностей студента при решении задач более
широкого спектра;
– способствовать налаживанию взаимодействия между студентами.
Целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не
накопление фактических знаний. В этой связи образовательный ресурс метода проектов
охватывает развитие познавательных, творческих навыков студентов, умений
самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном
пространстве, развитие критического мышления.
Таблица 3
Навыки, которые развиваются проектами
индивидуальные
навыки
Студент может:
Междисциплинарные навыки
Студент может:
Определять задачи, которыми стоит заниматься
Развивать личный интерес и углублять знания в определенной
области
Развивать практические навыки
Делать то, что имеет практическое применение
Развивать способность справляться с новыми проблемами
Изучать и внедрять в практику стратегии разрешения проблем
(алгоритмы решения задач)
Научиться более активно учиться
Формировать независимые суждения
Приобретать навыки самоорганизации
Создавать что-либо свое
Делать что-либо уникальное
Собирать и анализировать незнакомую информацию
Учиться анализировать и оценивать чужую работу
Развивать в себе инициативность
«Выходить» за пределы одной кафедры
Научиться воспринимать факты, точки зрения и ситуации в
незнакомых ракурсах
Интегрировать знания, получаемые из различных источников
Учиться быть готовым к противоречивым, спорным
утверждениям
Учиться работать в группах
Навыки работы в
Участвовать в процессе принятия решений
группах
Развивать чувство такта и дипломатичность
Учиться возглавлять команду и организовывать проведение
Студент умеет:
встреч
Приобретать навыки сотрудничества
Руководить людьми и направлять их деятельность
Изучать собственные сильные и слабые стороны
Работа с личным
Давать реальную оценку своим возможностям по отношению
самосознанием
к поставленной задаче
Получать чувство удовлетворения от проделанной работы
Студент способен:
Добиваться чувства автономии и свободы в процессе обучения
Выносить свою работу на обсуждение в ясной и эффективной
Навыки общения
форме (письменно или устно)
Развивать навыки восприятия информации на слух и
Студент
постановки вопросов в процессе выбора и усвоения информации
научается:
Совершенствовать
навыки
убедительной,
логически
построенной аргументации
Писать понятный отчет о проделанной работе
Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или
внепредметным).
К организации проекта предъявляются определенные требования.
 Проект разрабатывается по инициативе студентов. Тема проекта для всей
группы может быть одна, а пути его реализации в каждой малой группе –
разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.
 Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения
студентов.
 Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной
лаборатории или иной организации.
 Проект педагогически значим, то есть происходит приобретение знаний,
строительство отношений, овладение необходимыми способами мышления и
действия.
 Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает
гибкость и изменения в ходе выполнения.
 Проект одинаковой мере непредсказуем как в процессе работы над ним, так и
при ее завершении.
 Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет
потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
 Проект содействует проявлению способностей студента при решении задач
более широкого спектра;
 Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении студентов
ресурсы. Он дает студенту возможность учиться в соответствии с его
способностями.
Алгоритм работы над образовательным проектом может быть следующим:
1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.
2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых
стратегий, выбор способов.
3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи
преподавателя.
4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка их и т. д.
6. Обобщение результатов и выводы.
7. Анализ успехов и ошибок.
Процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли
преподавателя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому –
возрастанием. Доля же студента в совместной работе низка на первом этапе, а на
остальных держится устойчиво на высоком уровне. При переходе от седьмого вновь к
первому этапу происходит этап коррекции или перехода к новому проекту.
Самое сложное для преподавателя в ходе проектирования – это роль независимого
консультанта. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора
познавательной, исследовательской деятельности своих студентов. Трудно удержаться от
подсказок, особенно, если ясно, что группа «движется» в ошибочном направлении.
Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного
рассмотрения проблем. Роль преподавателя при работе над проектом сводится к
следующему. Он:
– помогает студентам в поиске нужных источников;
– сам является источником информации;
– координирует весь процесс;
– поощряет исследователей;
– поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы ребят над
проектом 85.
Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя
студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах
обучения. Это становиться возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и
проявляют инициативу. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть
различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами
органов образования в рамках утвержденных программ. В других – инициативно
выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету,
естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В
третьих, тематика проектов может предлагаться и самими студентами, которые,
естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто
познавательные, но и творческие, прикладные 86. В рамках юридических дисциплин это
могут быть проекты: гендерный анализ российского законодательства (или его отрасли),
сравнительный анализ законодательств или отраслей права разных стран, исследование
факторов, влияющих на правосознание населения и т.п.
Таким образом, метод проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning)
находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин
тому несколько и корни их, главным образом, в сфере социальной:
необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько
научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными
знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений
работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера,
исполнителя, посредника, пр.);
актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами,
разными точками зрения на одну проблему;
значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими
методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных
точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения 87.
Наконец, рассмотрим метод имитационных (ролевых, деловых) игр. Деловая игра
– это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной
деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида
практики. Данные игры – это основной прием на интерактивных занятиях. Студентамучастникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную
проблемную ситуацию.
Имитационные игры способствуют:
 развитию навыков критического мышления;
 совершенствованию коммуникативных навыков;
 становлению навыков решения проблем;
 отработке различных вариантов поведения;
 воспитанию понимания, сочувствия к другим людям.
Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в XVII–XVIII
вв. военная игра. Первое упоминание деловой игры значилось как «военные шахматы»,
потом как «маневры на карте». Интересно, что в XIX веке военные игры должны были
служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить
трудности при обучении. Один из прусских генералов применял игровой метод при
обучении офицеров.
Первая деловая игра в СССР («Перестройка производства в связи с резким
изменением производственной программы») была проведена в 1932 году в Ленинградском
инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной
Бирнштейн «организационно-производственным испытанием». В игре участвовали как
студенты, так и руководители предприятий.
За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в
США. Они применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и
будущих руководителей фирм. Первая машинная игра американской фирмы «Рэнд
корпорейшн» была разработана в 1955 г. и предназначалась для офицеров службы
материально-технического обеспечения американского военно-воздушного флота. И хотя
она преследовала задачи обучения военных, ее проблематика носила экономический
характер, поскольку в игре имитировалось управление снабжением запасными частями
военно-воздушных баз США, размещенных по всему миру.
На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно
активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие вузы
являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Насчитывается уже
несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и
справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана
Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм 88.
Имитационная игра по сравнению с формами традиционного обучения обладает
следующими преимуществами:
1) в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной
деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и
разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций, и процесс обучения
максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и
специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных
отношений;
2) игра – специально организованная деятельность по операционализации
теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных
методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и
способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус
метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное
распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности 89.
Образовательный ресурс имитационных игр моделирует более адекватный для
формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Так:
 игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального
опыта; дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные
стратегии решения поставленных проблем и т.д.;
 знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не
абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного
обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой
игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации;
 игра позволяет формировать у будущих специалистов целостное
представление о профессиональной деятельности в ее динамике;
 наконец, имитационная игра позволяет приобрести социальный опыт
(коммуникации, принятия решений и т.п.).
Цели игр многослойны.
Тренинг отдельного навыка – это основная цель использования имитационной игры.
Навык преподавателем определяется совершенно точно. Эффективный тренинг в этом
случае возможен при реализации серии игр (с изменяющимися фабулами и поведением
персонажей, с постепенным усложнением задач). Каждый студент выступает и в роли
активного участника, и в качестве наблюдателя и комментатора.
Тренинг комплекса навыков требует продолжительных имитационных игр, например,
в форме учебного судебного процесса.
Тренинг наблюдения и комментирования – цель всех проводимых занятий.
Участники игры проводят самооценку, наблюдают и комментируют действия своих
коллег. При этом они используют самый эффективный метод самообучения – метод
обучения других. Также вырабатываются навыки конструктивной критики и
сотрудничества.
Демонстрации навыка как цель ролевой игры предполагает участие в качестве
юриста преподавателя или приглашенного практика-юриста. Действия демонстратора
здесь открыты для критики со стороны студентов.
Демонстрация типичных ошибок заключается в том, что преподаватель или
подготовленный студент специально в ходе игры допускает типичные ошибки. Обычно
показываются две-три ошибки в коротких демонстрациях. Студенты внимательно
наблюдают,
распознают
и
комментируют
«непрофессиональные»
действия
демонстратора. За демонстрацией ошибки следует игра, в которой предъявляется
позитивное поведение.
В целях диагностики навыков как цели ролевой игры студенты в начале обучения
принимают участие в простых имитационных играх, и при этом овладевают простейшими
базовыми навыками. Далее структура и содержание игр усложнятся. В целом,
преподаватель отталкивается от результатов игр и планирует дальнейшие занятия
(лекции, семинары, коллоквиумы и практикумы) и задания для самостоятельной работы
студентов.
Наконец, предусмотрена имитационной игрой и оценка эффективности обучения.
Например, имитационная игра может быть формой промежуточной аттестации студентов
и группы, в целом, или даже выступать как зачет по дисциплине 90.
В заключении, хотелось бы обратить Ваше внимание, уважаемый студент, на список
из двадцати пяти утверждений, составленный на основании материалов исследований
Кингстонского университета 91. Их выполнение обеспечивает эффективность Вашей
учебы. Эти утверждения одинаково полезно принять к сведению как студентам, так и
преподавателям.
Принцип «Образование – для студента» предполагает, что:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Студенты часто нуждаются в ориентировании и «подзарядке» в начале занятия или
курса.
Различные студенты имеют различные типы внимания.
Студентам необходимо формулировать свои собственные взгляды и теории.
Студентам необходимо испытывать к своим преподавателям доверие и искренность.
Некоторые студенты воспринимают материал медленнее, чем другие.
Студенты, как и все мы, нуждаются в признании того, что они делают хорошо.
Студенты нуждаются в высокой самооценке.
Студентам необходимо чувствовать безопасность для выражения своих
недооформленных мыслей.
Студенты часто испытывают трудности в усвоении знаний.
Именно лекторы дают студентам обратную связь об успешности их работы.
Внимание студентов на лекции имеет тенденцию снижаться после 20 минут.
Система предполагает, что на лекции лежит ответственность за процесс обучения,
знания каждого и т.д.
Учеба обычно считается серьезным и поэтому достаточно скучным занятием.
Интеллектуальная автономия каждого – основная цель высшего образования.
Студентам часто трудно преодолевать психологический барьер в осуществлении
контактов с преподавателями вне аудитории.
Студенты редко учатся таким прямолинейным способом, как предполагает
последовательность курса.
Лекторы часто недопонимают проблемы и приоритеты студентов.
Студенты имеют тенденцию работать над заданием дольше, чем предполагает
преподаватель.
Студенты с одинаковыми возможностями могут получать слишком разные оценки,
так как метод оценивания просто не подходит им.
Традиционные процедуры оценивания имеют возможность измерять только узкий
спектр студенческих знаний и основных образовательных целей.
Студенты лучше знают, какой вид обратной связи может помочь им в их работе.
Более конкретные ссылки на литературу делают более вероятным, что студенты
будут ее читать.
Большинство студентов не знает, как выглядит кусок работы на оценку «отлично».
Уровень интереса, с которым студенты выполняют задания, падает с течением
времени.
Если студенты могут общаться неформально по предмету, то они склонны лучше
учить и понимать его.
§ 4. Формы контроля знаний студентов
Знания, которые Вы получаете, становятся основой профессионального успеха.
Конечно, это весомый стимул для качественной работы над своей познавательной
активностью. Однако стандарт высшей школы подразумевает контроль над качеством
знания студента. В данном параграфе речь и пойдет о контроле или, в современном
понимании, диагностике Ваших знаний. Диагностика (diug nostikos) с древнегреческого
означает «все познанное», «способность распознавать». В этой связи, модель Вашей
обученности представляет собой совокупность знаний, умений и навыков в области
различения, узнавания информации, ее запоминания, понимания, умения использовать
при решении определенных заданий, а также переноса в нестандартную ситуацию 92.
Формы контроля преподавателя за деятельностью студента, в том числе и
самостоятельной работой, разнообразны. Это выступления на семинарах, экзамены,
зачеты, рефераты, доклады, курсовые работы, дипломные сочинения и т. д. Рефераты,
доклады, курсовые работы, которые требуют особого оформления, мы отнесем к разряду
«научная деятельность» и подробно расскажем о них в последней главе данного пособия.
Предметом нашего внимания станут формы и методы контроля за Вашими
знаниями. Наиболее известными формами контроля являются зачет, экзамен, курсовая
работа. Методами контроля выступают беседа, контрольная работа, тестирование,
модуль, рейтинг, вышеописанная работа на семинарах и т. д.
Контроль может быть предварительным (входным), текущим, промежуточным и
итоговым. Предварительный контроль направлен на выяснение уровня подготовки
студента перед началом курса. Преподаватель, проводя в каждой группе предварительный
контроль, на основании полученных результатов может корректировать предварительный
план занятий. Если выясняется, что студенты, в целом, хорошо подготовлены (курсами,
школой), можно сосредоточиться на более глубоком изучении отдельных проблем. Если
уровень студентов слаб, приходится потратить учебное время на обучение основам
отрасли знания. Данный вид контроля проводится преподавателем по усмотрению. Он
может выступать в виде тестирования, коллоквиума, контрольной работы.
Текущий контроль осуществляется в разных формах в ходе повседневных
аудиторных занятий. Он может быть организован преподавателем в виде
индивидуального или группового контроля с использованием разных вариантов устных,
письменных, практических заданий.
Промежуточный (периодический) контроль проводится, как правило, с целью
концентрации внимания студентов на особо сложных вопросах изучаемой темы, раздела
дисциплины или для стимуляции дополнительного повторения изучаемого материала, а
также в конце каждого семестра. Формы и виды такого контроля также могут быть
разнообразными, в зависимости от выбора преподавателя и возможностей студентов.
Промежуточный вид контроля удобен для систематизации Вашей учебной деятельности.
Методы промежуточного контроля наиболее разнообразны. Здесь следует отметить, что
активно используется такая форма как зачет. Он выступает в двух ипостасях: 1) как
итоговая форма контроля по ряду дисциплин; 2) как промежуточная форма контроля для
годового учебного курса. В целом, в течение семестра преподаватель может проводить
несколько промежуточных контрольных, тестирований, контрольных работ.
Итоговый контроль часто дифференцирован, то есть ставится оценка. Можно
привести ряд сведений из истории пяти/четырех-бальной системы оценивания в системах
образования России и СССР 93.
В 1834 г. для Михайловской артиллерийской академии было высочайше утверждено
«Положение для постоянного определения или оценки успехов в науке», которое
предусматривало пять степеней: первая – успехи слабые, вторая – посредственные, третья
– удовлетворительные, четвертая – хорошие, пятая – отличные. Фундаментальность
разработки этого Положения позволила в дальнейшем распространить его на все военные
учебные заведения, включая Военную академию Генерального штаба.
До мая 1918 г. в России применялась пятибалльная система. В сентябре 1935 г.
перешли к словесным оценкам: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо»,
«отлично», которые в январе 1944 г. были заменены цифровыми: 1, 2, 3, 4, 5.
Выставлялись они следующим образом:
5 – знания в полном объеме программы;
4 – знания в объеме требований программы с небольшими отклонениями;
3 – знания, которые позволяют ученику работать дальше;
2 – уровень знаний не позволяет ученику продвигаться по программе дальше.
Оценка «1», как правило, оказывалась невостребованной. Впоследствии в вузах
нашей страны перешли к четырехбалльной шкале оценок, которые выставлялись по
следующим признакам:
«отлично» – за полное и прочное знание материала в установленном объеме
(определение «прочное знание» не раскрывается); «хорошо» – за прочное знание предмета
при малозначительных неточностях; «удовлетворительно» – за знание предмета с
заметными
пробелами,
не
препятствующими
последующему
обучению;
«неудовлетворительно» – за незнание предмета, большое количество ошибок.
Более подробные предписания по оцениванию знаний студентов изложены в
Инструктивном письме МВ и ССО СССР от 26 октября 1981 г. № 31 «О контроле учебной
работы и оценке знаний студентов на экзаменах».
Анализ показывает, что по всех случаях наиболее устойчивыми оценочными
критериями являются:
объем усвоенных знаний (основная часть программного материала, без усвоения
которой невозможно продолжать обучение; полный объем программного материала;
дополнительный материал);
умение использовать приобретенные знания (с трудом и напряжением – в
допустимых случаях с помощью преподавателя; свободно для обычных случаев,
предусмотренных программой, и для самостоятельного пополнения и обновления знаний;
свободно и для некоторых случаев, не предусмотренных программой);
наличие элементов творческого мышления (умение обобщать факты, события,
находить связи между явлениями, строить гипотезы, экстраполировать и т.п.).
В США также широко используется пятибалльная шкала оценок: А – высшая
оценка; В – выше средней; С – средняя; О – ниже средней и Р – недостаточная для
зачета94.
Теперь давайте определимся с терминами и технологией успешной сдачи всех форм
контроля.
Последняя неделя декабря и последняя неделя мая – это зачетные недели 95. Зачет –
это форма проверки знаний и навыков студентов, полученных на семинарских и
практических занятиях, производственной практике, а также их обязательных
самостоятельных работ (конспектов, чертежей, расчётов и др.) 96. Зачет может проходить
по нескольким сценариям. Классический зачет включает в себя собеседование по курсу:
по минибилетам или по усмотрению преподавателя. Обычно беседа происходит в
динамичном режиме, студент думает над поставленным вопросам одну-две минуты и
начинает выдавать информацию.
Многие преподаватели засчитывают курс, учитывая Вашу работу на семинарских
занятиях. Если студент занимал активную позицию, трудился, выполнял все задания, то
он заслуженно получает промежуточный зачет (так называемый «автомат»).
Сегодня становится популярным такой метод зачета как тестирование: при наборе
определенного количества баллов Ваши знания оцениваются положительно. Такое
тестирование может проводиться как в электронном варианте, так и на бумажном
носителе.
За зачетной неделей наступает сессия. Длится она обычно три-четыре недели, в
течение которых Вы должны сдать экзамены. А экзамен – это для Вас самая трудоемкая
по временным и интеллектуальным затратам форма контроля.
Экзамены – examen – в переводе с латинского – «взвешивание», «испытание» – одна
из традиционных форм проверки знаний учащихся. Они впервые появились в Китае (ок.
200 до н. э.–200 н. э.) и применялись для отбора чиновников, являясь основанием для
занятия той или иной должности. В Европе экзамены были введены в средневековых
университетах при испытании на степень бакалавра и магистра. В XIX в. система
экзаменов использовалась во всех европейских странах. В России первыми учебными
заведениями, где проводились экзамены, были школа Э. Глюка (основана в 1705 г.) в
Москве и Академическая гимназия (1726 г.) в Санкт-Петербурге. С 1786 г. в народных
училищах были установлены полугодовые (зимние и летние) публичные испытания.
Устав 1828 г. отменил публичность испытаний. В 1837 г. «Правилами для испытания в
уездных училищах и гимназиях» введены экзаменационные билеты и пятибалльная
система оценки знаний учащихся. С середины XIX в. система школьных экзаменов
подвергалась критике со стороны ряда педагогов, которые указывали на формализм и
необъективность экзаменационной практики, приучавшей учащихся к механической
зубрёжке. В 1918 г. «Положением об единой трудовой школе в РСФСР» были отменены
экзамены в учебных заведениях всех ступеней, но в 1932 г. была утверждена система
ежегодных проверочных испытаний в школе, а также введены обязательные приёмные
испытания для поступающих в вузы 97.
По предметам кафедры теории и истории государства и права ЮИ ДВГУ количество
экзаменационных вопросов колеблется в пределах 50–100. Форма проведения экзамена
может быть любой: устной и письменной. Традиционно применяется опрос по билетам. В
билетах обычно предлагается два вопроса. Составление билетов производится
преподавателем, в соответствии с их трудностью и взаимодополняемостью. Список
билетов студенту не выдается. Студент вытягивает билет и готовится 10–20 минут,
после чего происходит собеседование. Во время экзамена экзаменатор имеет право
задавать студенту вопросы по всем темам изученного курса.
Экзамен может проходить и в виде собеседования по экзаменационным вопросам.
Есть преподаватели, которые проводят экзамен по принципу градуированных вопросов.
Материал курса может быть обозначен в вопросах «на отлично», на «хорошо» и на
«удовлетворительно», причем, эти вопросы связаны с экзаменационными, но не
предоставлены студенту для предварительного ознакомления. Проверяется по этой
системе уровень не сколько знаний, сколько навыков, умения применять знание в
ситуациях. Если студент не отвечает на сложный креативный вопрос на «пятерку», ему
задается вопрос фундаментальный, требующий знания концептуальных основ изучаемой
отрасли знания («на четверку»). Если отвечающий «заваливает» и такой вопрос, то
получает проблему, связанную с базовыми основами изучаемой науки. Если он не
способен ответить и на этот вопрос, то экзамен не сдан.
Использование студентом на экзаменах справочной или иной литературы не
разрешается.
При сдаче зачетов и экзаменов у Вас на руках обязательно должна быть зачетка как
документ удостоверяющий личность. Без зачетки с Вами разговаривать не будут. Ответ
студента на экзамене всегда оценивается дифференцированными оценками: «отлично»,
«хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Положительные оценки
заносятся в ведомость и зачетную книжку, неудовлетворительный результат – только в
экзаменационную ведомость.
Мы поговорили о внешней форме зачета или экзамена. Но при подготовке в полной
мере проявляются Ваши навыки умения самостоятельно учиться! Итак, у Вас есть список
вопросов (приобретенный на кафедре). Обязательно обратите внимание на
рекомендованную литературу (она есть либо в методичке по предмету, либо на кафедре).
Не все вопросы будут освещены на аудиторных занятиях. Примерно пятую-шестую часть
придется изучать самостоятельно, причем, опираясь не на учебники, а на источники или
научную литературу.
Перед экзаменом у Вас будет консультация. Прийти на нее мы настойчиво
рекомендуем. Читать дополнительную лекцию Вам, конечно, никто не будет, но ответы на
свои вопросы получите, примерную схему ответа и основные термины и тенденции Вам
обозначат.
Прилежный студент собирает материал к экзамену в течение семестра, благо
вопросы Вы получили заранее. К началу сессии весь материал у Вас уже в наличии.
Между экзаменами есть несколько дней перерыва. Условно распределите вопросы по
дням и начинайте готовиться.
Рекомендация: постарайтесь выучить все вопросы. Если по каким-то причинам это
невозможно (а причин Вы сами можете привести неимоверное количество), Ваша главная
задача – ориентироваться во всех проблемах. Пусть не досконально, на «отлично», но
основные термины, признаки, даты и тенденции Вам знать необходимо.
Выбирайте для изучения в первую очередь самые трудные для себя вопросы. То, что
знаете хорошо, повторите в самом конце подготовки. В последний вечер перед экзаменом
устройте «генеральный прогон»: если время позволяет, то всех вопросов, если нет, то
поиграйте – вопросы на выбор по жребию. Хорошо бы вопросы проговаривать, так Вы
учитесь конструировать мысль, реализовывать ее вслух. Часто на экзамене слышишь
слова: «Знаю, Марина Александровна, но сказать не могу». Неправда! У этнографов и
историков существует мнение, что этническая принадлежность человека определяется по
тому языку, на котором он думает (если на чувашском, то чуваш, если на
азербайджанском, то азербайджанец, если на русском, то русский). А язык состоит из
слов, и мы думаем словами. Проблема таких студентов заключается в том, что они не
могут собрать свои мысли-слова в связную конструкцию-предложение.
Шпаргалки мы непедагогично писать рекомендуем, но использовать запрещаем!
Польза от создания «шпор» есть несомненная, особенно для кинестетиков 98: читая
материал, Вы его переносите на бумагу, конспектируете, тем самым, активизируя
моторную память. В этом смысле, абсолютно бесполезны чужие записи, либо
компьютерные заготовки – воспользоваться ими Вы все равно не сможете, и в голове
ничего не осядет.
Рационально и полезно использовать при подготовке уже упоминавшийся метод
спарринг-партнерства, прорабатывая вместе с друзьями какие-то спорные вопросы.
Наконец, настала ночь перед экзаменом. Здесь обязательным условием является
продолжительный сон. Спать необходимо не менее 8-ми часов в сутки. Ежедневно надо
вставать не позже, чем за два часа до предполагаемого экзамена (если он назначен на
утро). Между прочим, лучше всего мозг запоминает информацию, полученную либо в
последние 30 минут перед сном, либо в течение первых 30 минут после. Самое важное и
трудное нужно запоминать в эти промежутки.
Американские психологи, проводя эксперимент с мышами, выяснили: при обучении
поиску выхода из лабиринта те мыши, для которых устраивали 5-6-тичасовые перерывы
для отдыха, лучше запоминали, как найти выход, и, самое главное, сохраняли эти знания и
навыки через несколько дней, быстрее выполняя задачу, чем их изможденные
тренировками сородичи. Так что спите!
Ваше тело при подготовке к экзамену – Ваш помощник. Существует такое понятие
как моторная память. Постоянно сидеть на одном месте при учении необязательно. Учить
стихи, определения, правила и теоремы лучше на ходу. Зубрить исторические даты,
листать недочитанное литературное произведение лучше лежа. Известен факт, что
Цицерон готовил свои речи, прогуливаясь по саду и связывая наиболее важные вещи с
различными его уголками. На трибуне он вспоминал детали прогулки и, соответственно,
подготовленный материал.
Есть такой метод – нейробика. Суть его в том, что человек изменяет алгоритм
привычных действий. Это зарядку для мозга предложил профессор нейробиологии
Лоуренс Катц из университета Дьюка (США) 99. Она обостряет память, стимулирует
работу мозга и улучшает настроение. Если вам нужно многое запомнить или выучить
наизусть, сначала займитесь нейробикой: после этого без труда выполните домашнее
задание. Вот два самых простых приема мозговой гимнастики.
 Время от времени выполняйте какие-нибудь привычные действия (например,
одевайтесь, принимайте душ, ходите по квартире) с закрытыми глазами.
Если вы правша, пишите каждый день хоть несколько строчек левой рукой.
Если левша – тренируйте правую руку. Это заставит проводящие пути и кору
противоположной стороны мозга выполнять незнакомую работу, оттачивая
память и расширяя интеллектуальные возможности.
Особенно это эффективно, если Вы, таким образом, кратко запишете трудную
информацию на бумаге (например, определение). Но нельзя злоупотреблять этой
методикой, поскольку для организма подобная стимуляция является стрессом.
Итак, в день экзамена Вы – спокойны и подготовлены.
Не забудьте зачетную книжку, ручку и несколько листов чистой бумаги.
На паникуйте! Если Вы не сдадите экзамен, это не катастрофа. Вам обязательно
предоставят возможность, пересдать его еще раз.
Одеваться следует элегантно: Вы же идете не в ночной клуб, а на деловую беседу.
Совет человека, сдававшего экзамен множество раз: если пришли, то не стойте под
дверью час-два. Нарастает паника, накапливается усталость. Пришли – заходите: «перед
смертью – не надышишься!». Обычно заходит по пять человек. А потом выходит
счастливый студент – заходит следующий.
И для особо нерадивых студентов последняя рекомендация: выучите имя и отчество
преподавателя.
Но, если, увы, экзамен не сдан. Что же делать? Первый совет уже дан – не
паниковать. Собраться с силами и снова начинать готовиться. Самая распространенная
причина несдачи – это банальное незнание вопросов в билете. Значит, на вторую
пересдачу Вы доучиваете все, что не знали в первый раз. Экзамен Вы можете пересдавать
дважды, третий раз – уже в присутствии комиссии, состоящей из заведующего кафедрой и
ряда преподавателей кафедры.
Не нужно с преподавателем: а) спорить; б) просить дополнительный вопрос или
говорить: «Давайте я расскажу про реформы Петра»; в) выпрашивать оценку. Все три
способа могут вызвать только раздражение.
Попросите у сокурсников недостающие материалы.
При пересдаче зачетов и экзаменов Вы обязательно должны взять в деканате
направление – «бегунок». Без него преподаватель с Вами беседовать не будет.
Главный совет: не откладывайте пересдачу на долгий срок. Бывают прецеденты,
когда студент приходит в мае и говорит: «Мне надо оценку, меня отчисляют», на что им
преподаватель резонно отвечает: «Дорогой, а где ты был полгода?». Напоминаем, что в
вузе к Вам отношение, как к взрослым людям. С Вами не будут «носиться» и уговаривать
Вас учиться. Не хочешь заниматься, университет без тебя будет существовать и дальше, а
страна не приобретет плохого специалиста. Это Ваша жизнь, и делаете Вы ее сами.
Таким образом, в связи с особой сложностью сессий первого курса можно
рекомендовать:
1. В период сессии соблюдать режим дня, настраивать себя на успешное завершение
экзаменационной сессии, накануне экзамена хорошо отдохнуть. В день экзамена
просмотреть записи самых трудных вопросов. За два часа до экзамена отказаться от
любого чтения и побыть на свежем воздухе.
2. Начинать подготовку к зачету или экзамену с придирчивой проверки своих
знаний, с выделения основных и наиболее сложных разделов, которые требуют особого
внимания при повторении в силу трудностей рассматриваемых вопросов или по причине
пропусков занятий. Составьте перечень тем, проблем, вопросов, которые, на Ваш взгляд,
требуют основательного повторения. Распределите время для подготовки. Последний
день оставьте для самопроверки.
3. Этапы подготовки могут быть следующими: изучение вопросов по конспектам
лекций, затем дополнение из учебников и рекомендуемой литературы.
4. Использовать разнообразные способы подготовки к зачету или экзамену. Иногда
целесообразно работать сообща. Некоторые вопросы обсудить с сокурсниками, какие-то

уточнить на консультации с преподавателем, отдельные вопросы прорепетировать,
вытягивая билет и отвечая перед товарищами.
5. Применять разнообразные приемы, активизирующие виды памяти. Среди них:
чтение про себя, чтение вслух, пересказ вслух или про себя, графическое обобщение
материала, выписка основных терминов, положений с использованием разной цветовой
гаммы и др.
6. На зачете или экзамене демонстрировать умения владеть собой. Помнить, что
экзамен – это школа самообладания, слезы и истерика не решают поставленной задачи.
7. Получив билет, внимательно прочитать вопросы, осмысливая их содержание.
Составить
краткий
план
ответа,
включающий
следующую
примерную
последовательность: главное понятие проблемы, ее актуальность, кем изучалась
проблема, каким образом, с помощью каких средств можно решить поставленную задачу,
примеры из опыта.
Кроме итогового контроля существует контроль промежуточный. Рассмотрим его
основные методы.
Специфический метод контроля для правового образования, он же – метод обучения,
– это решение казусов. В преподавании права казус (лат. casus) – это отдельно взятое
судебное дело или правовая ситуация как пример 100. При решении казусов студент обязан
использовать и ссылаться на соответствующий нормативный материал. Решение казусов
вносит в обучение элемент творчества, усиливает активность студентов, способствует
лучшему усвоению нормативного материала 101.
В силу удобства и оперативности в использовании Вам будут в качестве контроля
предлагаться тестовые задания. Считается, что тесты – это достаточно эффективное
средство контроля формализованных правовых знаний. Они позволяют объективно
оценить знания студента. Профессионально подготовленный тест решает важнейшую
проблему объективной оценки получаемых результатов и исключает возможность
возникновения конфликтных ситуаций между преподавателем и учащимся.
Тесты (англ. test – проба, испытание, исследование) в психологии и педагогике
означают стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о
психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и
навыках испытуемого 102. Педагогический тест представляет собой систему заданий
возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет качественно и
эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся 103.
Когда преподаватель предлагает Вам тест, это не просто набор заданий. Каждый тест
– это результат кропотливой работы. Любые тестовые задания составляются в
соответствии с определенными правилами и обладают составом, целостностью и
структурой. Тест состоит не только из заданий, но и правил их применения, оценок за
выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов.
Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может
быть изъято из теста без потери качества контрольного измерения. Таким образом, тест
рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде
понятия «система заданий». Тест представляет собой наилучший состав тестовых заданий.
Ведущая идея традиционного теста – минимумом числом заданий, за короткое время,
быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего
числа студентов 104.
Однако в гуманитарных отраслях знания с тестированием возникает ряд вопросов.
Гуманитарные учебные дисциплины сложнее «формализовать», создать «сетку» тестовых
заданий. И здесь тесты лишают экзаменатора возможности оценить весьма важные, а для
ряда гуманитарных дисциплин – основополагающие умения: коммуникативные
способности и навыки связного письменного изложения учебного материала.
Тем не менее, эффективность тестов как инструмента текущего и промежуточного
контроля знаний подтверждается существующей практикой. 45% из опрошенных
студентов первого курса ЮИ ДВГУ готовятся к ним регулярно, 35% – иногда. Мы не
можем принимать в качестве окончательной оценки данной формы контроля мнение
самих испытуемых, но 48% из опрошенных студентов считают, что тесты объективно
проверяют их знания, а 11,7% они помогают в усвоении знаний. Только около 12%
считают их бесполезными. Наблюдается определенное совпадение: 18,1% готовится к
тестам слабо (или не готовиться вообще), и практически те же студенты (21,8%)
относятся к ним безразлично (между прочим, пятой части трудно учиться в вузе, 25%
считают, что читать первоисточник необязательно, 21,8% ходят в библиотеку один раз в
месяц, 20% не умеют искать к занятиям материал и, наконец, 24% на 1 апреля 2004 г. не
сдали сессию. Везде – цифра 20-25% – это проблемные студенты, требующие особого
внимания и не умеющие самостоятельно учиться).
В целом, тестовая форма контроля обладает многими плюсами. В русле
современных тенденций модернизации высшего образования она будет только
расширяться, и Вы должны быть к ней готовы. Поэтому хотелось бы дать ряд советов (они
применимы как к тестированию на бумажном носителе, так и в электронном варианте).

Относитесь к тестам серьезно. Иногда они являются важнейшей составляющей
рейтинговой системы оценки Ваших знаний (о ней речь будет впереди).

К тесту готовиться надо обязательно. В хорошо составленном задании
неправильные ответы (дистракторы) маскируют верный ответ, без знаний угадать
его невозможно. Наша практика свидетельствует: халатное отношение к тестовым
контрольным никогда (!) не давало положительного результата.

Внимательно слушайте инструкции преподавателя, если что-то непонятно,
спросите сразу.

Обычно промежуточные тесты рассчитаны на 15–10 минут. Начинаете отвечать
на задания по порядку. Если затрудняетесь с ответом – идите дальше, вернетесь к
трудным вопросам, когда пройдете все задания до конца.

Рыться в конспектах и книжках бесполезно. Не мешайте соседям и не помогайте
им. Корпоративные интересы отступают: либо Вы сдаете тест, либо нет. Вы просто
не успеваете, время ограничено, и нет времени на лишние действия!

Если преподаватель не оговаривает специально, что данная тема выносится на
самостоятельное изучение, ответы на тестовые задания звучат в ходе лекций и
семинарских занятий. Ленивцы, обратите на это внимание!
В классическом варианте тестовая форма контроля является составляющей
рейтинговой системы, широко используемой в учебных заведениях США и Западной
Европы. Эта система в последние годы внедряется вузами нашей страны. Все
исследователи данной стратегии контроля знаний отмечают ее высокую результативность.
Ее применение
 повышает ритмичность работы студентов,
 вносит элемент соревновательности,
 способствует индивидуализации обучения,
 позволяет студенту чувствовать себя «архитектором» своей оценки,
 повышает прочность знаний за счет систематической работы над материалом,
 увеличивает объективность итоговой оценки,
 дает более достоверную информацию для морального и материального
поощрения студентов.
Главная задача подобного подхода – регулярная работа студента над материалами
курса. Ряд преподавателей нашей кафедры используют ее элементы – тематический или
блоковый подход: пока у студента нет зачетов по всем темам, к итоговому контролю он не
допускается.
Для более эффективной оценки Ваших знаний и умений могут использоваться два
вида рейтинговой системы – модульно-рейтинговая и рейтинговая.
Модульно-рейтинговая система складывается из частей: модульной и
рейтинговой105.
Традиционная четырехбалльная система оценки знаний имеет ряд существенных
недостатков, к которым, в частности, можно отнести:
 ориентацию, в основном, на контроль знаний в период экзаменационных
сессий;
 учет выполненных в течение семестра лабораторных работ, семестровых
заданий по принципу «зачтено» и «незачтено», без оценки качества
выполнения задания;
 отсутствие, как правило, текущего контроля усвоения теоретического
материала в течение семестра; отсутствие стимулов к ритмичной работе в
течение семестра;
 отсутствие духа здоровой постоянной состязательности (по результатам
текущего контроля);
 отсутствие теоретических знаний, поскольку они зазубрены в течение
нескольких дней, отведенных на подготовку к экзамену; нет
систематичности, прочности, глубины знаний вообще (поэтому они быстро
теряются, забываются);
 отсутствие должным образом организованной самостоятельной работы
студентов над блоками, частями изучаемого материала.
Рейтинговая система оценки знаний свободна от указанных недостатков и позволяет:
 студентам организовывать систематическую, ритмичную работу по усвоению
учебного материала;
 каждый день семестра оценивать состояние своей работы по изучению
дисциплины, выполнению всех видов учебных поручений;
 вносить в течение семестра коррективы в организацию текущей
самостоятельной работы;
 знать объективные показатели своих знаний по блокам учебной дисциплины и
прогнозировать итоговую их оценку;
 в допустимых случаях иметь возможность получить итоговую оценку по
дисциплине без экзамена (по итогам текущего рейтингового контроля);
 преподавателям знать ход усвоения каждым студентом и учебной группой
изучаемого материала;
 своевременно вносить коррективы в организацию учебного процесса по
результатам текущего рейтингового контроля;
 всесторонне и объективно оценивать выполнение каждым студентом каждого
учебного поручения;
 точно и объективно определять итоговую оценку по дисциплине с учетом
текущей успеваемости и экзамена; решать вопрос о возможности
безэкзаменационной оценки по дисциплине (по результатам текущего рейтинга);
 деканатам и кафедрам улучшить контроль над ходом учебного процесса;
 оценивать работу каждого студента и учебных групп но результатам текущего
рейтингового контроля и оперативно вносить коррективы в организацию
учебного процесса;
 объективно решать вопрос о возможности перевода студентов на третью
ступень образования (инженерная подготовка и магистратура); более правильно
решать вопросы материального поощрения студентов (стипендии, надбавки и
др.);

ректорату получать оперативную информацию о текущей и итоговой
успеваемости студентов с помощью автоматизированной компьютерной системы
и управлять ходом учебного процесса на основе организационно-методических
мер.
Достоинства и возможности рейтинговой системы способствовали тому, что в 80–90
гг. ХХ в. она стала внедряться в различных вузах России (МХТИ им. Д.И. Менделеева,
Таганрогский радиотехнический институт, ряд политехнических и других вузов) 106.
Модульная система имеет целью поставить студента перед необходимостью
регулярной учебной работы в течение всего семестра. Это достигается делением
преподаваемой дисциплины на блоки, по завершении которых студент сдает модульные
экзамены. В семестр таких экзаменов может быть 2-4. Каждый блок предусматривает не
менее 10-12 часов аудиторных занятий. Полученные студентом баллы за них
суммируются и составляют его рейтинг по данной дисциплине. Мотивация студента к
работе здесь значительна, так как при получении достаточной суммы баллов за формы
контроля их результаты могут засчитываться ему как итоговый семестровый экзамен.
Приверженцы данного вида обучения считают, что 107:
1. Простейший рейтинг студента – его средний экзаменационный балл – не
учитывает значимость каждой дисциплины и, кроме того, проявляется лишь в итоге
обучения, что делает его пассивным показателем. Для Вашего стимулирования рейтинг
должен быть активным показателем, заставляющим стремиться к его увеличению. Для
этого студент должен знать об изменении своего рейтинга в процессе обучения, что
достигается введением модульных экзаменов.
2. Применяются две шкалы рейтинга: оценки Ваших знаний (успеваемости) и оценки
Вашего отношения к учебе (выполнения текущих заданий). Баллы, полученные студентом
при итоговом контроле его знаний (экзамены, зачеты, защиты проектов и т.п.), не могут
быть эквивалентны баллам, полученным студентом в процессе учебы (за выполнение
лабораторных работ, домашних заданий, выступления на семинарах и т.п.).
3. Рейтинг студентов должен складываться только из баллов, полученных им при
итоговом контроле его знаний, а сумма баллов, полученных им за текущую учебную
работу, должна рассматриваться как допуск студента к итоговому контролю
4. Для оценки каждого вида текущей работы, входящей в модуль и выполненной
студентом, удобно пользоваться трехбалльной системой как наиболее оперативной. В
этом случае за выполнение отдельной работы (задания) любого вида студент получает от
0 до 3 баллов в зависимости от качества ее выполнения (неудовлетворительно — 0,
удовлетворительно — 1, хорошо — 2 и отлично — 3 балла).
5. К промежуточным экзаменам студент допускается только при накоплении им
установленной суммы баллов за все виды текущей работы, для чего необходим ее строгий
учет.
6. Преподаватель в течение модуля не меняет условия допуска к промежуточным
экзаменам или систему оценки его работы. Вас знакомят с ними заранее.
7. Вам не разрешается возможная пересдача промежуточных экзаменов, ибо это
ведет к расхолаживанию при подготовке к ним и противоречит цели введения модульной
системы.
8. Одним из важных стимулов регулярной учебы студента является возможность
получить оценку за итоговый экзамен по результатам сдачи модульных экзаменов. На
самом деле это не освобождение от экзамена, а зачитывание результатов всех
промежуточных экзаменов за итоговый экзамен. Для этого студент должен выполнить два
условия. При оценке знаний за все промежуточные экзамены получить в сумме не менее
60% от суммы возможных баллов, что соответствует оценке «хорошо», и не иметь за
промежуточные экзамены 0 баллов. Отношение к учебе оценено в баллах, сумма которых
должна быть не менее чем на 10% больше суммы установленных минимумов для допуска
к промежуточному экзамену.
В последние годы наметился путь, который позволяет совместить в себе
практически все достоинства известных способов контроля знаний студентов и свести к
минимуму недостатки каждого из них. Это – так называемая рейтинговая система
оценки знаний. Она более пластична, позволяет использовать разные формы отчетности
студента по предмету и предполагает систему накопления условных единиц знаний в
течение всего аттестуемого периода. В зависимости от количества баллов, полученных за
каждый выполненный вид учебной деятельности, студент по завершении курса получает
достаточно адекватную совокупную оценку.
Возможности рейтинговой системы оценки знаний очень широки: в ее рамках легко
реализуется и тематический контроль, и текущая аттестация студентов, и стимуляция
студента к регулярности и планомерности занятий, и налаживание обратных связей от
усвоенного студентами материала к обучающей деятельности преподавателя. Снимается
проблема «сессионного стресса».
Набор подлежащих выполнению и оценке в условных «баллах» видов учебной
деятельности для каждого курса – «рейтинговая формула» – извлекается преподавателем
по своему усмотрению. Преподаватель составляет предметную рейтинговую формулу. В
качестве единиц измерения могут применяться (условно):
Работа на семинарах;
Практические домашние задания;
Чтение нормативного материала и решение казусов;
Контрольные работы: промежуточные и итоговые (в т.ч. и тестирование);
Юридический анализ нормативных документов;
Картотека терминов;
Конспектирование научных статей;
Аннотирование монографий;
Участие в кейс-технологиях
И т.п.
Преподаватель рассчитывает максимально возможный для данного учебного
предмета рейтинговый балл (МРБ). Для каждого курса количественные значения баллов
будут различны, но они приравниваются к 100%. МРБ – это «идеальный» показатель,
соответствующий работе безукоризненного студента в течение семестра по данному
предмету.
Предварительно Вас знакомят с «правилами игры»: реальным рейтинговым баллом,
соответствующим каждой из положительных оценок, и минимальным количеством
баллов, ниже которого оценка их деятельности становится неудовлетворительной.
Преподаватель ведёт учёт реального рейтингового балла индивидуально и по окончании
семестра выставляет итоговую оценку по совокупности проделанной студентом работы.
Некоторые авторы предлагают
в качестве учитываемых элементов ввести
посещение лекций, дополнительную досдачу каких-то работ для улучшения рейтинга. На
наш взгляд, это неправильно. В наших условиях учет посещения лекций неэффективен, да
и что студент почерпнул из лекции узнается только при контакте на семинарах. Досдача
работ расхолаживает, Вы должны регулярно работать в течение семестра, а не надеяться
на дополнительные задания.
В конце семестра за каждым студентом будет числиться реальный рейтинговый
балл, отражающий интенсивность и успешность его учебной деятельности. Реальный
рейтинговый балл сравнивается с максимальным и пересчитывается в оценки по
следующим критериям (определены практикой и могут быть либо ужесточены, либо
смягчены): оценка «отлично» выставляется студенту, когда его реальный рейтинг
составляет от 100% до 90% от максимального рейтинга. Оценка «отлично» выставляется,
если студент набрал 90–100% от максимального рейтингового балла, «хорошо»
выставляется при 70–89% от МРБ, оценка «удовлетворительно» соответствует 50–69% от
МРБ. Студент, набравший за семестр 49% от МРБ и менее, считается имеющим
задолженность по данной дисциплине.
У Вас закономерно возникает вопрос о сочетании рейтинговой системы и экзамена.
Преподаватель вправе решать, выводит он экзаменационную оценку по итогам рейтинга
или нет. Возможен облегченный экзамен в виде написания проверочного теста как
дополнительной оценки знаний студента – их подтверждения. Студенты,
зарекомендовавшие себя активным участником в учебной и научно-исследовательской
работе и набравшие самое высокое количество баллов в году, получают на экзамене право
отвечать лишь на один вопрос экзаменационного билета из двух или трех (по своему
выбору). При дополнении такой системы контроля рейтинговой системой экзамен в
группе заканчивается за 30 минут. Можно на экзамене предлагать студенту проблемные
ситуации разной степени сложности (теоретические модели, казусы). Наконец, в качестве
итоговой аттестации наиболее сильным студентам можно предлагать кейс-пакет для
проработки в течение недели перед экзаменом.
Таким образом, в основе рейтинговой системы лежит непрерывная индивидуальная
работа с Вами в течение всего семестра.
В целом, в течение обучения в ЮИ ДВГУ Вы встретись практически со всеми
вышеперечисленными формами и методами контроля. Их сочетание позволяет не только
проверить Ваши знания, но и способствовать обучению.
§ 5. Юридическое клиническое образование – инновационная
технология
образовательная
108
Известный российский ученый С.С. Алексеев писал: «Юрист – это специалист,
сведущее лицо в юриспруденции, обладающее профессиональными (фундаментальными и
специализированными) правовыми знаниями и умеющее применять их в практической
деятельности»109.
Знание и умение — это два основных показателя, характеризующих специалиста.
Получение студентами высокого уровня знаний не является гарантией их
профессионального мастерства. Теоретические знания – это лишь основа для работы
юриста. А для того, чтобы работа была успешной необходимо уметь применять знания.
Обучение юриспруденции должно вестись разносторонне. Не случайно древнеримский
философ и мыслитель Марк Тулий Цицерон считал, что правовед должен быть сведущ в
«законах обычного права, уметь давать советы, вести дела и охранять интересы клиента».
Государственный образовательный стандарт по специальности «юриспруденция»
требует передачи студентам в обязательном порядке не только знаний, на и привития им
практических навыков. Кто и где может научить студента навыкам профессиональной
деятельности и умению их применять? Основные навыки работы можно и нужно
приобрести в вузе. Эффективной формой соединения теории и практики в преподавании
юриспруденции стало «клиническое юридическое образование».
Рассмотрим клиническое юридическое образование как технологию на примере
Юридической клиники «Эфора» Юридического института Дальневосточного
государственного университета.
Основными характеристиками педагогической технологии, позволяющими раскрыть
ее особенности и дать ее полное описание, а также утверждать, что перед нами
действительно целостная технология, а не ее отдельные элементы (например, методы)
являются:
1. Идентификация;
2. Название;
3. Концептуальная часть;
4. Особенности содержания образования;
5. Процессуальная характеристика;
6. Программно-методическое обеспечение110.
1. Идентификация. Существует множество классификаций педагогических
технологий, позволяющих определить место конкретной инновации среди других
технологий и идентифицировать систему принципов, способов и регулятивов именно как
педагогическую технологию.
Так, по характеру содержания и структуры юридическое клиническое образование
является обучающим, светским, профессиональным, гуманистическим.
По организационным формам, применяющимся в юридической клинике, обучение
можно отнести и к индивидуальным и групповым, так как работа студентов в клинике
строится и на основе их работы в группе на тренингах, обсуждениях и на основе
индивидуальной работы – как самостоятельной, так и с куратором, который
прикрепляется к каждому студенту. При этом в Юридической клинике «Эфора» у одного
куратора не может быть более 5–7 студентов. Этим обеспечивается действительно
личностный подход к обучению, а также студентам предоставляется возможность
научиться работать в коллективе. Группа в клинике также должна быть не многочисленна
– до 15–20 человек, а в процессе работы эта группа делится на малые группы, в которых и
работают на занятиях студенты.
По типу управления познавательной деятельностью клиническое юридическое
образование относится к программированному обучению, в котором применяется как
классическое лекционное обучение, так и система малых групп, система «репетитор»,
программное управление.
По подходу к обучаемому юридическое клиническое образование является
технологией сотрудничества, а также в нем используются элементы гуманно-личностных
технологий, поскольку социальные цели находятся не на последнем месте.
По преобладающему методу данная технология относится к развивающему
обучению, поскольку опора на самостоятельную активную и инициативную деятельность
студента позволяет личности именно развиваться, а непросто запоминать информацию.
Наконец, по направлению модернизации существующей традиционной системы
юридическое клиническое образование строится на основе активизации и
интенсификации деятельности обучаемых.
2. Название.
Название любой педагогической технологии должно отражать
основные качества, принципы, идею, существо системы обучения. Это наглядно
продемонстрировано в наименовании технологии «клиническое юридическое
образование».
Понятие
«клиническое юридическое образование » широко распространено в
юридическом сообществе. В 1996-1997 годах появились первые юридические клиники
при университетах. Их организация осуществлялась при информационной и финансовой
поддержке зарубежных образовательных институтов и фондов. Идеей организации
юридических клиник озаботилось и Министерство образования Российской Федерации111.
Использование медицинского термина «клиника» в юриспруденции не случайно.
Обосновывая необходимость создания при юридическом факультете учреждения,
аналогичного медицинской клинике, профессор А. Люблинский писал: «Медицинской
клиникой вообще называется такое учреждение, где проходящее практическое лечение
поступающих в неё больных служит, вместе с тем, предметом наглядного преподавания
для посещающих её студентов. По аналогии с этим необходимо, чтобы учащийся в
юридической клинике студент-юрист пришел в непосредственное соприкосновение с
нуждающимися в юридической помощи, чтобы он уже в университете, видел право в
патологическом состоянии» 112. Обе сферы человеческой деятельности – и медицина, и
юриспруденция – имеют много общего. Главная цель одна – помочь человеку, не
имеющему специальных знаний и навыков, выйти из сложной жизненной ситуации. И в
том и в другом случае – доверие специалисту, надежда на его профессионализм.
Профессии действительно схожи по своему социальному назначению и постулатам 113. А
поскольку студенты-юристы отстают от своих коллег студентов-медиков, которые имеют
возможность потренироваться, использовать полученные знания под руководством
опытного наставника, проходя стажировку в клинике, в юридическом образовании тоже
должна появиться аналогичная структура.
Слово «клиника» произошло от греческого klinike – врачевание. Но ведь и юристы
врачуют социальные и правовые болезни, а от правильно поставленного «диагноза»
зачастую зависят жизни и судьбы людей.
3. Концептуальная часть. Юридическая клиника является сочетанием
образовательной и профессионально-практической деятельности. Юридическое
клиническое образование дополняет традиционное академическое обучение выработкой у
студентов практических навыков, необходимых им для будущей работы, а также
воспитанием социальной осознанности и активности в обществе на основе реальной
практической деятельности под руководством опытных преподавателей. «Клиническое
воспитание представляет собой процесс целенаправленного влияния на приобретение и
развитие у студентов старших курсов юридических факультетов практических навыков,
на формирование профессиональной мотивационно-ценностной сферы. Путь воспитания
– выработка студентом-консультантом личной культуры поведения, то есть формирование
индивидуального варианта поведения в конкретной практической ситуации, возникающей
при осуществлении самостоятельной профессиональной деятельности» 114.
Юридическая «клиника в рамках образовательной программы решает задачи
индивидуальной профессиональной специализации будущего юриста, адаптации его к
условиям и требованиям практической деятельности адвоката, воспитывает осознанное
применение норм профессиональной этики при неизбежно возникающих дилеммах
различных видов конфликта интересов» 115. Самостоятельная работа сопровождается
дополнительным обучением по специальным интерактивным методикам в малых группах,
индивидуально. В процессе обучения студент выполняет работу, свойственную его
будущей профессии, в результате чего действительно учится быть юристом, а не
заучивает блок правовой информации.
При создании юридических клиник часто формулируются следующие задачи и
цели:
- преодоление существующего разрыва между теоретическим и практическим
обучением студентов;
- всесторонняя подготовка студентов к выполнению самых разнообразных
профессиональных обязанностей;
- углубление полученных в рамках традиционной академической учебной
программы профессиональных знаний;
- привитие и закрепление профессиональных навыков (интервьюирование,
консультирование, работа с документами, планирование работы по делу, составление
юридических документов, делопроизводство, др.);
- понимание социальной роли права;
- формирование представления о профессиональной этике юриста;
- умение создавать психологический контакт в общении с клиентами;
- повышение ответственности за порученное дело;
- обучение всестороннему поиску подхода к разрешению проблем клиентов;
- выработка у студентов гуманистического отношения к людям вообще, к лицам,
нуждающимся в правовой помощи, в частности 116.
Руководитель правовой клиники юридического факультета СПбГУ Е.Н. Доброхотова
называет следующие принципиальные черты клиник, созданных при вузах:
«1. Клиника, как правило, объединяет три направления деятельности вуза – научное,
образовательное, организацию практики студентов.
1.1. Научное направление предусматривает сбор и обработку правоприменительной
практики для подготовки студентами научных сообщений, курсовых и дипломных работ.
1.2. Образовательное направление состоит в том, что клиника имеет собственную
программу в дополнение к общим дисциплинам вуза.
1.3. Организация практики осуществляется собственными преподавателями,
имеющими опыт практической деятельности, с привлечением практикующих адвокатов.
2. Практика в студенческой консультации осуществляется студентами под их
личную ответственность, в то же время ход работы по делу и качество проработанности
дела строго контролируются со стороны индивидуальных кураторов.
2.1. Студент не имеет права начать работу непосредственно с клиентом, пока не
обсудит ее ход и характер со своим куратором.
2.2. Любой документ, созданных практикантом по конкретному делу,
подписывается куратором, чем гарантируется качество оказываемых услуг.
2.3. Создается особый механизм «подстраховки» студента на случай необоснованных
жалоб со стороны клиентов.
3. Клиники, прежде всего, преследуют цели развития у студентов коммуникативных
навыков, соблюдения при общении норм профессиональной этики, а также повышения
личной ответственности за порученное дело, поэтому заочное консультирование (по
письмам, по телефону, через третьих лиц) исключается категорически; практикант
работает по схеме «адвокат-клиент».
4. Клиника оказывает юридическую помощь только малоимущим гражданам, чем
обеспечивается выполнение клиниками социальной роли – сделать квалифицированную
юридическую помощь доступной для любых категорий граждан.
5. Работе предшествует обучение навыкам, которые невозможно получить, изучая
традиционные дисциплины учебного плана.
6. Обучение ведется исключительно на основе интерактивных методик»117.
Позиция студента в юридической клинике несколько отличается от его позиции в
традиционном учебном процессе. Если в аудитории на обычном занятии – он пассивный
слушатель лекции, то на презентации в клинике – это активный участник происходящего
процесса благодаря использованию интерактивных методик. Что же касается работы в
общественной приемной – то тут роль студента аналогична роли работника любой
юридической конторы – это не объект образовательного процесса, а равноправный
сотрудник, чье мнение не менее важно, чем мнение преподавателя, чья деятельность
способствует общему прогрессу, и чьи ошибки могут повредить всем. В то же время он
подчиняется администрации юридической клиники, правилам работы в общественной
приемной и ведению делопроизводства. Его ответственность распространяется не только
на сам прием клиентов и работу с ними, но и на ведение отчетов по делам и качество
составления внутренних документов.
4. Особенности содержания образования. Содержание юридического клинического
образования состоит из двух уровней обучения — базового и специального. Каждый из
уровней включает в себя два взаимообусловленных блока. Первый — приемы аудиторной
подготовки; второй — практика под патронажем тех преподавателей, которые вели
аудиторную подготовку. Единство частей… обеспечивается практическим подходом к
обучению (иногда его называют принципом практического обучения — «учебой через
действие») 118.
Занятия в клинике отличаются от традиционных занятий как по тематике, так и по
используемым методам преподавания. Дисциплины в клинике направлены на выработку
практических профессиональных знаний: интервьюирование клиента, консультирование,
анализ дела и выработка позиции по делу, юридическая этика и т.д. Студенты обязаны
выполнить программу в полном объеме и отработать все навыки самостоятельно.
Использование интерактивных методов позволяет более полно вовлечь студента в работу,
помочь ему проявить себя, преодолеть страх перед аудиторией, научить формировать и
высказывать собственное мнение, то есть превратить его из пассивного наблюдателя в
деятельного участника происходящего.
«Важнейшей составляющей практического обучения является этап повторения и
закрепления определенных действий, а также их анализ в группе с участием
преподавателя. Результаты работы студентов на этом этапе подвергаются всестороннему
разбору, при необходимости с воссозданием определенных ситуаций»119.
После окончания подготовки в клинике студенты продолжают практическое
обучение в форме студенческой бесплатной юридической консультации для малоимущих
и социально не защищенных граждан.
В Юридической клинике создается модель внутрикорпоративных отношений,
атмосферы сотрудничества и взаимоуважения, привития студентам самоосознания как
ответственного члена общества и коллектива, чувства уверенности в своих силах и в
своих коллегах. А это не менее важно, чем приобретение знаний и навыков. «Одной лишь
квалификации зачастую недостаточно для осуществления профессиональных функций. Те
специалисты, кто по роду занятий имеют дело с людьми (например, врачи, юристы,
преподаватели), обязаны опираться на общепринятые нормы морали для того, чтобы
принимающий их знания человек мог объективно и правильно воспринять и оценить
помощь профессионала. Таким образом, представители названных профессий должны
обладать не только специальными трудовыми навыками, но и особыми нравственноволевыми качествами, которые делают их обладателей действительно специалистами»120.
Весь процесс обучения ориентирован на студента. Учитывая дополнительный
характер его работы в юридической клинике, расписание занятий и приема клиентов
строится по принципу удобства и эффективности. Студентам прививается отношение как
к равноправному члену сообщества, чье мнение уважается, инициатива поддерживается.
5. Процессуальная характеристика. В основе создания Юридической клиники лежит
пересечение интересов нескольких замотивированных групп. Чтобы клиника могла быть
создана и функционировала, необходимо, чтобы ее необходимость была осознана как
минимум:
1) ВУЗом;
2) преподавателями;
3) студентами;
4) гражданами.
Для ВУЗа причинами создания юридической клиники становятся повышение
деловой репутации, качества образования, привлечения абитуриентов.
Преподаватели приходят в клиники, если они испытывают потребность в более
живом, неформальном общении со студентами, в повышении уровня развития и
профессионального мастерства, желают попробовать себя в новом деле, повысить
качество образования, применить свои практические знания для образования будущих
юристов.
Наконец, мотивы студентов чаще всего следующие:
- научиться применять свои теоретические знания на практике;
- приобрести новые знания;
- овладеть практическими навыками и умениями;
- овладеть навыками обращения с оргтехникой (компьютер, факс, ксерокс, др.);
- больше общаться со студентами и преподавателями;
- получить опыт работы для более успешного поиска работы после окончания ВУЗа;
- получить зачет по производственной практике;
- получить зачет по спецкурсу.
Как правило, современные студенты очень редко вспоминают о социальной
направленности юридической клиники, тем не менее очевидно, что они являются самыми
заинтересованными лицами в создании клиники и самыми нуждающимися в ее
повсеместном (а не только лишь для малого процента обучающихся в ВУЗе) внедрении в
общий образовательный процесс.
Достичь поставленных целей помогает в клиническом образовании использование
интерактивных методик. В академическом образовании в основном применяются пассивные
методики обучения. Один из их недостатков – малый процент усвоения материала. Однако он – не
единственный. Активные методики, в свою очередь имеют свои сложности при
использовании, что мешает их широкому распространению в высшем образовании. Это
наглядно продемонстрировано в следующей таблице:
Критерий сравнения
Объем информации
Пассивные методики
За
короткий
промежуток времени можно
пройти большой объем
информации
Глубина изучения
Как
правило,
ориентированы на уровень
знания и понимания
Процент
усвоения
Как
правило,
информации
невысокий
Контроль
над
Преподаватель хорошо
процессом обучения
контролирует
объем
и
глубину изучения, время и
ход обучения. Результаты
работы
обучающихся
предсказуемы
Роль
педагога
личности
Личные
качества
педагога остаются в тени, он
выступает как источник
знания
Роль обучающихся
Пассивная;
обучающиеся не принимают
никаких решений по поводу
процесса обучения и в его
ходе
Источник мотивации
Внешний
(оценки,
обучающихся
педагог,
родители,
общество)
Активные методики
Небольшой
объем
информации
требует
значительного времени
Обучающиеся
осваивают
все
уровни
познания
Как правило, высокий
Преподаватель имеет
меньший
контроль
над
объемом
и
глубиной
изучения, временем и ходом
обучения.
Результаты
работы обучающихся менее
предсказуемы
Педагог
сильнее
раскрывается
перед
обучающимися, выступает
как лидер
Активная;
обучающиеся
принимают
важные решения по поводу
процесса обучения и в его
ходе
Внутренний (интерес
самого обучающегося)
Интерактивные методики признаны наиболее отвечающими функциям и
потребностям юридического клинического образования, поскольку в большей степени
помогают овладению практическими умениями, тренируют, «натаскивают» студентов для
закрепления конкретного навыка в максимальной степени.
Управление учебным процессом в юридической клинике, как правило ,
осуществляется администрацией, которая может состоять из преподавателей или
студентов-старшекурсников, уже несколько лет проработавших в юридической клинике.
В Юридической клинике «Эфора» администрацию составляют директор и заместитель
директора, функции которых выполняют преподаватели. Они осуществляют общее
руководство деятельностью клиники, организуют занятия, встречи с практическими
работниками
и
представителями
общественности,
осуществляют
связи
с
общественностью, прохождение практики в юридической клинике, контролируют
успеваемость студентов-сотрудников и качество отчета за проведенными делами.
Методическое обеспечение и делопроизводство курирует секретарь.
Кроме того, в юридической клинике «Эфора» работают преподаватели-кураторы,
которые осуществляют помощь и контроль за работой студентов в общественной
приемной клиники. Наконец, занятия со студентами сотрудниками проводят как
преподаватели ЮИ ДВГУ с разных кафедр, так и приглашенные практики.
Категория обучающихся в юридической клинике – как правило, студентыстаршекурсники, которые уже имеют общее представление о системе права, изучили
общепрофессиональные дисциплины по направлению специализации клиники и успешно
сдали по ним экзамены и защитили курсовые работы. В Юридическую клинику «Эфора»
студенты зачисляются на 4 курсе. В течение первого учебного семестра они проходят
обучение по специальной клинической программе, которая включает обучение основным
практическим навыкам юриста. В течение следующих 2 семестров они работают в
общественной приемной и продолжают посещать организуемые в клинике занятия.
6.
Программно-методическое
обеспечение.
Образовательная
программа
Юридической клиники «Эфора» включает в себя:
1) программу «Юридическая клиника».
Это программа проходится студентами до того, как им разрешается приступить к
работе с реальными клиентами, поскольку наличие у них знаний по основным отраслям
права еще не дает им возможности в полной мере уметь быть юристом. Программа
рассчитана на один учебный семестр и включает в себя следующие темы:
- понятие, значение и виды юридических клиник;
- делопроизводство;
- интервьюирование клиента;
- консультирование;
- анализ дела и выработка позиции по делу;
- юридическая техника;
- юридическая этика;
- технология ведения переговоров;
- ресурсы и финансирование организации.
Занятия по этой программе построены таким образом, что каждое занятие посвящено
знакомству, обсуждению и отработке одного конкретного практического навыка. В
результате студенты приобретают осознание технологии применения теоретических
знаний к конкретным ситуациям и общению с людьми.
2) программу дополнительного обучения.
Эта программа каждый год несколько видоизменяется в зависимости от
потребностей клиники и студентов и включает в себя обучение дисциплинам, которые не
предусмотрены учебным планом по специальности, но необходимы для успешной работы
на практике:
- Работа со справочно-правовыми системами (Консультант-Плюс);
- Государственная регистрация прав на недвижимое имущество и сделок с ним;
- Психология профессиональной деятельности;
- Особенности регулирования земельных отношений в Приморском крае;
- Проблема экологии в Приморском крае и её правовая защита.
В рамках этой программы проводятся встречи с практикующими юристами,
обсуждения общественно значимых проблем, круглые столы (например обсуждение
законопроектов Законодательного Собрания Приморского края, составление
альтернативных проектов, помощь общественным организациям в организации их
правовой работы и т.д.).
ЮК «Эфора» поддерживает связь с юридическими клиниками и общественными
организациями России. В рамках этого сотрудничества сотрудники «Эфоры»
периодически участвуют в семинарах, конференциях и стажировках, принимают у себя
представителей других юридических клиник, проводят презентации и мероприятия с
участием приглашенных специалистов из других клиник и общественных организаций,
осуществляющих правовую защиту населения, а также охрану окружающей среды.
Все эти мероприятия проводятся параллельно с работой студентов в общественной
приемной.
3) работу в общественной приемной юридической клиники.
Студенты, успешно прошедшие программу «Юридическая клиника» допускаются к
работе в общественной приемной. Каждый студент ведет прием граждан. Время приема
согласуется с учетом загруженности студента и расписанием его занятий в юридическом
институте.
Прием клиентов осуществляется сотрудниками по специально разработанной
технологии, правила которой доводятся также до сведения клиентов:
- все данные о клиенте и его деле регистрируются в учетных документах клиники;
- на первичной встрече проводится лишь опрос клиента и сбор документов
(поскольку клиника преследует прежде всего учебные цели, студент обязан сначала
подготовить полноценную консультацию и заверить ее правильность у куратора);
- консультирование клиента и оказание правовой помощи (только после получения
подписи куратора) на вторичной и последующих встречах;
- составление отчета после завершения дела по каждому конкретному случаю
(способствует анализу случившегося, дает возможность для рефлексии, осознанию
ошибок и поиску их исправления).
В результате работы в общественной приемной студент получает опыт по оказанию
следующих видов правовых услуг:
- консультирование;
- юридическая справка;
- подготовка правовых документов (исковых заявления, жалоб, договоров, запросов
и т.д.);
- представление интересов клиентов в судебных и иных органах.
«Сотрудники ЮК «Эфора» дают консультации по гражданскому, семейному,
наследственному, жилищному и трудовому праву, делают подборки нормативных актов и
материалов судебной практики по интересующим клиента вопросам; составляют проекты
и анализируют договоры, исковые заявления, жалобы на действия судебных
исполнителей, должностных лиц органов власти и управления, кассационные жалобы,
посылают запросы в различные инстанции и учреждения» 121.
Общественная приемная ЮК является моделью юридической фирмы, поэтому
отношения внутри клиники строятся по принципу внутрикорпоративных. В юридической
клинике «Эфора» отработана система делопроизводства, которую обязаны соблюдать все
сотрудники, ведением документации занимается секретарь. Помимо журналов записи
клиентов, входящей и исходящей документации, в клинике ведется архив, который
включает в себя картотеку клиентов (карточки регистрации клиентов в алфавитном
порядке с описанием его проблемы и способа ее решения) и отчеты по завершенным
делам, подготовленные студентами и заверенные кураторами.
4) программу «Живое право».
Это новое направление деятельности ЮК «Эфора». В его рамках желающие
участвовать в этой программе студенты проходят специальный курс «Живое право» по
методике проведения занятий по праву для школьников. Сотрудники, прошедшие
обучение по программе «Живое право», разрабатывают курсы занятий для школьников и
реализуют их в школах города Владивостока. Данная деятельность помогает студентам
овладеть такими сложными навыками, как выступление в большой, сложной, новой
аудитории, умение подготовить адаптированный для слушателя массив научной
информации, умение творчески подойти к хорошо известному материалу, умение
общаться. В то же время «живое право» является элементом правового просвещения.
Студенты, близкие школьникам по возрасту и восприятию жизни, более легко находят
общий язык с ребятами и более эффективно в доступной, игровой форме доносят до них
правовые знания.
Юридическая клиника «Эфора» имеет отдельное помещение, компьютеры, СПС
КонсультантПлюс и т.п. Работа юридической клиники осуществляется на основании
Положения о ЮК «Эфора», Этического Кодекса, а также Правил приема клиентов.
Общение с другими клиниками, связь с общероссийским клиническим движением в
основном осуществляется через Интернет. Имеются в ЮК и такие атрибуты любой
юридической фирмы, как оргтехника, средства связи, библиотека, юридические
периодические издания и т.п.
Таким образом, юридическое клиническое образование имеет все принципиальные
черты педагогической технологии и является перспективным направлением развития
высшего юридического образования в нашей стране.
Задания для домашней работы
1. Возьмите лист бумаги, нарисуйте два столбика и занесите в один те
трудности, с которыми Вы сталкиваетесь в процессе обучения, а в
другой – что Вам удается делать легко (заучивать, читать,
конспектировать, искать книги, отвечать на занятиях и т.д.).
Попробуйте справиться с одной проблемой, неоднократно повторяя
сложные для Вас действия. Например, Вам сложно даются
выступления на семинарах – выступайте на как можно большем
количестве занятий и т.д.
2. Попробуйте те рекомендации по конспектированию лекции, которые
были изложены выше, реализовать на одном из лекционных занятий.
Сравните, что получилось.
3. Потренируйтесь дома в использовании ПОПС-формулы по проблемам
одного из семинаров по теории государства и права. Попробуйте
использовать этот метод на реальном занятии.
4. Составьте для себя примерный перечень предметов, которые Вы
смогли бы изучить самостоятельно с помощью дистанционной
технологии обучения. Почему? Составьте перечень дисциплин,
которые не удалось бы, по Вашему мнению, освоить без аудиторных
занятий. Почему?
5. Придумайте по одному из семинаров (или его отдельной проблеме)
краткий сюжет ролевой игры.
6. Проанализируйте список из двадцати пяти утверждений, который
завершает данную главу. С какими из них Вы согласны, а какие –
хочется оспорить. Почему?
7. Изложите на бумаге в столбик, по пунктам, ответы на вопрос «Почему
у меня получается (не получается) учиться в рамках рейтинговой
системы?». Проанализируйте (однако, недопустим тезис: «Слишком
сложные задания»; в этом случае, подумайте, почему Вы с ними не
справляетесь).
Глава III.
Внеаудиторная самостоятельная
научной деятельности студента
работа
студента.
Основные
принципы
§ 1. Виды внеаудиторной самостоятельной работы. Реферативная научная
деятельность студента
Сейчас мы с Вами приступаем к ознакомлению с новым уровнем самостоятельной
работы. Это работа вне аудитории. Контроль преподавателя здесь минимален. Вы
самостоятельно определяете источники и методы получения знания, время на его
освоение. Единственно, что поддается унификации – это форма представления
полученного Вами нового знания, его формат. Но в зависимости от вида внеаудиторной
самостоятельной работы даже эта форма может быть произвольна.
Итак, в данном разделе мы поговорим с Вами о научной деятельности –
реферативной (учебной) и исследовательской. В работах реферативного типа главной
задачей является выяснение различных теоретических проблем, особенно сложных и не
разрешенных еще вопросов, нашедших отражение в литературе. Цель их – углубленное,
систематизированное, целенаправленное изложение краткого содержания научной
литературы по теме и ее анализ. Исследовательские научные работы анализируют
спорную или достаточно новую для отрасли проблему, причем, основа анализа – это не
изучение научной литературы, а опора на источники (нормативный материал, памятники
права, статистика, материалы СМИ и т.д.). Изучение литературы в этом случае не носит
целевой характер, а необходимо для понимания степени изученности проблемы в науке.
Результат научно-реферативной деятельности представляется в виде реферата,
доклада, контрольной работы. Выводы научно-исследовательской деятельности
оформляются как курсовая работа. Технологии создания курсовой работы будет посвящен
большой раздел, а пока рассмотрим более простые формы.
Контрольная работа – это определенные задания, составленные таким образом,
чтобы выявить умение применять теоретические знания на практике. При подготовке к
контрольной работе студент конструирует процесс обобщения полученных знаний –
самостоятельно и творчески. Контрольные работы могут быть разного уровня сложности:
 ответ на один из узловых вопросов курса,
 анализ каких-то правовых или историко-правовых явлений или событий, их
оценка с точки зрения изученных концепций и теорий,
 создание нового знания на основе предложенных познавательных и
информационных моделей (это самый сложный и творческий уровень).
Доклад – это публичное изложение на определенную тему. Обычно доклад звучит
на семинарском занятии. Тема доклада соответствует проблематике изучаемого раздела
определенного курса. Доклад Вы можете готовить по предложенной преподавателем теме
или же определить тему самостоятельно и предложить преподавателю для рассмотрения.
Обычно форма представления доклада произвольна, времени он занимает 15–30 минут.
Главная цель представления доклада не столько информативная, сколько дискуссионная.
Однако обязательно в начале выступления определиться с источниками и литературой,
которые легли в основу Вашего сообщения. При подготовке к докладу проявите
серьезность: подберите литературу, сделайте выписки, обдумайте структуру, самые
важные имена, термины и даты, затем объедините в тезисы и сделайте вывод.
Воспринимайте Ваш доклад как ответ на экзаменационный вопрос.
При выступлении с докладом:
Обязательно эмоционально настройтесь! Выступать нужно вдохновенно! Не следует
воспринимать доклад как путь на Голгофу и быстренько избавляться от этой обязанности.
Не читайте текст – это утомляет слушателей.
Провоцируйте вопросы аудитории, только так Вы можете выяснить те вопросы,
которые не заметили или они являются спорными, обозначить «белые пятна» в проблеме.
Запишите некоторые сведения или схемы на доске или в виде макетов.
После выступления поблагодарите аудиторию за внимание.
Реферат подразумевает обязательно письменную форму представления своих
изысканий. Он может быть двух видов:122 доклад на определенную тему, включающий
обзор соответствующих материалов или изложение содержания научных работ, книг,
статей (историографический обзор проблемы). Используйте методы описания и анализа.
Объем реферата – 10–15 страниц. Его структура в отличие от доклада жестко
определена. Должны быть введение, основная часть и заключение. Во введение
обозначается название работы, тема, ее значимость, определяются цели создания
реферата. В главной части – изложение изученного. В заключении необходимо
представить обобщения и выводы, которые должны отражать точку зрения автора
реферата.
Работу над рефератом можно строить по следующей схеме: выбор темы и ее
обдумывание, обработка литературы и источников, определение целей создания реферата
и его текстовое оформление.
В заключении хотелось бы заметить, что на первом курсе предложение кафедрой
студентам рефератов практикуется редко. Это связано с развитием сети Интернет, откуда
студенты берут чужие сочинения и выдают их за свои. Рефераты пишутся студентами в
отдельных случаях и обычно их темы очень творческие и уникальные.
§ 2. Научно-исследовательская деятельность студента
Обучение в высшей школе является соединением двух начал – учебного начала и
начала научного. Учебный процесс подразумевает усвоение учащимся системы знаний,
путей и методов получения новой информации. Научное начало является ядром
формирования квалифицированного специалиста. Курсы, читаемые в высшем учебном
заведении, насыщены новейшими фактами, технологиями, методиками. Студент получает
не только устоявшееся знание, он учится ориентироваться в многообразии тенденций
развития отраслей науки в выбранной им сфере деятельности. Подготовленный вузом
специалист может предвидеть то, с чем он столкнется через 5–10 лет, и готов это
использовать.
Становление профессиональных качеств немыслимо без индивидуализации
личности студента и развития ее способностей. Можно обозначить три параллельных пути
данного процесса:
1) студент учится и работает с помощью только для него пригодных способов. Но
начальная форма обучения – это совместная с преподавателем деятельность (данный путь
студент проходит на лекциях и семинарах);
2) студент изучает новое, участвуя в решении творческих, продуктивных задач,
которые являются источником новых знаний;
3) студент самостоятельно ставит перед собой задачи. Для этого его тренирует
преподаватель, он учит открывать структуру задания, обнаруживать его дополнительные
элементы и разрабатывать новые способы решения, а далее переходить к видоизменению
этих способов и выдвижению новых задач.
Второй и третий пути находят свое воплощение в научно-исследовательской работе
студента (НИРС). НИРС может двигаться по теоретическому или эмпирическому
(опытному) пути. В юридическом институте это выглядит либо как разработка
понятийных, концептуальных, структуральных проблем юридических наук (как то
изучение историографии происхождения государства, или проблем правопонимания в
современной юридической науке и т. п.), либо изучение конкретных вопросов
юриспруденции (например, исследование организованной преступности в Приморье на
конкретном материале или практики мировых судей на Дальнем Востоке и т.д.). Однако
чаще всего теоретический и эмпирический аспекты тесно слиты друг с другом. И
исследователь использует в своей работе конкретные факты и события и выстраивает
гипотезу или концепцию, раскрывающую механизм развития.
Функции НИРС очень важны:
 она способствует глубокому усвоению учебного материала;
 дополняет предметные знания студента, который научается по-новому
решать научные проблемы;
 стимулирует познавательную деятельность учащегося и повышает его
интерес к науке;
 выявляет склонности
студента к определенной сфере деятельности,
творческую одаренность учащегося;
 прививает навык самостоятельного научного поиска;
 учит самостоятельному анализу и синтезу информации;
 В целом, повышает мобильность студента, впоследствии специалиста в плане
освоения новых знаний и новых сфер деятельности, решения встающих в
процессе деятельности проблем.
Формы НИРС многообразны: подготовка к занятиям, написание рефератов, участие
в студенческих конференциях. Одной из важнейших форм научно-исследовательской
работы студентов в вузе является курсовая работа. Название «курсовая работа» указывает,
что она соответствует определенному курсу обучения и выполняется по той или иной
дисциплине. Но в процессе работы над курсовым проектом студент, естественно,
использует весь имеющийся запас знаний и навыков.
В дореволюционных высших учебных заведениях и, особенно, в университетах
также практиковалось выполнение определенного рода работ в виде необязательных
«сочинений на медали» или «сочинений на премии». Готовились они на определенные
темы, выдвигавшиеся факультетом.
Идея о необходимости поощрения таких работ была выдвинута еще М.В.
Ломоносовым, но для дореволюционной высшей школы, особенно для юриспруденции,
был характерен формальный подход в изучении права, предполагавший усвоение
материала через заучивание. Некоторые дореволюционные педагоги оспаривал
целесообразность выполнения таких работ, аргументируя тем, что они отвлекают
студентов от учебных занятий, намеченных учебным планом. Нередко на разработку темы
предлагалось даже два года. Однако нетрудно заметить, что работы эти могли
выполняться только самыми одаренными студентами, основная масса учащихся ими не
занималась.
Советская высшая школа взяла установку не только на подготовку специалиста с
фундаментальными знаниями, но и на формирование креативной личности, способной
творчески мыслить и решать нестандартные задачи. Научно-исследовательская работа
студента является необходимейшим условием для достижения такого результата. Умение
мыслить проблемно – это неотъемлемая часть деятельности выпускника высшего
учебного заведения. Современная высшая школа продолжает традиции советского
образования. В динамично меняющемся мире понятие профессионала включает в себя не
только знания, но и гносеологическую, информационную, технологическую и креативную
мобильность личности. Поэтому курсовая работа (а впоследствии и дипломное
проектирование) является сегодня основной формой научно-исследовательской работы
студента.
Представление результатов своего научного труда сопряжено с определенными
формальностями. Высокие требования предъявляются к содержанию работы и ее
литературному, языковому оформлению. Подробно о работе с источниками информации
Вам рассказывалось выше. Здесь мы остановимся на оформлении справочнобиблиографического аппарата Вашего исследования. Запомните, пожалуйста, главное:
ЛЮБОЙ ВСТРЕЧАЕМЫЙ У ВАС В РАБОТЕ ФАКТ, ЛЮБОЕ МНЕНИЕ
УЧЕНЫХ ДОЛЖНЫ БЫТЬ «ЗАДОКУМЕНТИРОВАНЫ» ССЫЛКОЙ НА
ИСТОЧНИК, ОТКУДА ВЫ ИХ ВЗЯЛИ.
Первое условие любой научной работы – это точное обращение с фактическим
материалом, подтверждение положений документами 123. Данная задача выполняется
через создание так называемого списка использованных источников и литературы и
подтверждение фактологии в тексте Вашего сочинения ссылками на источник. Возможно,
что при написании рефератов преподаватель не требует ссылок в тексте, но это скорее
исключение, нежели чем правило.
Список используемых источников и литературы – это список, содержащий описания
использованных (цитируемых, рассматриваемых, упоминаемых) и (или) рекомендуемых
материалов. Находится этот список в конце работы 124.
Информация о том или ином издании, помещенная в списке литературы или сносках
называется библиографическим описанием или описанием.
В библиографическом описании следует соблюдать нормы современной
орфографии.
Условный разделительный знак точку и тире допускается заменять точкой.
В списке используемых источников и литературы могут быть представлены разные
материалы.
Во-первых, это материалы, вышедшие отдельным изданием (книгой).
Научные издания:
Зайончковский, П.А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX в. /
П.А. Зайончковский.– М.: Мысль, 1978.–288 с.
Исаева, Т.С. История государства и права России: Учебно-методическое пособие /
Т.С. Исаева.– Владивосток: Изд-во Дальневосточ. гос. ун-та, 2001.–100 с.
Кудрявцев, В.Н. Политическая юстиция в СССР / В.Н. Кудрявцев, А.И. Трусов.–М.:
Наука, 2000.–368 с.
Генкин, Д.М. История советского гражданского права / Д.М. Генкин, И.Б. Новицкий,
Н.В. Рабинович.– М.: Юридич. изд-во м-ва юстиции СССР, 1949.–544 с.
Гернет, М.Н. История царской тюрьмы / М.Н. Гернет.–М.:, 1960–1962.–Т.1–5.
Памятники русского права /Под ред. А.А. Зимина.–М., 1952–1961.–Вып.1–8.
Российское законодательство Х–ХХ в.–М., 1984–1994.–Т.1–9.
При необходимости описывается отдельный том:
Гернет, М.Н. История царской тюрьмы Петропавловская крепость.1900–1917. / М.Н.
Гернет.–Т.4.–М., 1962.
Учебные пособия:
История России. Учебник. 2-е изд. / А.С. Орлов, В.А. Георгиев, Н.Г. Георгиева, Т.А.
Сивохина.– М.: ПБЮЛ Л.В. Рожникова, 2001.– 520 с.
Хрестоматия по истории отечественного государства и права. 1917–1991 гг. / Под
ред. О.И. Чистякова.–М.: Зерцало, 1997.–592 с.
Коллективные работы:
Доклады Института российской истории РАН, 1995-1996 гг. / Рос. акад. наук. Ин-т
российской истории.- М.: ИРИ, 1997.- 250 с.
Качество юридического образования – на уровне требований XXI в. Материалы
межрегиональной научно-методической конференции 24 октября 2000 г./ Под ред. Т.М.
Самусенко.–Владивосток: изд-во ДВГУ, 2001.–156 с.
Во-вторых, в списке источников и литературы присутствуют публикации
периодических изданий или отдельные части книг.
Об очередном этапе предварительной компенсации вкладов отдельных граждан
Российской Федерации в Сберегательном банке Российской Федерации, обесценившихся
в 1992 — 1995 годах: Указ Президента Рос. Федерации // Рос. газ. — 1997. — 3 дек. —
С.4.
О мероприятиях по розыску и возвращению из Чеченской Республики российских
военнослужащих, а также других граждан, удерживаемых в качестве заложников:
[Постановление Совета Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации] // Рос. Газ. — 1997. — 4
дек. — С. 4.
Судебник 1497 г. // Судебники XV–XVI веков / Под ред. Б.Д.Грекова.–М.; Л.: Наука,
1952.–С.31–35.
Кодекс законов об актах гражданского состояния, брачном, семейном и опекунском
праве от 6 сент. 1918 г. // Хрестоматия по истории отечественного государства и права.
1917–1991 гг.–М.: Зерцало, 1997.–С.34–61.
Маслов, Н. «Краткий курс истории ВКП(б)» – энциклопедия культа личности
Сталина / Н. Маслов // Суровая драма народа: Ученые и публицисты о природе
сталинизма.–М.: Политиздат, 1989.–С.334–352.
Воинские Артикулы 1715 г. // Титов, Ю.Н. Хрестоматия по истории государства и
права России / Ю.Н. Титов./.–М., 1997.–С.169–199.
Демичев, А.А. Периодизация истории суда присяжных в России // Журн. росс.
права.– 2001.–№7.–С.137–150.
В-третьих, возможно использование и описание электронных ресурсов – CDдисков и сайтов Интернета.
Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля
[Электрон. ресурс] / В.И. Даль.–Электрон, дан.–М. : ACT [и др.], 1998. — 1 электрон. опт.
диск (CD-ROM).
Власов, А. Развитие военно-уголовного законодательства о наказаниях в XVI - XX
вв. (дооктябрьский период) // Сайт «Правовой портал».–Режим доступа:
http://www.supcourt.ru/mj/2.3/002.htm [Дата обращения 12 сентября 2003 г.]
Нельзя в список литературы и в сноски помещать ссылки на книги, о которых
говорится в сносках прочитанных Вами книг. Вы эти издания не изучили, поэтому
помещать их в список используемой литературы не имеете права.
Оформление сносок в курсовой работе тоже подвержено жесткой унификации.
Сноска (библиографическая ссылка курсовой работы) – это совокупность сведений о
цитируемом, рассматриваемом или упоминаемом в тексте исследования документе,
необходимых и достаточных для его общей характеристики, идентификации и поиска 125.
В курсовой работе используется ссылка – подстрочное примечание (сноска). Существуют
определенные правила ее оформления.
1. Для связи текста документа со сносками используют отсылки в тексте документа.
Отсылки дают в виде цифр (порядковых номеров). Нумерация сносок начинается на
каждой странице заново, используются арабские цифры: 1, 2, 3 и т.д.
2. В отличие от описания издания или источника в библиографическом списке для
сноски
не используют: 1) отделение фамилии автора от названия запятой; 2)
дублирование фамилии автора через флэш – /; 3) опускают название издательства.
Так в списке:
Зайончковский, П.А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX в. /
П.А. Зайончковский.– М.: Мысль, 1978.–288 с.,
а в сноске проще:
Зайончковский П.А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX в.–
М., 1978.–С.4.
В списке:
Кудрявцев, В.Н. Политическая юстиция в СССР / В.Н. Кудрявцев, А.И. Трусов.–М.:
Наука, 2000.–368 с.
В сноске:
Кудрявцев В.Н., Трусов А.И. Политическая юстиция в СССР.–М., 2000.–С.48.
Перечисление разных источников в сноске отделяют друг от друга точкой с запятой.
3. Если на одной странице идет ссылка на одно и то же издание, то приводят слова
«Там же», например:
1
Судебник 1497 г. // Судебники XV–XVI веков.–М.; Л., 1952.–С.31.
2
Судебник 1589 г. // Там же.–С.36.
или
1
Гильченко Л.В. Земская и городская реформы XIX в. // Государство и право.–
1996.–№2.–С.145.
2
Там же.–С.148.
или
1
Гернет М.Н. История царской тюрьмы.–М.;Л, 1960.–Т.1.
2
Там же.–С. 87.
или
2
Там же.–Т. 2. –С. 35.
или
1
Памятники русского права.–М., 1952.–Вып.1.–С.17.
2
Там же.–1962.–Вып. 8.–С. 47.
4. Если в курсовой работе присутствует одно произведение автора, и на него уже
было ссылка в тексте, то в последующих сносках ряд сведений об издании опускают и
заменяют словами «Указ. соч.», указывают номер тома или выпуска и страницы на
которые ссылаются. Например:
в первичной сноске:
Чибиряев С.А. Великий русский реформатор М.М. Сперанский.–М., 1991.–С.67.
В последующих сносках:
Чибиряев С.А. Указ.соч.–С.79.
5. Если делаются сноски на несколько работ одного автора, то заглавия сокращаются
в виде многоточия. Например, используются:
Гильченко Л.В Земская и городская реформы XIX в. // Государство и право.–1996.–
№2.
и
Гильченко Л.В. Из истории становления местного самоуправления в России //
Государство и право.–1996.–№2.
В последующих сносках ссылки на эти издания будут выглядеть так:
Гильченко Л.В. Земская и городская реформы XIX в. …–С.74.
Гильченко Л.В. Из истории становления местного самоуправления в России …–
С.148.
6. Если в Вы используете цитаты или информацию о других книгах (например,
цитату из труда Эверса Вы взяли из работы С.В. Юшкова), то сноска начинается фразой
«Цит. по:».
Цит по: Юшков С.В. Общественно-политический строй и право Киевского
государства.–М., 1949.–С.27.
7. Для сносок на ресурсы Интернета используется следующий стандарт:
Власов А. Развитие военно-уголовного законодательства о наказаниях в XVI - XX
вв. (дооктябрьский период). [Электрон. ресурс] // Сайт «Правовой портал».– Режим
доступа: http://www.supcourt.ru/mj/2.3/002.htm [Дата обращения 12 сентября 2003 г.]
Особое внимание следует обратить на ссылки на нормативно-правовые акты.
Ниже мы предлагаем примеры оформления таких ссылок. В списке источников и
литературы нормативно-правовые акты описываются полностью.
Декрет Совнаркома «О взимании платы за товары, отпускаемые государством для
частного хозяйства» от 5 августа 1921 г. // Собрание узаконений.–1921.–№59.–С.14.
О первоочередных задачах по реализации земельной реформы. Указ Президента
РСФСР от 5 января 1991 г. // Ведомости съезда народных депутатов и Верховного Совета
РСФСР.–1991.–№2.–Ст.58.
О состоянии и мерах по развитию агропромышленного комплекса Российской
Федерации: Постановление Совета Федерации Федерального Собрания Российской
Федерации // Собрание законодательства Российской Федерации.–2000.–№28.–Ст.2907.
Положения о комитете Российской Федерации по земельным ресурсам и
землеустройству: Постановление Правительства Российской Федерации от 2 февраля 1993
г. // Собрание актов и постановлений Правительства Российской Федерации.–1993.–№9.–
Ст.609.; С последующими дополнениями // Собрание актов и постановлений
Правительства Российской Федерации.–1995.–№33.–Ст.3383.
О государственной регистрации прав на недвижимое имущество и сделок с ним.
Федеральный закон от 21 июля 1997 г. // Российская газета.–1997.–30 июля.
Нота МИД РФ главам дипломатических представительств от 13 января 1992 г. //
Международное право. Сб. док.–М., 2000.–С.73-74.
В постраничных сносках можно ссылаться только на источник, а не конкретный
нормативно-правовой акт (особенно если Вы его называете в тексте).
СУ РСФСР.–1921.–№59.–С.25.
Ведомости СНД РСФСР и ВС РСФСР.–1991.–№2.–Ст.58.
Собрание законодательства Российской Федерации–2000.–№28.–Ст.2907.
ГК РФ.–М., 1994.–С.32.
Усвоение правил оформления справочно-библиографического аппарата упростит
Вашу дальнейшую научную работу, поможет в качественном оформлении дипломного
сочинения. В перспективе исходя из Вашей будущей деятельности можно с уверенностью
предположить, что Вы будете иметь дело с нормативными документами. Данные навыки
пригодятся для их обработки.
Ваша научная работа
должна быть написана логически последовательно,
необходимые условия – соблюдение единства стиля изложения материала,
безукоризненная орфографическая, синтаксическая и стилистическая грамотность в
соответствии с установленным нормами современного русского языка. Научный стиль
изложения имеет свои специфические особенности 126. Его признаками являются:
точность;
абстарктность;
логичность.
Точность – это терминологичность словарного состава научного стиля, специальная,
терминологическая лексика.
Абстрактность выражается в использовании формы 3-го лица: «Тезисы С.В Юшкова
вызывают определенный интерес…», или «Многие ученые считают…», или «Ведущие
российские правоведы определяют государство как …» и т.п. При описании собственных
действий или выводов, студент должен употреблять форму 1-го лица во множественном
числе: «Мы остановились на данном вопросе…», «Остановимся подробно на…», «Мы
считаем, что автор …» или «На наш взгляд…», «По нашему мнению…», «Как показывают
наши исследования…».
Логичность и доказательность научного текста находят свое отражение в его
композиции. Пассивные обороты речи («подвергается анализу…», «произведено в
соответствии с классификацией», «обозначено отсутствие убедительных доказательств»),
безличные предложения («Любопытно заметить, что такие выводы не соответствуют…»,
«Может показаться, что определение права…», «Общеизвестно, что механизм
государства…»), употребление вводных слов (во-первых, наконец, конечно, так
называемый, несомненно, согласно определению) – все это служит подчеркнуто
логическому порядку изложения автором работы своих мыслей.
Вам в помощь мы предлагаем некоторые языковые модели, которые можно
использовать при характеристике как историографии правовых и историко-правовых
проблем, так и для изложения собственных мыслей.
1. Указание на основные проблемы и вопросы, исследуемые автором.
(чего?)
рассматривает (-ем) вопросы
Автор
(мы)
связанные (с чем?)
анализирует(-ем) проблемы (чего?)
раскрывает (-ем) свое понимание (чего?)
излагает(-ем) основные положения (чего?)
говорит(-м) (о чем?)
2. Указание на проблемы, заслуживающие особого внимания.
важность (чего?)
подчеркивает (-ем), отмечает (-ем)
Автор
(мы)
,что
указывает(-ем)
на что?
, что
уделяет(-ем) особое внимание (чему?)
концентрирует(-ем) особое внимание (на чем?)
заостряет(-ем) внимание (на чем?)
3. Перечисление вопросов, которые попутно рассматриваются автором.
Автор
(мы)
касается(-емся) (чего?)
затрагивает(-ем) (что?)
упоминает(-ем) (о чем?)
замечает(-ем) (что?)
4. Изложение системы авторской аргументации.
Автор
(мы)
противопоставляет(-ем) (что чему?)
сопоставляет(-ем) (что с чем?)
аргументирует(-ем) свое мнение (чем?)
приводит(-им) примеры, цифры, которые свидетельствую (о
чем?)
иллюстрирует(-ем) свои выводы (чем?)
подтверждает(-ем) (что? чем?)
опирается(-емся) на классификацию, данную (кем?)
ссылается(-емся) на данные статьи (кого?)
В заключительной части работы можно использовать следующие языковые
структуры.
Автор
делает вывод о том, что…
приходит к выводу, что..
,подводя итоги подчеркивает
в заключении утверждает, что…
важность …
, что …
В целом, для оценки трудов ученых, используемых в Вашем исследовании, можно
предложить еще ряд выражений.
Автор
справедливо отмечает
убедительно показывает
необоснованно утверждает
излишне категорично пишет
глубоко анализирует
аргументировано обосновывает
четко определяет
упрощенно показывает
детально анализирует
доказательно критикует
упрощенно рассматривает
удачно решает вопрос о …
обоснованно опровергает тезис о том, что …
некритически относится к …
При оценке материала можно использовать следующие предложения.
Положительная оценка:
Безусловным
Очевидным
Главным
достоинством работы является актуальность поднятых в
ней проблем
Работа ценна тем,
что в ней
дается интересный анализ современного этапа…
представлены разные точки зрения по вопросу…
по-новому осмысляется теория…
Работа
отличается
высокой информативностью
богатым фактическим материалом
нестандартным подходом к анализу поднятых проблем
Обращение к этой проблеме представляется актуальным.
В работе убедительно доказывается, что …
Мысль (о чем?) формулируется автором четко, ясно …
Автор прав, утверждая, что …
Выводы автора достоверны и убедительны. Они базируются на анализе
большого фактического материала.
Отрицательная оценка:
Сомнение вызывает целесообразность, продуктивность такого подхода.
К недостаткам работы следует отнести излишнюю категоричность выводов автора.
Остались неосвещенными некоторые вопросы, имеющие непосредственное
отношение к данной проблематике.
Говоря об этих сложных проблемах, автор допускает неточности…
Неоднозначная оценка:
Необходимо отметить ряд спорных моментов…
Такая постановка вопроса представляется небесспорной.
Автор считает, что … И здесь с ним можно не согласиться.
Автор достаточно полно анализирует современное состояние проблемы. Вместе с
тем, по нашему мнению, этот анализ мог бы быть углублен и расширен.
§ 3. Курсовая работа как часть научно-исследовательской работы студента
высшего учебного заведения
Работа над курсовым проектом – это долгий и трудоемкий процесс. Самая
распространенная ошибка студентов заключается в том, что, выбрав тему, они спешат
написать какой-нибудь текст и представить его в виде курсовой на защиту. Проблема
студента 1-го курса заключается в том, что он не знает еще, что такое курсовая работа.
Существует большое количество стандартов, правил, нюансов ее написания. Подобные
навыки вырабатываются при наставничестве научного руководителя. Именно на 1-м курсе
Вам предстоит обучиться научно-исследовательской деятельности. Поэтому многие свои
шаги студент-первокурсник должен согласовывать с руководителем.
В то же время, как и весь процесс обучения в высшей школе, подготовка курсовой
работы пронизана самостоятельным учением.
Самостоятельное учение с психической точки зрения – это достижение такого
уровня саморегуляции учения и других форм деятельности и отношений в процессе
усвоения знаний, которое обеспечивает развитие черт характера и убеждений, а также
поведения. Результаты освоения знаний и итог Вашей работы над курсовым проектом
зависит только от Ваших собственных стараний и умения самостоятельно работать. Вы
должны успешно решить ряд задач: подобрать источники и литературу, найти и
обработать большое количество публикаций, осмыслить важные сведения, оценить
качество материала, оперативно провести сравнительный анализ работ по близкой
тематике, создать текст курсовой работы и уверенно ее защитить.
Таким образом, можно выделить этапы подготовки курсовой работы
Первый этап – подготовительный:
1. Ознакомление с рекомендациями по написанию курсовой работы.
2. Выбор темы исследования с консультацией научного руководителя.
3. Формулировка основных целей и задач своего исследования.
4. Информационный поиск: подбор источников и литературы,
составление библиографического списка.
5. Составление примерного плана курсовой работы (консультация
научного руководителя).
Второй этап (основной):
6. Сбор, анализ и обобщение материалов по проблеме исследования.
7. Корректировка плана курсовой работы (при необходимости с
консультацией у научного руководителя).
8. Литературное оформление собранного материала и предоставление
первого чернового варианта курсовой работы научному руководителю.
9. Исправление замечаний и подготовка окончательного варианта
работы.
Третий этап – заключительный:
10.
Проверка чистового варианта курсового исследования
научным руководителем, рецензия и подготовка к защите.
11.
Защита курсовой работы.
После ознакомления с рекомендациями по написанию курсовой работы студент
должен определиться с темой исследования. Список тем предлагается кафедрой.
Научный руководитель либо назначается кафедрой, либо выбирается студентом. Студент
вправе предложить научному руководителю собственную тему, которая, однако, должна
соответствовать профилю кафедры и быть мало освещенной в историографии. Вместе с
тем, она должна быть конкретной и рассматривать отдельные явления истории
государства и права или памятники права, а не исторические процессы в целом.
На младших и старших курсах роль научного руководителя различна. На первом
курсе руководитель закрепляет тему за студентом, в меру необходимости комментирует
ее, указывает основную литературу и другие источники, руководит составлением плана
работы, просматривает курсовые работы по разделам (по мере их готовности) или же
знакомится с работой в целом.
На первой консультации с научным руководителем студент формулирует основные
цели и задачи своего исследования. Они впоследствии находят отражение во введении
курсовой работы. К данному процессу следует подходить серьезно, поскольку от
формулировки целей и задач зависят название и содержание курсовой работы. Так,
например, тема «Суд и процесс в период абсолютизма» подразумевает рассмотрение
истории судебных органов и процесса на протяжении XVIII–XIX вв. Однако иногда
студенты ограничиваются только описанием суда и процесса эпохи Петра Великого.
После того, как Вы определились с темой, следует приступить к информационному
поиску материала по теме работы – составлению библиографического списка. Эта
работа должна быть скрупулезной и кропотливой. Информационный поиск основывается
на двух принципах: полная информация и кратчайший путь ее обнаружения.
Полнота библиографического списка часто определяет качество анализа проблемы.
Если список ограничен учебниками, то это означает: анализ проблемы отсутствует,
студент не научился навыкам исследовательской деятельности, он не умеет научно
мыслить и анализировать информацию. Соответственно, курсовая работа не может быть
признана удовлетворительной и к защите не допускается.
Библиографический список состоит из источников и литературы.
Акцентируем Ваше внимание на том, что курсовая работа отличается от реферата
по многим параметрам. В реферате студент делает анализ прочитанного и отражает
позицию автора текста. При научно-исследовательской деятельности студент должен
подойти к теме проблемно. И главным отличием является здесь работа с источником.
Этой проблеме была посвящена предыдущая глава.
Вы уже знаете, что такое литература. В отношении ее использования тоже
выдвигается ряд условий. Так не рекомендуется обращаться к изданиям,
предназначенным для школьников. Использование учебников в курсовом исследовании
должно быть минимальным. Большое их количество в списке литературы курсовой
работы является недостатком. Количество источников и литературы неограниченно, но
должно насчитывать не меньше 15 наименований.
Итак, поиск литературы студент начинает с изучения методического пособия по
дисциплине, в рамках которой он выбрал тему. Здесь помещен список научных
исследований, рекомендованных для усвоения курса и подготовки к семинарским
занятиям. Также существует список базовых исследований по выбранной теме курсовой
работы. Следует просмотреть списки рекомендованной литературы в учебниках, обратить
внимание при прочтении книг и статей на сноски. Наконец, и научный руководитель
может рекомендовать определенные монографии и статьи.
Далее студент идет в научные библиотеки города и осуществляет поиск литературы.
Кафедра настоятельно рекомендует также просмотреть систематические каталоги книг и
журнальных статей по соответствующей отрасли знания. Особенно ценными являются для
работы над курсовой статьи. В них находят отражение отдельные аспекты изучаемых
явлений. Если тема мало изучена, то часто именно статьи являются главными
источниками информации.
Многие студенты делают грубую ошибку при включении в список источников и
литературы названия многих источников и изданий, обнаруженных ими в сносках
прочитанных книг. Это оправданно только в том случае, если Вы нашли эти материалы,
держали их в руках и изучили. Если Вы переписываете точку зрения или выдержку из
документа из определенной книги, то в сноске стоит указывать «Цит. по:» 127 и давать
ссылку на прочитанные Вами документ или исследование. Когда встречаешь в сносках
или в списке дореволюционные издания или издания первой половины ХХ в., то,
очевидно, что студент их в глаза не видел и пользовался другой литературой.
Подобные жесткие требования направлены на то, чтобы на страницах курсовой
работы был отражен реальный труд, затраченный студентом-исследователем.
Под ресурсами Интернета понимаются НЕ РЕФЕРАТЫ ИЛИ КУРСОВЫЕ РАБОТЫ,
опубликованные авторами во всемирной «паутине». Данные рефераты и курсовые работы
– это исследования других людей, и они не имеют к Вашей учебе никакого отношения.
Если обнаруживается, что студент «скачал» свою работу с Интернета, то для него
научный руководитель по своему усмотрению меняет тему. Обычно подобные вещи
происходят в последние месяцы семестра, и на работу над новым проектом остается
крайне мало времени.
Не являются источниками для курсовой работы сайты, на которых помещены
различного рода курсы лекций. Как правило, это анонимные публикации. А для научной
ссылки на какой-либо материал важным условием является персонификация авторства
или репутация издательства. Часто в Интернете возникают сайты, научная компетенция
авторов которых вызывает, мягко говоря, сомнения.
Ресурсы Интернета, пригодные для ссылок в научном исследовании – это сайты, где
помещены тексты памятников права, статистика, документы частного происхождения,
научная литература (монографии и статьи). При обнаружении необходимого для работы
материала исследователь должен зафиксировать точный электронный адрес (так
называемый URL) и дату обращения к сайту.
Ресурсы электронных носителей – это материалы лицензированных CD-дисков
(программы, базы данных, текстовые файлы и т.д.).
После составления библиографического списка определяется примерный план
курсовой работы, по которому необходимо проконсультироваться у научного
руководителя.
Курсовая работа выполняется в соответствии с определенным стандартом, который
устанавливается кафедрой. Соблюдение данного стандарта обязательно, поскольку
курсовая работа представляет собой отчет о научно-исследовательской работе
студента, проделанной им в течение учебного года.
Курсовая работа имеет следующие составные части:
Титульный лист
Содержание
Введение
Главы (делятся на параграфы)
Заключение
Список использованных источников и литературы
Приложения (возможны, но необязательны). Приложения в объем курсовой работы
не входят, и страницы с данной информацией не нумеруются.
Курсовая работа может быть выполнена в компьютерном, машинописном или
рукописном варианте. В первых двух случаях ее объем должен составлять не менее 1
печатного листа (40 000 печатных знаков), то есть 25 страниц. В рукописном варианте –
30–40 страниц.
Бумага – белая, мелованная, формат А4 (210 x297).
Шрифт – Times New Roman, размер – 14, интервал – 1,5.
Поля: справа – 1,5 см, слева – 3 см, сверху и снизу – 2–2,5 см.
Красная строка – 1 см.
Нумерация страниц – вверху посередине. Первые две страницы (титульный лист и
содержание) не нумеруются. Введение начинается со страницы 3.
Текст выравнивается по ширине.
Не желательно «украшение» текста (использование других шрифтов, затемнение
строк, подчеркивание и т.д.), поскольку курсовая работа является исследовательским
проектом. Возможно выделение полужирным шрифтом или курсивом. Текст должен
представлять собой связное изложение материала. Внутри текста (введения, параграфа
или заключения) не должно быть членения типа:
1.1
1.2
1.3 и т. д.
Каждая глава курсовой работы начинается с новой страницы. Название главы
набирается кеглем 14, с 1,5-м интервалом в полужирном формате, а параграфа – в
полужирном курсиве. Расстояние между названием главы или параграфа и текстом – 1
строка. После названия части точка не ставится. Название главы и параграфа следуют без
пустой строки.
Презентацией курсового проекта являются титульный лист, содержание и введение
курсовой работы.
Образец оформления титульного листа прилагается 128.
Сведения о
высшем учебном заведении и его принадлежности, кафедре,
названии и выходные данные набираются кеглем 14, а информация о себе и научном
руководителе – 12. Полужирным шрифтом и курсивом выделяется название темы
исследования.
Содержание представляет собой план курсовой работы. В нем обозначены все
структурные части, указаны страницы. При компьютерном наборе допускается 11–12
кегли 129.
Введение очень часто ставит студента в затруднительное положение. Многие
практически готовые работы возвращаются на доработку обычно по двум причинам –
несоответствие стандартам а) введения; б) справочно-библиографического аппарата.
Введение является по сути «презентацией» проделанной работы. Именно во
введении студент кратко представляет объем работы, которую он сделал 130.
Введение обязательно должно отразить:
Актуальность выбранной темы. «Актуальный» – очень важный для настоящего
момента. Студент объясняет, почему он выбрал именно данную тему, подчеркивает ее
сегодняшнюю злободневность: она может быть исторически связана с происходящими
сегодня структурными изменениями в системе государственных органов и учреждений,
или именно данная тема отражает исторические тенденции, присущие развитию
различных отраслей права, их корни.
Также автор должен определить степень
разработанности вопроса в литературе.
Цель и задачи исследования. Обычно у студентов происходит путаница с
понятиями «цель» и «задачи», они считают, что это – одно и то же.
Цель – то, к чему стремятся, что надо осуществить.
Задача – то, каким образом данная цель осуществляется.
Например, для курсовой работы по теме «Земства и местное самоуправление» целью
является воссоздание истории местного самоуправления в России середины XIX–начала
XX в., определение роли земств как элементов гражданского общества. Для достижения
указанной цели можно поставить следующие задачи: рассмотреть возникновение земских
учреждений в ходе земских реформ, проанализировать особенности социального состава
земств в разные периоды существования, рассмотреть взаимоотношения земств с другими
органами местной власти, выявить недостатки и достоинства реформ земского
самоуправления на разных исторических этапах, выяснить место земских органов в
системе управления, значение их деятельности.
Существует небольшой «секрет»: обычно цель работы содержится в формулировке
темы курсового проекта, а задачи зафиксированы в названии его глав и параграфов.
Однако стоит переформулировать их, а не переносить механически в текст введения.
И, наконец, введение пишется после того, как создана основная часть курсовой
работы и в заключении сформулированы выводы.
Хронологические рамки исследования. Курсовая работа по истории государства и
права предусматривает изучение какого-либо исторического явления или правового
института в конкретный промежуток исторического времени. Поэтому обязательно нужно
определиться с начальной и конечной датой исторического бытия изучаемого объекта.
Для работы по теории государства и права данная характеристика не нужна.
Характеристика использованных источников и литературы.
Во введении должен присутствовать перечень основных источников, изученных
автором курсовой работы.
При характеристике литературы каждый студент решает самостоятельно, каким
образом прочитанную литературу классифицировать. Мы только предлагаем варианты.
Можно рассмотреть литературу по периодам создания: дореволюционные источники,
исследования советских ученых, современное состояние проблемы. Можно использовать
проблемный подход: посмотреть, насколько разные аспекты проблемы отражены в
литературе, может быть, выявить пробелы в освещении темы. Желательно отразить
трактовку проблемы разными поколениями ученых.
Самая грубая ошибка, которую совершают авторы курсовых работ, – это
переписывание целых абзацев или страниц из монографий в качестве введения. Но
монографии не являются отчетами о проделанной работе. Они – изложение результатов
исследований. Авторы монографий уже зарекомендовали себя в качестве добросовестных
исследователей и могут представлять плоды своего творчества в произвольной форме.
Студенты только учатся научно-исследовательской деятельности, поэтому свои шаги они
должны обосновывать.
Объем введения – 2–3 страницы (приблизительно 10% от объема курсовой работы).
Основное содержание курсовой работы заключено в главах. Количество глав
может быть произвольным, но обычно, в зависимости от потребностей темы выделяется
2–3. Внутри главы делятся на 2–4 параграфа. Главы должны быть пропорциональны по
объему. Неправильно, если одна глава намного больше, чем другая (например, первая
глава – 6 страниц, а вторая – 15). Также и параграфы должны быть относительно
равнозначны. Объем введения и заключения – по 2–3 страницы (приблизительно 10% от
объема курсовой работы).
Письменная речь – это единство плана содержания и плана выражения. Курсовая
работа должна ясно отразить Ваши мысли, концепции, итоги исследования, поэтому ее
текст обязан быть понятен, логичен, все выводы аргументированы.
Работа над текстом курсового проекта может выглядеть так.
 На первом этапе основная Ваша операция – это размышление над материалом.
Итогом станет некая схема на бумаге: основные понятия, фразы, ключевые слова
(которые необходимо отразить в тексте исследования) как смысловые опоры, как
модель размышления. Составляется план курсовой работы.
 Второй этап полностью посвящен порождению текста (его первоначального
варианта), итогом чего станет обнаружение детальных аспектов, перекраивание
плана исследования, появление новых идей, доработка, переделка, расширение или
сокращение текста. Первоначальный вариант желательно показать научному
руководителю.
 На третьем этапе происходит окончательная доработка и редактирование текста.
Это лучше делать спустя какое-то время после порождения первоначального текста.
У Вас должно возникнуть некое отстранение от собственного текста. Тогда он
видится другими глазами. Редактирование также включает в себя орфографическую
и стилистическую проверку, придание тексту доступности и понятности читателю.
Можно дать совет: лучше создавайте окончательный вариант в виде печатного
текста на бумажном носителе. Проверяемый в такой форме текст правится лучше, все
огрехи, опечатки, стилистические погрешности буквально «кричат» с бумажного листа.
Заключение отражает выводы курсовой работы. Они должны быть продуктом
Вашего творчества 131. После подготовки основного текста курсовой работы и введения,
еще раз обратите внимание на Ваши цели и задачи: соответствует ли собранный материал
заявленным целям, выполнены ли они? Суммируйте основные выводы, обозначьте
весомые аргументы, выясните этапы истории того или иного явления и определите
тенденции, скажите о роли его в современной правовой науке или в истории государства
и права. Заключение должно быть ясно, не перегружено второстепенными фактами.
Однако общие рассуждения, не имеющие отношение к узкому вопросу, который Вы
изучаете, фразы о событиях и явлениях, не имеющих отношения к Вашей работе,
расцениваются как слабость заключения, его недоказанность.
На третьем заключительном этапе при работе над курсовым проектом
происходит проверка чистового варианта курсового исследования научным
руководителем, написание рецензии и подготовка к защите.
Защита курсовой работы происходит на кафедре, публично в присутствии
преподавателей. Вступительное слово должно занимать не более 5-ти минут и включать
обоснование актуальности темы, изложение целей и задач исследования, характеристику
источниковой базы исследования и анализ литературы, а также те выводы, к которым
пришел автор. Студенту задаются вопросы по теме, высказываются замечания,
обсуждаются дискуссионные моменты работы. Только после устной защиты курсовой
проект считается завершенным.
На высокую оценку курсовой работы влияют следующие критерии:
1.
Правильно обоснована актуальность темы, выделены и последовательно
раскрыты цели и задачи исследования;
2.
Широкая источниковая база исследования, велик круг изученной научной
литературы, причем, должны быть рассмотрены как произведения ученыхклассиков, так и новейшие исследования;
3.
Текст работы структурирован, логичен, связен.
4.
Продемонстрирован
особый
подход
к
изучению
проблемы,
самостоятельность и доказанность концепции;
5.
Правильное оформление справочно-библиографического аппарата;
6.
На защите студент демонстрирует свободное владение материалом,
справляется с проблемными вопросами по теме.
Уважаемый студент! Самая распространенная ошибка при написании курсового
проекта – это «кавалерийский наскок» на его разработку. Работа делается наспех, в
последние недели семестра перед зачетами и сессией. В итоге Вы приносите «шедевр»,
который не отвечает требованиям, предъявляемым к подобного рода исследованиям.
Курсовая работа к проверке и защите не принимается, если:
Объем меньше одного печатного листа (40 тыс. знаков в компьютерной верстке);
Отсутствуют структурные части работы, нет деления на главы и параграфы;
Мал список источников и литературы;
Отсутствует или неправильно оформлен справочно-библиографический аппарат;
Отсутствует самостоятельность в разработке темы, текст носит реферативный
характер и представляет собой набор цитат, кусков книг без какого-либо анализа.
Задания для домашней работы
Выполните презентацию докладов на два семинара в разной форме: первый – в
произвольной, второй – с соблюдением описанных выше условий. Сравните итоговую
оценку.
Изучите предложенные выше языковые модели научного стиля. Попробуйте
воспользоваться ими при выступлении на семинарах.
Заключение
Образование – чрезвычайно сложный и многомерный феномен. Это, во-первых,
важнейший социальный институт, главной функцией которого является социализация и
профессионализация подрастающих поколений в соответствии с целями, ценностями и
идеалами данного общества, а также адаптация старших поколений к изменяющимся
производственным и социальным условиям жизни. Во-вторых, образование есть
определенный род деятельности, направленный на развитие способностей людей,
связанный с передачей и приобретением знаний, навыков и умений. В-третьих, данное
понятие включает в себя и уровень знаний, навыков, умений и основанных на них
определенных способностей, которые могут характеризовать как отдельных индивидов,
так и любые человеческие сообщества. В-четвертых, это и характеристика
целенаправленного процесса передачи и приобретения знаний, навыков, умений и
развития на этой основе определенных способностей и потребностей личностей. В-пятых,
образование само по себе – это и самостоятельная, независимая от своей утилитарной
полезности, социальная ценность, которая является одной из главных во всех
цивилизованных обществах. В-шестых, во второй половине ХХ века понятием
«образование» обозначается формирующаяся на стыках педагогики, философии,
социологии, экономики, психологии и медицины новая междисциплинарная наука.
Наконец, в-седьмых, образование, все теснее интегрируясь с наукой и производством,
выступает как самая крупная народнохозяйственная отрасль.
Парадокс состоит в том, что этот процесс во всем мире ширится и углубляется на
фоне начавшегося в мире с 60-х гг. XX века небывало бурного расширения масштабов
данной системы, получившего название «образовательного взрыва». С 1960 по 1995 гг.
число лиц, охваченных средним образованием в мире, увеличилось с 91 до 372 млн.
человек. Особенно быстро росли масштабы высшего образования: в 1960 г. во всех
странах мира насчитывалось 13 млн. студентов, в 1980 г. — 51 млн., а в 1995 г. уже 82
млн., то есть, численность их увеличилась более чем в шесть раз. Инвестиции в эту сферу
за последние сорок лет в большинстве стран возросли в абсолютных и относительных
объемах в несколько раз 132.
Система образования Российской Федерации переживает сегодня этап
реформирования. Это связано не только с закономерными процессами трансформации
нашего общества: российские наука и образование начала XXI в., достигнув в советский
период высочайшего уровня, переживают «проблемы роста» – те же самые трудности, с
которыми сталкиваются образовательные системы мира. Человечество меняется,
меняются и его институты. Мы находимся в эпохе,
получившей название
«постиндустриальное» или
«информационное» общество. Для данной глобальной
трансформации мира характерны ряд тенденций: коренная технологическая революция,
формирование мировой экономической системы и актуализация личности 133.
Информационной данную стадию называют потому, что с развитием информационных
технологий стало возможным формировать общечеловеческую культурную среду. А это в
свою очередь, позволяет говорить о начале складывания
общепланетарного
коллективного интеллекта, который, в отличие от физиологического мозга, может
совершенствоваться бесконечно.
Это общество человеческого комфорта (материального и личностного), огромных
возможностей, творчески раскрепощенных личностей. Предыдущие три столетия
выделяли личность из устойчивых социальных структур – государства, церкви, семьи и
т.д. Сегодня основная цель общества и государства заключается в их социальном
назначении: сделать жизнь отдельного человека максимально комфортной, не ущемляя
при этом его личностного развития и создавая благоприятные условия для его творческой
самореализации.
Однако последняя треть прошлого столетия обозначила и кризис человечества.
Кризис связан с проблемами экономики, экологии, энергетики и базируется на
европейской
рационалистической
парадигме
человеческого
мышления.
Европоцентристски ориентированный человек стремился к экспансии, завоеванию
планеты
и унификации других культур. И в итоге сегодня мы имеем приоритет
экономических ценностей над духовными и экологическими, проблемы окружающей
среды, невротизацию личности, диспропорции в развитии разных регионов мира и т.п.
Философия давно выдвинула идею пересмотра взаимоотношении природы и
человеческого сообщества. А глобальный экологический кризис современности
актуализировал ее. Возник термин «устойчивое развитие», под которым понимается
«выживание человечества (страны) и способность (возможность) его дальнейшего
непрекращающегося (устойчивого), непрерывно долгого развития без кризисов и
катастроф, чтобы наши потомки имели бы не меньшие возможности по сравнению с
настоящим поколением по удовлетворению своих потребностей в природных ресурсах и
экологических условиях Земли и Космоса» 134. Таким образом, устойчивое развитие
может быть определено как стратегия постоянно поддерживаемого, регулируемого
развития, не разрушающего окружающей природной среды (и, прежде всего, биосферы).
Важными инструментами подготовки перехода к устойчивому развитию
человеческого общества становятся наука и образование. Наука стала важной составной
частью развития человечества и в существенной мере определила прогресс общества.
Совершенно ясно, что современная наука, меняя свою ориентацию с техногенноэкономической на гуманистическую
и
экологическую, должна опережать
природопреобразующую деятельность людей. И не просто предвидеть и прогнозировать,
но и выдавать даже в условиях риска и неопределенности грядущего упреждающие –
«разрешающие» и «ограничивающие» – рекомендации. В этом процессе «футуризации»
135
науки, смещение акцентов ее саморазвития с изучения прошлого на познание
грядущего видится ее новая приоритетная роль в движении по пути опережающего
развития современной цивилизации. «Опережающая» наука дает возможность
формировать новую образовательную (опережающую) стратегию и ноосферную модель
образования XXI века136.
Образование, как оно формировалось в XX веке (и в предыдущие столетия), как
правило, связывалось с передачей знаний, умений, навыков, опыта, культуры от одного
поколения к последующим. Причем, имелось в виду, что передаваемая информация в этом
случае способствует как сохранению, так и прогрессу цивилизации. Но во второй
половине XX века и, особенно, на рубеже второго и третьего тысячелетий стало
понятным, что далеко не вся информация, передаваемая из поколения в поколение,
способствует выживанию и прогрессу человечества. Возникший и обострившийся
комплекс глобальных проблем свидетельствовал о мировом кризисе цивилизации по всем
основным направлениям – экономическому, социальному, демографическому,
экологическому и т.д. Э. Тоффлер именовал образование конца ХХ в. «бездумным
пережитком прошлого», так как оно не основано на каком-либо видении будущего,
понимании, какие знания и навыки потребуются, чтобы человек мог выжить в эпицентре
изменений. Включение в образование опережающей информации ведет к повышению
эффективности как образования, так и поведения индивида, улучшает его адаптацию к
предстоящим переменам. И, чем с большим ускорением идут эти перемены, тем больший
временной горизонт необходим для осознания будущего и адаптации к нему. Человек
завтрашнего дня должен обладать комплексом познавательных и эмоциональных умений
и знаний, которые позволяют адаптироваться к быстро приближающемуся будущему.
Модель образования XXI века должна нацеливать обучение не просто на передачу
зачастую устаревших знаний, а на восприятие такой информации, которая может наиболее
эффективно способствовать выходу из антропоэкологического кризиса, выживанию
цивилизации и сохранению окружающей ее природной среды. А это означает, что
образование должно формировать опережающее сознание людей, делая их способными
эффективно бороться с глобально-кризисными явлениями превентивными средствами и
действиями 137.
Можно сказать, что общество, в котором приоритетно именно образование
(«общество образования»), будет вместе с тем и информационным обществом и
глобальной цивилизацией с устойчивым развитием. Такое общество окажется
самообучающейся и самоорганизующейся социоприродной системой, которую мы
именуем ноосферой 138.
Таким образом, именно образование создает самый уникальный исходный материал
– «человеческий», который является фундаментом «конкурентоспособности … обществ
современного типа (индустриального или постиндустриального)». «Для обеспечения
конкурентоспособности страны ее граждане должны обладать: высоким средним уровнем
функциональной грамотности; основами знаний в области математики, статистики,
научной методологии; способностью наблюдать процессы, анализировать их,
интерпретировать результаты и предпринимать соответствующие действия; знаниями о
мире; умением работать в коллективе; способностью нести ответственность, постоянно
учиться и приспосабливаться к изменениям» 139.
Работодатель, наряду с достижением академических успехов, хочет, чтобы
специалисты обладали целым рядом других качеств, а именно:
 имели хорошо сформированные навыки устной и письменной коммуникации;
 понимали основы математики и естественных наук;
 владели навыками работы с информационными технологиями;
 критически мыслили;
 ощущали потребность в непрерывном образовании;
 умели работать в группах;
 были творческими и инициативными;
 были самодисциплинированными, способными к постоянной работе,
требующей значительных усилий;
 получали удовлетворение от работы в условиях здоровой конкуренции;
 демонстрировали свою культурную восприимчивость, в том числе и на
международном уровне;
 были ориентированы на результат и не боялись принимать самостоятельные
решения 140.
В заключении, нам бы хотелось обратить Ваше внимание, уважаемый студент
ДВГУ,
на те ценностно-профессиональные системы – «ключевые компетенции»,
которые позволили бы в будущем каждому из студентов реализоваться в непредвиденных
(сегодня) областях. Секретарь Комитета по образованию Совета Европы Жан-Пьер Титц
сформулировал пять групп ключевых компетенций:
 политические и социальные компетенции: способность и желание
брать на себя ответственность, участие в принятии решений в группе,
решение конфликтов мирными способами, желание содействовать
функционированию и улучшению демократических институтов;
 компетенции, относящиеся к жизни в поликультурном обществе: для
предупреждения возрождения расизма или ксенофобии и развития
климата нетерпимости, образование должно вооружить молодых
поликультурными компетенциями такими, как принятие отличий,
уважение других и умение жить с людьми других культур, языков или
религий;
 компетенции, относящиеся к устной и письменной коммуникации
(умению общения): это основной фактор в успехе образования и в
жизни, и в работе, в такой степени, что люди, этого лишенные, отныне
рискуют «выпасть» из общественного процесса. В этом же списке
коммуникаций владение или, по крайней мере, доступ к изучению
нескольких иностранных языков приобретает возрастающее значение;
 компетенции, связанные с возникновением информационного
общества: владение технологиями (техникой), понимание ее
применения, а также способность критического мышления в
отношении информации, распространяемой средствами массовой
информации и рекламой;
 и, наконец, способность учиться в течение всей жизни, для постоянной
подготовки, как в профессиональном контексте, так и в личной и
общественной жизни 141.
Следует особо подчеркнуть, что овладение этими компетенциями – сложный и
длительный процесс, и основной период их становления – в возрасте между 15 и 20
годами. То есть именно на первых курсах, уважаемый студент, закладывается фундамент
Вашей в дальнейшем успешной профессиональной деятельности, в частности, и жизни, в
целом.
Успехов Вам и творческого отношения к созиданию своей судьбы!
Список использованных источников и литературы
Источники
ГОСТ 7.1.–84 [Электрон. ресурс].– Режим доступа:
http://www.inforeg.ru/standart/default.htm [Дата обращения: 20 марта 2003 г.]
ГОСТ 7.80—2000 [Электрон. ресурс].– Режим доступа:
http://www.inforeg.ru/standart/default.htm [Дата обращения: 20 марта 2003 г.]
ГОСТ 7.12–93 [Электрон. ресурс].– Режим доступа:
http://www.inforeg.ru/standart/default.htm [Дата обращения: 20 марта 2003 г.]
ГОСТ 7.82–2001 [Электрон. ресурс].– Режим доступа:
http://www.inforeg.ru/standart/default.htm [Дата обращения: 20 марта 2003 г.]
Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений»:
инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации № 14-55996ин/15 от 27 ноября 2002 г.
О правовых консультациях («правовых клиниках») для населения на базе вузов,
осуществляющих подготовку юридических кадров: приказ Министерства образования РФ
от 30 сентября 1999г. №433; О дополнении приложения к приказу Министерства
образования РФ №433 от 30 сентября 1999г. О правовых консультациях («правовых
клиниках») для населения, осуществляющих подготовку юридических кадров: приказ
Министерства образования РФ от 7 августа 2001г. №2909.
Литература
1. Абрамова, Е.Н., Самусенко, Т.М. Юридическая клиника как форма соединения
теории и практики в юридическом образовании (на примере юридической клиники
«Эфора» ЮИ ДВГУ) // Юридическое образование, наука, практика: взаимодействие
и перспективы.–Владивосток, 2003.
2. Аванесов, В.С. Теория и методика педагогических измерений. [Электрон.
ресурс] // Сайт Аванесова Вадима Сергеевича.–Режим доступа: http://
www.testolog.narod.ru/Theory.1 [Дата обращения: 5 мая 2004 г].
3. Амстердам, Э. «Юридическая клиника» – перспектива юридического
образования в XXI веке [Электрон. ресурс] // Сайт «Л і т е р а т у р а п р о
ю р и д и ч н і к л і н і к ».–Режим доступа: http://
www.lawclinic.kiev.
ua/ukr/literature/19.htm [Дата обращения: 21 ноября 2004 г.].
4. Аналитические обзоры состояния и международных тенденций развития
систем образования Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем
развития образования Белорусского государственного университета.–Режим
доступа: http://charko.narod.ru [Дата обращения: 21 ноября 2004 г.].
5. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные
основы и методы / С.И. Архангельский.–М: Высш.шк., 1980.–368 с.
6. Большой юридический словарь [Электрон. ресурс] // Сайт «Yandex.
Энциклопедии».–Режим доступа: http://pravo-slovar.narod.ru/k.htm [Дата
обращения 18 июня 2004 г.].
7. Вайнштейн В.Н. Юридическая клиника – новая форма учебной практики //
Механизмы государственного и гражданского противодействия коррупции. Сб. мат.
межрег. научн.-практич. конф. 23 декабря 1999.–Владивосток.–1999.
8. Ващекин, Н.П. Постиндустриальное общество и устойчивое развитие
[Электрон. ресурс] / Н.П. Ващекин, М.А. Мунтян, А.Д. Урсул // Сайт
«Наследие».–Режим доступа:
http://www.nasledie.ru/global/17_1/postobsh/03.html [Дата обращения: 6 апреля
2004 г.]
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Введение в правовую информатику. Справочно-правовые системы
КонсультантПлюс: Учебник для вузов /Под общ. Ред. Д.Б. Новикова, В.Л.
Камынина.–3-е изд. доп. и испр.–М.: ЩЩЩ НПО «Вычислительная
математика и информатика», 2000.–319 с.
Володарская, И.А. Профессиональные задачи и качество усвоения
фундаментальных знаний / И.А. Володарская, Т.А. Арташкина.–Владивосток:
изд-во ДВГУ, 1993.–196 с.
Гадуков, Д. Юридическая клиника – ординатура для юристов // Высшая школа.–
1998.–№7.
Галант, К. Цели и методы клинического юридического образования
[Электрон. ресурс] // Сайт «Л і т е р а т у р а п р о ю р и д и ч н і к л і н і к ».–
Режим доступа: http://www.lawclinic.kiev.ua/ukr/literature/11.htm [Дата
обращения: 21 ноября 2004 г.].
Гинзбург, Я.С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр //
Игровое моделирование: Методология и практика.— Новосибирск: Наука,
1987.– С. 61–77.
Доброхотова Е.Н. Модернизация высшего юридического образования в направлении
усиления связи с практикой// Правоведение.– 2003.– №4.
Доброхотова, Е.Н. Роль юридических клиник в подготовке юристов XXI века (о
методах и формах юридического образования в современной России) //
Правоведение.–2000.–№4.
Зиновьев, С.И. Учебный процесс в советской высшей школе / С.И. Зиновьев.–
М: Высш.шк., 1975.–316 с.
Зинченко, В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы //
Педагогика.–2000.–N 2.–С. 25-27.
Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее
образование в России.–2000.–№ 1.–С.64.
Как построено обучение на основе кейсов [Электрон. ресурс] // Сайт МБА.–
Режим доступа:
http://www.mbaconsult.ru/MBAConsult.nsf/Display?OpenAgent&pagename=doc.ht
ml&menu=1&doc_id=E73BC4BBA8528801C3256C03002D96DA [Дата
обращения:10 марта 2004 г.].
Карлов, Н. Вселенная образования : давно осознанная необходимость и
склонность к учению [Электрон. ресурс] // Сайт «Электронный журнал «В
России».–Режим доступа: http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/200 /002.pdf 1 [Дата
обращения:5 апреля 2004 г.].
Кузнецов, И.Н. Рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы:
Метод. реком. По подготовке и оформлению / И.Н. Кузнецов, Л.В. Лойло.–
Минск: «Завигар», 1998.–146 с.
Лаврикова М.Ю. Этические проблемы в клиническом образовании студентовюристов // Правоведение.–2000.–№4.
Методы и формы организации самостоятельной работы студентов: Межвузов.
научн.-метод. сб.–Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985.–182 с.
Морозова, С.А. Методика преподавания права в школе / С.А. Морозова.–М.:
Изд.дом «Новый учебник», 2002.–224 с.
Наумченко, И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов / И.Л.
Наумченко.–Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984.–148 с.
Одинцова, Л.В.Основы информационной культуры: Учебное пособие.–3-е
изд., перераб. и доп. /Л.В. Одинцова.–Владивосток: Изд-во Дальневосточ.унта, 2003.–144 с.
Организация самостоятельной работы студентов: Учебное пособие для
студентов вуза/ Коллектив авторов/ Под ред. Л.И. Рублевой, Т.С. Табаченко.–
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2001.–124 с.
Певцова, Е.А. Теория и методика обучения праву: Учеб. Для студ. Высш.учеб.
заведений /Е.А. Певцова.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.–400 с.
Педагогический словарь [Электрон. ресурс] // Сайт «Словарь.ru».–Режим
доступа http://dictionary.fio.ru/article.php?id=103132 [Дата обращения: 22.05.04]
Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник /
В.Я. Платов.— М.: Профиздат, 1991. – 156 с.
Полат, Е.С. Метод проектов // Сайт ИОСО РАО.–Режим доступа:
http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm [Дата
обращения 12 ноября 2004 г.].
Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения.–М.: Дело,
2001.–416 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.–СПб: Питер,
2000.–720 с.
Самоорганизация студентов первого курса.–Новосибирск: изд-во НГУ, 1990.–
120 с.
Семыкина, О.В. Диалог между студентом и преподавателем как способ разрешения
этических проблем в клиническом воспитании // Правоведение.– 2000.–№4.
Симоненко, В.Б. От индустриального к информационному обществу //
Социально-политический журнал.–1995.–№4.
Смолянинова, О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении
студентов [Электрон. ресурс] // Сайт «Летняя школа «Общество в переходный
период: социальные проблемы в фокусе в социологии».–Режим доступа:
www.sociology.kharkov.ua/docs/problems/2.doc [Дата обращения: 12 мая 2004
г.].
Сонин, В.В. Рабочая тетрадь первокурсника по истории государства и права
зарубежных стран / В.В. Сонин.–Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та,
1993.–44 с.
Тарасевич, А.Л. Для Вас, первокурсники. Методические указания /
А.Л.Тарасевич, В.В. Амосова, С.Д. Артюшкин.–СПб: изд-во СПбГУЭФ,
2004.–36 с.
Туманова, Л. Сделать образование практическим (об опыте юридических клиник) //
Российская юстиция.–1999.–№5.
Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.–М.:
изд-во МГУ, 1989.–240 с.
Хороший юрист – что добрый врач // Новости.–2004.–22 октября.
Через образование – к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому
развитию.–Международный симпозиум 21-24 марта 2000 г. Материалы
симпозиума.–Режим доступа:
http://www.websib.ru/~nipkpro/izdanija/simpozium/nalivayko.htm [Дата
обращения: 15 марта 2004г.].
Глоссарий
Аннотация
– это краткое изложение содержания книги или статьи.
Библиографическая
справка о книге
–
записи о книге, содержащие библиографически
правильно оформленные данные о книге: автор
(фамилия, имя, отчество полностью), название, место
издания, издательство, год издания, количество страниц,
описывается краткое содержание книги, выводы, к
которым приходит автор.
Деловая игра
– это форма воссоздания предметного и социального
содержания
профессиональной
деятельности,
моделирования систем отношений, характерных для
данного вида практики. Данные игры – это основной
прием на интерактивных занятиях. Студентамучастникам предлагается «сыграть» другого человека
или «разыграть» определенную проблемную ситуацию.
Дистанционная
технология обучения
– это есть совокупность методов и средств обучения и
администрирования
учебных
процедур,
обеспечивающих проведение учебного процесса на
расстоянии на основе использования современных
информационных и телекоммуникационных технологий.
Дистанционное
обучение
– это обучение, при котором все или большая часть
учебных процедур осуществляется с использованием
современных
информационных
и
телекоммуникационных
технологий
при
территориальной разобщенности преподавателя и
студентов.
Доклад
– это публичное изложение на определенную тему.
Обычно доклад звучит на семинарском занятии. Тема
доклада соответствует проблематике изучаемого раздела
определенного курса.
Зачет
– это форма промежуточной либо итоговой аттестации.
Знание
–
это
проверенный
общественно-исторической
практикой и удостоверенный логикой результат
процесса познания действительности, адекватное её
отражение в сознании человека в виде представлений,
понятий, суждений, теорий.
Инновация
(нововведение) –
это результат творческой
деятельности, направленной на разработку, создание и
распространение новых видов изделий, технологий,
внедрение новых организационных решений и т.д.,
удовлетворяющих потребности человека и общества,
вызывающих вместе с тем социальные и другие
изменения.
Интерактивное
обучение
(от англ. interation – взаимодействие) – это обучение,
построенное на взаимодействии студента с учебным
окружением, учебной средой, которая служит областью
осваиваемого опыта. Студент становится полноправным
участником учебного процесса, его опыт служит
основным
источником
учебного
познания.
Преподаватель (ведущий) не даёт готовых знаний, но
побуждает участников к самостоятельному поиску. По
сравнению с традиционным обучением здесь меняется
взаимодействие преподавателя и студента: активность
первого уступает место активности последнего, а
задачей преподавателя становится создание условий для
их инициативы. Преподаватель отказывается от роли
своеобразного фильтра, пропускающего через себя
учебную информацию, и выполняет функцию
помощника в работе, одного из источников информации.
Казус
(лат. casus) – в преподавании права это отдельно взятое
судебное дело или правовая ситуация как пример. При
решении казусов студент обязан использовать и
ссылаться на соответствующий нормативный материал.
Каталоги книг
– ретроспективные библиографические указатели,
аккумулирующие
в
себе
расположенные
по
определенным правилам библиографические записи на
документы, раскрывающие состав и содержание фонда
библиотеки или информационного центра. Они бывают
систематические, предметные, алфавитные.
Коллоквиум
(с лат. colloquium – «собеседование») – это вид
семинара, представляющий собой обсуждение под
руководством преподавателя широкого круга проблем,
относительно самостоятельного большого раздела курса.
Одновременно это и форма контроля, разновидность
устного экзамена, коллективного опроса, позволяющая в
короткий срок выяснить уровень знаний большого
количества студентов по разделу курса. Коллоквиум
обычно проходит в форме дискуссии и требует
обязательного активного участия всех присутствующих.
Компетентность
– применение приобретенных знаний, навыков и качеств
в профессиональной деятельности; это специфическая
способность,
необходимая
для
эффективного
выполнения конкретного действия в конкретной
предметной области и включающая узкоспециальные
знания, особого рода предметные навыки, способы
мышления, а также понимание ответственности за свои
действия. Быть компетентным – значит иметь набор
специфических компетентностей разного уровня
(наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете,
самостоятельно ставить вопросы, писать деловые
письма, доказывать собственную правоту, справляться с
межличностными конфликтами и т.п.). Существуют
«высшие компетентности», которые — вне зависимости
от того, в какой конкретной сфере они проявляются, —
предполагают наличие у человека высокого уровня
инициативы, способности организовать других людей
для достижения поставленных целей, готовность
оценивать и анализировать социальные последствия
своих действий и т.п.
Конспект
–
это
детальная
фиксация
прочитанного.
Конспектирование (conspectus – «обзор») позволяет
глубже вникать в содержание, активизировать внимание,
длительно удерживать в памяти изученное, точно
формулировать в письменном виде свои мысли,
оттачивает навыки литературного изложения и, наконец,
повышает культуру речи. Каждая запись в конспекте
придумывается с точки зрения знания и содержательной
емкости. Она должна быть краткой, четкой, грамотной и
образной. Конспект должен быть чист, без помарок, на
первой странице обязательны заголовок источника (его
библиографическое описание), план конспекта.
Контрольная работа
– это определенные задания, составленные таким
образом,
чтобы
выявить
умение
применять
теоретические знания на практике. При подготовке к
контрольной работе студент конструирует процесс
обобщения полученных знаний – самостоятельно и
творчески.
Лекция
(от лат. lectio – чтение) – это систематическое,
последовательное,
монологическое
изложение
преподавателем учебного материала, теоретическая
основа для самостоятельной работы студента; одна из
основных, экономичных, эффективных и эмоционально
наполненных форм учебных занятий. Традиционна для
высшей школы, где на её основе формируются учебные
курсы. Цикл лекций дает систематическое изложение
изучаемого курса.
Литература
– это совокупность произведений письменности в
опубликованном и неопубликованном виде. В высшей
школе под литературой в узком смысле понимается
специальная литература по изучаемой проблеме или
теме. Виды литературы: учебники и учебные пособия,
монографии, статьи в научных и публицистических
журналах, сборники научных работ, диссертации и
авторефераты диссертаций.
Метод имитационных – это система обучения, при которой ведущей формой
(ролевых, деловых) игр организации деятельности является деловая игра.
Метод кейс-проектов
case study («разбор конкретных ситуаций»). Кейсы
представляют собой документированные ситуации. В
отличие от лекций, кейсы – сравнительно новый подход
к обучению. Хотя, надо отметить, метод кейсов сходен с
так называемым «методом Сократа», когда занятия
проводятся в виде дискуссии.
Метод проектов
– это система обучения, при которой учащиеся
приобретают знания в процессе планирования и
выполнения постоянно усложняющихся практических
заданий – проектов. Образовательный проект – это
форма организации занятий, предусматривающая
комплексный характер деятельности всех его участников
по
получению
образовательной
продукции
за
определенный промежуток времени – от одного занятия
до нескольких месяцев.
Методы обучения
– это система последовательных взаимосвязанных
действий преподавателя и студентов, обеспечивающих
усвоение содержания образования. Метод обучения
характеризуется тремя признаками: обозначает цель
обучения, способ усвоения, характер взаимодействия
субъектов обучения.
Модульное обучение
– это система организации учебных занятий. Студенты
осваивают курс поэтапно, изучая материал в рамках
модулей. Обычно модуль посвящен определенной
проблеме, включает в себя несколько лекционных и
семинарских занятий, коллоквиумы, выполнение
домашнего задания, контрольные мероприятия. Оценки
Вашей работы в рамках нескольких модулей
складываются в совокупную оценку по предмету.
Монография
– это научное исследование, посвященное одному
вопросу, теме. Характеризуется монография единой
тематикой,
определенностью
и
развернутостью
концепции, богатством фактического материала,
расположение которого отражает логику развития
авторской идеи.
Навык
– это действие, сформированное путём повторения,
характеризующееся высокой степенью освоения и
отсутствием поэлементной сознательной регуляции и
контроля.
Непериодические
издания
– это сборники научных статей в виде тематических
сборников, хрестоматий научных работ, трудов научных
съездов, конференций, советов, избранных трудов
авторитетных ученых.
Непрерывное
– это
массовое образование в течение всей жизни
образование
человека. Традиционное образование, предполагавшее
получение общих и профессиональных знаний в течение
определенного
периода
обучения,
сменяется
образованием, обеспечивающим приобретение знаний в
течение всей социально активной жизни. Непрерывное
образование показало, что образование не сводится к
обучению, поскольку непрерывное образование не
может осуществляться посредством непрерывного
обучения.
Образование
– это целенаправленный процесс воспитания и обучения
в
интересах
человека,
общества,
государства,
сопровождающийся
констатацией
достижения
гражданином
(обучающимся)
установленных
государством
образовательных
уровней
(образовательных цензов).
Педагогическая
технология
– это системный метод создания, применения и
определения всего процесса преподавания и усвоения
знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и
их
взаимодействия,
ставящий
своей
задачей
оптимизацию форм образования; это
комплекс из
образовательного стандарта (некоторого представления
планируемых
результатов
обучения,
средств
диагностики текущего состояния обучаемых (форма
контроля знаний), набора моделей обучения (формы и
методы обучения),
критериев выбора оптимальной
модели для данных конкретных условий.
Периодическая печать
– это повременно выходящие издания (журналы, газеты,
сборники научных трудов). В научном плане данные
издания служат целям обнародования результатов
текущих научных исследований. Они оперативны,
кратки, актуальны и доступны.
Промежуточный
(периодический)
контроль
проводится, как правило, с целью концентрации
внимания студентов на особо сложных вопросах
изучаемой темы, раздела дисциплины или для
стимуляции дополнительного повторения изучаемого
материала, а также в конце каждого семестра. Формы и
виды
такого
контроля
также
могут
быть
разнообразными,
в
зависимости
от
выбора
преподавателя
и
возможностей
студентов.
Промежуточный
вид
контроля
удобен
для
систематизации учебной деятельности студентов.
Методы
промежуточного
контроля
наиболее
разнообразны
(контрольная
работа,
реферат,
тестирование, зачет и т.д.).
Рейтинговая система – это система промежуточного и итогового контроля
оценки знаний
обучения студентов, которая позволяет использовать
разные формы отчетности студента по предмету и
предполагает систему накопления условных единиц
знаний в течение всего аттестуемого периода. В
зависимости от количества баллов, полученных за
каждый выполненный вид учебной деятельности,
студент по завершении курса получает достаточно
адекватную совокупную оценку.
Реферат
– это письменная работа, в которой студент
представляет свои изыскания. Он может быть двух
видов: доклад на определенную тему, включающий
обзор соответствующих материалов или изложение
содержания
научных
работ,
книг,
статей
(историографический обзор проблемы).
Самостоятельная
работа студента
– это индивидуальная или коллективная учебная
деятельность, которая понимается в двух смыслах: 1)
управляемый
преподавателем
процесс
усвоения,
закрепления, совершенствования знаний в объеме
вузовской программы и приобретения учащимися
соответствующих умений и навыков, которыми должен
овладеть профессионал-специалист; 2) это средство
организации и выполнения познавательной деятельности
студента, которая определяется целями обучения.
Семинар
(от лат. seminarium «рассадник»; «школа») – это особая
форма совместной деятельности преподавателя и
студентов, студентов между собой в результате которого
происходит обмен мыслями, диалогическое общение на
профессиональном языке. Семинар обычно посвящен
детальному изучению отдельной темы, и, в отличие от
лекции, проводится в каждой студенческой группе
отдельно.
Сноска
– это примечание к тексту, библиографическая справка,
перевод, толкование, помещаемые в нижней части
полосы книги (подстрочные сноски) или в конце книги
под порядковым номером.
Тезисы
– это основные положения книги и аргументы к ним.
Тезисы бывают
простые (перечисление основных
положений) и сложные (выводы представлены в
развернутом виде, содержатся их объяснение,
аргументация, доказательства).
Тесты
(англ. test – проба, испытание, исследование) – это
стандартизированные
задания,
по
результатам
выполнения которых судят о психофизиологических и
личностных характеристиках, а также знаниях, умениях
и навыках испытуемого. Педагогический тест
представляет собой систему заданий возрастающей
трудности, специфической формы, которая позволяет
качественно и эффективно измерить уровень и оценить
структуру подготовленности учащихся.
Традиционная система – это технология получения знаний, умений и навыков,
образования
главным принципом которой является репродукция
знания, то есть знания и способы передаются Вам в
готовом виде, предназначены для воспроизводящего
усвоения. Здесь основной акцент ставится на
информированность личности. Характерной чертой
традиционного обучения является его обращенность в
прошлое, к тем кладовым социального опыта, где
хранятся знания, организованные в специфическом виде
учебной информации. Отсюда ориентация обучения на
запоминание материала. При этом предполагается, что в
результате
обучения
как
сугубо
индивидуализированного
процесса
присвоения
информации последняя приобретает статус знания.
Основу традиционного обучения составляют принципы
научности (ложных знаний быть не может, могут быть
только неполные),
природосообразности (обучение
определяется развитием учащегося, не форсируется),
последовательности и систематичности, доступности
(от известного – к неизвестному, от легкого – к
трудному), прочности («повторение – мать учения»),
сознательности и активности, принципа наглядности,
связи теории с практикой, учета возрастных и
индивидуальных особенностей.
Положительные
стороны – систематический характер обучения,
упорядоченную,
логически
правильную
подачу
материала, организационную четкость, оптимальные
затраты ресурсов при массовом обучении.
Умение
– это освоенные человеком способы выполнения
действия,
обеспечиваемые
совокупностью
приобретённых знаний и навыков.
Учебник
– это книга, в которой систематически излагаются
основы знаний в определённой области на уровне
современных достижений науки и культуры; основной и
ведущий вид учебной литературы.
Учебное пособие
– это все материальные средства обучения,
используемые в учебно-воспитательном процессе и
предназначенные для расширения, углубления и
лучшего усвоения знаний, предусмотренных учебной
программой и изложенных в учебниках.
Учебно-методический
комплекс (УМК)
– это совокупность объединенных между собой единой
концепцией учебников, методических пособий, учебных
пособий, хрестоматий, практикумов, рабочих тетрадей,
словарей.
Хрестоматия
– это сборник систематически подобранных в учебных
целях или для самообразования материалов по какойлибо отрасли знания.
Экзамены
– examen – в переводе с латинского – «взвешивание»,
«испытание» – одна из традиционных форм итоговой
аттестации студентов.
Юридическая клиника
– это инновационная образовательная технология,
которая строится ни преимущественном использовании
интерактивных методик обучения; является сочетанием
образовательной
и
профессионально-практической
деятельности.
По форме представляет собой
организацию практической юридической помощи
населению
студентами-старшекурсниками.
Юридическое клиническое образование дополняет
традиционное академическое обучение выработкой у
студентов практических навыков, необходимых им для
будущей работы, а также воспитанием социальной
осознанности и активности в обществе на основе
реальной практической деятельности под руководством
опытных преподавателей. Клиническое воспитание
представляет собой процесс целенаправленного влияния
на приобретение и развитие у студентов старших курсов
юридических факультетов практических навыков, на
формирование
профессиональной
мотивационноценностной сферы. Путь воспитания – выработка
студентом-консультантом личной культуры поведения,
то есть формирование индивидуального варианта
поведения в конкретной практической ситуации,
возникающей при осуществлении самостоятельной
профессиональной деятельности.
Примечания
Малитиков Е.М. Учимся жить в XXI веке [Электрон. ресурс] // Сайт «Через образование – к
культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию.–Международный симпозиум 21-24 марта 2000
г. Материалы симпозиума».–Режим доступа: http://www.websib.ru/~nipkpro/izdanija/simpozium/malitkov.htm
[Дата обращения: 15 марта 2004 г.].
2
Карлов Н. Вселенная образования : давно осознанная необходимость и склонность к учению
[Электрон.
ресурс]
//
Сайт
«Электронный
журнал
«В
России».–Режим
доступа:
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/200 /002.pdf 1 [Дата обращения:5 апреля 2004 г.].
1
Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России.–2000.–
№ 1.–С.64
3
Малитиков
Е.М.
Указ.
соч.–Режим
доступа:
http://www.websib.ru/~nipkpro/izdanija/simpozium/malitkov.htm [Дата обращения: 15 марта 2004 г.].
5
Там же.
6
Малитиков Е.М. Указ. соч.–Режим доступа:
http://www.websib.ru/~nipkpro/izdanija/simpozium/malitkov.htm [Дата обращения: 15 марта 2004 г.].
7
Аналитический обзор состояния и международных тенденций развития систем образования
(апрель-июнь 2004 г.)[Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
4
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/index18.html [Дата обращения: 21
ноября 2004 г.].
8
Парадигма – в широком смысле, это строго научная теория, воплощенная в системе понятий,
выражающих существенные черты действительности; в узком смысле, это исходная концептуальная схема,
модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в науке в определенный
исторический промежуток.
9
См.: Прил. 1.
10
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 4 (июль –
декабрь 2002 г.) [Электрон. ресурс] // Сайт Белорусского государственного университета.–Режим доступа:
http://charko.narod.ru/index14.html [Дата обращения: 30 января 2004 г].
11
См.: Прил. 2.
12
Огромную благодарность мы приносим Яне Владимировне Гайворонской за помощь в проведении
анкетирования и обработки данных. Опрос проводился в конце весеннего семестра 2004 г., то есть ребята
уже освоили некоторые навыки самостоятельного учебного труда. Выборка была случайная: из 256
студентов (полный список учащихся) опрошены 188 чел., присутствовавших на занятиях. Данные,
полученные при анализе анкет, конечно, не учитывают уровень подготовки оставшихся за пределами
анкетирования 66 чел. (это люди, практически не посещающие занятия). Данные по факультетам
различаются, лучшие навыки самостоятельного учения показали учащиеся международно-правового
факультета, самый слабый уровень по многим параметрам самостоятельности показали студенты судебнопрокурорского факультета.
13
Но все те же 25,6% не видят в этом никакой необходимости.
14
8 % студентов вообще пишут, что им все равно, как должны выглядеть лекции!
15
Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов.–Саратов, 1984.–С.8.
16
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 4 (июль –
декабрь 2002 г.) // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского государственного
университета.– Режим доступа: http://charko.narod.ru/index14.html [Дата обращения: 29 марта 2004 г.].
17
Фундаментальные курсы кафедры теории и истории государства и права ЮИ ДВГУ представлены в
методических пособиях: Самусенко Т.М., Гайворонская Я.В., Овчинников С.Н. Теория государства и
права.–Владивосток, 2005; Сонин В.В. История государства и права зарубежных стран.–Владивосток, 1998;
Исаева Т.С., Дорофеева М.А. История отечественного государства и права.–Владивосток, 2005.
18
креативность – способность к творческому труду, генерации идей.
19
Семенов Н.С. Понятие образовательного знания [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем
развития
образования
Белорусского
государственного
университета.–Режим
доступа:
http://charko.narod.ru/tekst/alm2/semenov.html [Дата обращения 2 февраля 2004 г.].
20
Эмпирический – основанный на опыте.
21
Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений. Знания как предмет тестового
контроля [Электрон. ресурс] // Сайт Аванесова Вадима Сергеевича.–Режим доступа:
www.testolog.narod.ru/Theory.9 (Дата обращения: 5 мая 2004 г.)
22
Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений. Знания как предмет тестового
контроля [Электрон. ресурс] // Сайт Аванесова Вадима Сергеевича.–Режим доступа:
www.testolog.narod.ru/Theory.9 (Дата обращения: 5 мая 2004 г.).
23
Идеологема – это необходимая и неотъемлемая составляющая компонента идеологии как системы
ведущих идеалов и взглядов, в которых человек и общности осознают и оценивают свои отношения к
бытию, к себе и к другим.
24
Цит. по: Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений. Знания как предмет
тестового контроля [Электрон. ресурс] // Сайт Аванесова Вадима Сергеевича.–Режим доступа:
www.testolog.narod.ru/Theory.9 (Дата обращения: 5 мая 2004 г.).
25
См., например: Памятники русского права. В 9-ти томах.–М., 1952; Российское
законодательство X–XX вв. В 8-ми томах.–М., 1984.
26
Введение в правовую информатику.–М., 2000.–С.15, 40.
27
Педагогический словарь [Электрон. ресурс] // Сайт «Словарь.ru».–Режим доступа
http://dictionary.fio.ru/article.php?id=103132 [Дата обращения: 22 мая 2004 г.].
28
Наумченко И.Л. Указ. соч.–С.24.
29
Педагогический словарь [Электрон. ресурс].–Режим доступа:
http://dictionary.fio.ru/article.php?id=103203 [Дата обращения: 22 мая 2004 г.].
30
Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву.– М., 2003. –С.57.
31
Организация самостоятельной работы студентов.–Южно-Сахалинск, 2001.–С.6
32
См.: Одинцова Л.В. Основы информационной культуры.–Владивосток, 2003.
33
Одинцова Л.В. Указ. соч.–С.16.
34
Наумченко И.Л. Указ. соч.–С.25.
35
Одинцова Л.В. Указ.соч.–С.85.
36
Там же.–С.37.
Одинцова Л.В. Указ.соч.–С.66-85.
Наумченко И.Л. Указ. соч.–С.28.
39
Цит по: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.–СПб., 2000.–С.413.
40
Наумченко И.Л. Указ.соч.–С.32.
41
Цит. по: Там же.–С.37.
42
Рубинштейн С.Л. Указ. соч.–С.324.
43
Цит. по: Наумченко И.Л. Указ.соч.–С.39.
44
Там же.–С.44.
45
Тарасевич А.Л. и др. Для Вас, первокурсники.–СПб., 2004.–С.30.
46
Певцова Е.А. Указ.соч. –С.388.
47
Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика.–2000.–N 2.–
С.23-34.
48
Современные образовательные технологии [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития
образования
Белорусского
государственного
университета.–Режим
доступа:
http://charko.narod.ru/tekst/an4/1.html [Дата обращения 5 мая 2004 г.].
49
Аналитический обзор состояния и международных тенденций развития систем образования
(апрель-июнь 2004 г.)[Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/index18.html [Дата обращения: 21
ноября 2004 г.].
37
38
Компетентность – применение приобретенных знаний, навыков и качеств в профессиональной
деятельности. По Равену, компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного
выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные
знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои
действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т.д. — значит
иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в
предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту,
справляться с межличностными конфликтами и т.п.). Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших
компетентностях», которые — вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, —
предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей
для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих
действий и т.п.
50
Гафитулин М. С. Модель перспективного образования [Электрон. ресурс] // Сайт «Центр ОТСМ–
ТРИЗ–технологии».–Режим доступа: http://www.trizminsk.org/e/233012.htm [Дата обращения 21 июня
2004г.].
52
Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Перцептивный навык –
автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно
воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный навык – это автоматизированный приём, способ
решения встречавшейся ранее задачи. Под двигательным навыком понимается автоматизированное
воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно
осуществлявшегося ранее. Двигательные навыки включают в себя перцептивные и интеллектуальные и
регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления
актов действия, направленного на преобразование реальных объектов. См.: Педагогический словарь
[Электрон. ресурс] // Сайт «Словарь.ru».–Режим доступа: http://www.dictionary.fio.ru/article.php?id=22323
(Дата обращения: 22 мая 2004 г.).
53
Умения могут быть как практическими, так и умственными. В отличие от навыков, умение может
образовываться и без специальных упражнений в выполнении какого-либо действия. В этих случаях оно
опирается на знания и навыки, приобретённые ранее. Вместе с тем умения совершенствуются по мере
овладения навыком. Их высокий уровень означает возможность пользоваться разными навыками для
достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия. Приобретённые человеком умения
могут стать показателем уровня его общего умственного развития, качеств его ума. См.: Педагогический
словарь
[Электрон.
ресурс]
//
Сайт
«Словарь.ru».–Режим
доступа:
http://
http://www.dictionary.fio.ru/article.php?id=103020 [Дата обращения: 22 мая 2004 г.].
54
Профессиональные навыки юриста.–М., 2001.–С.83.
55
Профессиональные навыки юриста …–С.84.
56
Гафитулин М.С. Указ.соч.–Режим доступа: http://www.trizminsk.org/e/233012.htm [Дата обращения
21 июня 2004 г.].
57
Мясникова О.К. Современное традиционное обучение. Личностно-ориентированное обучение
[Электрон. ресурс]..–Режим доступа:
51
http://www.gmcit.murmansk.ru/text/information_science/workshop/seminars/training_personality/introduction.htm
[Дата обращения 21 июня 2004 г.].
58
Наливайко Н.В., Турченко В.Н. Кризис и надежды российского образования [Электрон. ресурс] //
Сайт «Материалы международного симпозиума «Через образование – к культуре мира, взаимопониманию и
устойчивому
развитию»,
21–24
марта
2000
г.
Режим
доступа:
http://www.websib.ru/~nipkpro/izdanija/simpozium/nalivayko.htm [Дата обращения 21 июня 2004 г.].
59
См.: Прил. 3.
60
См.: Кирилюк Л.Г. Коммуникация как способ конструирования знания [Электрон. ресурс] // Сайт
Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета.–Режим доступа:
http://charko.narod.ru/tekst/alm2/kiriluk.html [Дата обращения 15 марта 2004 г.].
61
Ожегов С.И. Словарь русского языка.–М., 1970.–С.228.
62
Гусаковский М.А. Об образовательном знании [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития
образования
Белорусского
государственного
университета.–Режим
доступа
http://charko.narod.ru/tekst/alm2/gusakov.html [Дата обращения 15 марта 2004г .].
Профессиональные навыки юриста...–С.81–82.
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 5 (январь–
июнь 2003 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/an5/1.html [Дата обращения 15
ноября 2004 г.].
63
64
65
Флоренский П.А. Первые шаги философии // Сочинения. Т.2.–М., 1996.–С.412.
Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных
произведениях. Курс лекций, прочитанных во ВХУТЕМАСе.–М., 1993.–С.93.
66
67
Зинченко В.П. Указ. соч.– С. 25-27.
68
Наумченко И.Л. Указ.соч.–С.48–50.
Кирилюк Л.Г. Коммуникация как способ конструирования знания [Электрон. ресурс] // Сайт
Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета.–Режим доступа:
http://charko.narod.ru/tekst/alm2/kiriluk.html [Дата обращения 15 марта 2004 г.].
69
Гроздева В.И. Научно-практические основы планирования и организации самостоятельной работы
студентов // Методы и формы организации самостоятельной работы студентов.–Саратов, 1985.–С.8.
70
Сонин В.В. Рабочая тетрадь первокурсника по истории государства и права зарубежных стран.–
Владивосток, 1993.–С.4.
72
Профессиональные навыки юриста … –С.100.
73
Данные упомянутого во введении социологического опроса.
74
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 4 (июль –
декабрь 2002 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: www.charko.narod.ru/tekst/an4/2.html [Дата обращения 15
апреля 2004 г.].
75
Карлов Н. Вселенная образования: давно осознанная необходимость и склонность к учению // Сайт
«Электронный журнал « Исследование в России».–Режим доступа: http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/200
/002.pdf 3; 002.pdf.7; 002.pdf.8; 002.pdf.9. [Дата обращения 5 июня 2004 г.].
71
76
Ноосфера (от греч. noos — разум и sphaira — шар) – это новый тип взаимодействия природы и
общества, при котором деятельность человека становится решающим фактором развития биосферы.
Понятие введено французскими учеными Э. Леруа и П. Тейяром де Шарденом (1927); учение о ноосфере
развивалось В. И. Вернадским [Электрон. ресурс] // Краткий философский словарь. Сайт «Феномен.ru».–
Режим доступа: http://phenomen.ru/public/dictionary.php?article=535 [Дата обращения 3 июня 2005 г.]
77
Карлов В. Указ. соч.– 002.pdf.10.
Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов [Электрон.
ресурс] // Сайт «Летняя школа «Общество в переходный период: социальные проблемы в фокусе в
социологии».–Режим доступа: www.sociology.kharkov.ua/docs/problems/2.doc [Дата обращения: 12 мая 2004
г.].
79
Как построено обучение на основе кейсов [Электрон. ресурс] // Сайт МВА.–Режим доступа:
http://www.mbaconsult.ru/MBAConsult.nsf/Display?OpenAgent&pagename=doc.html&menu=1&doc_id=E73BC4
BBA8528801C3256C03002D96DA [Дата обращения:10 марта 2004 г.].
80
Методология и принципы анализа кейсов представлены в Прил. 4.
81
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 5 (январь–
июнь 2003 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/an5/1.html [Дата обращения 15
ноября 2004 г.].
78
Полат
Е.С.
Метод
проектов
//
Сайт
ИОСО
РАО.–Режим
доступа:
http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm [Дата обращения 12 ноября 2004 г.].
82
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 4 (июль –
декабрь 2002 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: www.charko.narod.ru/tekst/an4/2.html [Дата обращения 15
апреля 2004 г.].
84
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 5 (январь–
июнь 2003 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/an5/1.html [Дата обращения 15
ноября 2004 г.].
85
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 5 (январь–
июнь 2003 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/an5/1.html [Дата обращения 15
ноября 2004 г.].
86
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 4 (июль –
декабрь 2002 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: www.charko.narod.ru/tekst/an4/2.html [Дата обращения 15
апреля 2004 г.].
87
Методология работы с проектом обозначена в Прил. 5.
88
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 5 (январь–
июнь 2003 г. [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/an5/1.html [Дата обращения 15
ноября 2004 г.].
89
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение:–М., 1991.–С. 4; Гинзбург Я.С.,
Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование:
Методология и практика.–Новосибирск, 1987.–С. 63.
90
Профессиональные навыки юриста …–С.100–104.
83
91
Кирилюк Л.Г. Указ. соч.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/alm2/kiriluk.html
обращения 15 марта 2004 г.].
[Дата
Певцова Е.А. Указ. соч.–С.157.
Многоуровневая система высшего и университетского образования [Электрон. ресурс] // Сайт
«Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования. № 3 (январь – июнь 2002
г.)».– Режим доступа: http://charko.narod.ru/index13.html [Дата обращения 12 марта 2004 г.]
94
Многоуровневая система высшего и университетского образования [Электрон. ресурс] // Сайт
Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета.–Режим доступа:
http://charko.narod.ru/index13.html [Дата обращения 12 марта 2004 г.].
95
Сроки зачетной недели могут варьироваться: плюс-минус неделя.
96
Педагогический словарь [Электрон. ресурс] // Сайт «Словарь.ru».–Режим доступа:
http://dictionary.fio.ru/index.php?s=%DD [Дата обращения: 22 мая 2004 г.].
97
Там же.–Режим доступа: http://dictionary.fio.ru/index.php?s=%DD [Дата обращения: 22 мая 2004 г.].
98
По способу восприятия мира в концепции нейро-лингвистического программирования люди
условно делятся на визуалистов, аудиалистов и кинестетиков. Визуалисты больше склонны воспринимать
мир через образы, основной поток информации поступает к ним через зрение. У них – хорошая зрительная
память. Про супервизуалистов говорят – «говорит, как с листа». Аудиалисты воспринимают мир больше
через слух, хорошо запоминают озвученную информацию – с лекций, с семинаров, иногда читают себе
92
93
вслух или проговаривают материал для лучшего запоминания. Кинестетикам необходимо запомнить
информацию через ощущения, обычно кинестетики что-то пишут: конспекты, схемы. В идеале должны
равнозначно работать все три канала – зрение, слух, осязание, но обычно есть преобладание одного чувства
над другими. Считается, что человечество состоит из 45% визуалистов, 45% кинестетиков и только 10%
аудиалистов.
99
Тарасов
Е.
Узелок
на
память.–Режим
обращения:
http://www.consiliummedicum.com/media/viva/04_06/16.shtml [Дата обращения: 13 марта 2005 г.].
100
Большой юридический словарь [Электрон. ресурс] / Сайт «Yandex. Энциклопедии».–Режим
доступа: http://pravo-slovar.narod.ru/k.htm [Дата обращения 18 июня 2004 г.]. См.: Прил. 6.
101
Сонин В.В. Указ. соч.–С.5.
102
Педагогический словарь [Электрон. ресурс] // Сайт «Словарь.ru».–Режим доступа:
//dictionary.fio.ru/article.php?id=110303 [Дата обращения: 22 мая 2004 г.].
103
Аванесов В.С. Указ. соч.–Режим доступа: www.testolog.narod.ru/Theory.4.html [Дата обращения 18
июня 2004 г.]
104
Аванесов В.С. Указ. соч.–Режим доступа: www.testolog.narod.ru/Theory.4.html [Дата обращения 18
июня 2004 г.]
105
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования № 3 (январь –
июнь 2002 г.) [Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.– Режим доступа: http://charko.narod.ru/index13.html [Дата обращения: 12
марта 2004 г.].
106
Многоуровневая система высшего и университетского образования [Электрон. ресурс] …– Режим
доступа: http://charko.narod.ru/index13.html [Дата обращения 12 марта 2004 г.]
107
Это общая схема, у каждого преподавателя она может быть модифицирована.
108
Данный раздел является частью статьи, написанной Т.М. Самусенко совместно с Е.Н. Абрамовой.
109
Алексеев С.С. Введение в специальность.–М., 1976.–С.73.
110
См.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для
педагогических ВУЗов и институтов повышения квалификации.– М., 1998. – С. 31.
111
О правовых консультациях («правовых клиниках») для населения на базе вузов, осуществляющих
подготовку юридических кадров: приказ Министерства образования РФ от 30 сентября 1999 г. №433; О
дополнении приложения к приказу Министерства образования РФ №433 от 30 сентября 1999 г. «О правовых
консультациях («правовых клиниках») для населения, осуществляющих подготовку юридических кадров:
приказ Министерства образования РФ от 7 августа 2001г. №2909.
112
Цит. по: Профессиональные навыки юриста: опыт практического обучения.– М., 2001.–С. 38-39).
113
Гадуков Д. Юридическая клиника – ординатура для юристов // Высшая школа.–1998.–№7.–С. 30.
114
Семыкина О.В. Диалог между студентом и преподавателем как способ разрешения этических
проблем в клиническом воспитании // Правоведение.–2000.–№4.–С. 231.
115
Доброхотова Е.Н. Роль юридических клиник в подготовке юристов XXI века (о методах и формах
юридического образования в современной России) // Правоведение.–2000.–№4. –С. 222.
116
См.: Вайнштейн В.Н. Юридическая клиника – новая форма учебной практики // Механизмы
государственного и гражданского противодействия коррупции.–Владивосток, 1999.–С. 72.
117
Доброхотова Е.Н. Роль юридических клиник в подготовке юристов XXI века … –С. 227-228.
118
Доброхотова Е.Н. Модернизация высшего юридического образования в направлении усиления
связи с практикой// Правоведение.–2003.–№4.– С.247.
119
Туманова Л. Сделать образование практическим (об опыте юридических клиник) // Российская
юстиция.– 1999.– №5.– С. 54.
120
Лаврикова М.Ю. Этические проблемы в клиническом образовании студентов-юристов //
Правоведение.– 2000.–№4.–С. 229.
121
Абрамова Е.Н., Самусенко Т.М. Юридическая клиника как форма соединения теории и практики в
юридическом образовании (на примере юридической клиники «Эфора» ЮИ ДВГУ) // Юридическое
образование, наука, практика: взаимодействие и перспективы.–Владивосток, 2003.–С. 9.
122
Организация самостоятельной работы студентов … С.53.
123
Организация самостоятельной работы студентов … С.51.
124
См. Прил. 7.
125
Это и есть пример сноски.
126
При описании научного стиля изложения активно использовался материал учебного пособия
«Организация самостоятельной работы студентов» под ред. Л.И. Рублевой, Т.С. Табаченко, выпущенного
Сахалинским государственным университетом в 2001 г.
127
См. выше правила оформления сносок.
128
См. Прил. 8
129
См. Прил . 9.
130
См. Прил. 10.
131
См. Прил. 11.
Наливайко Н.В., Турченко В.Н. Кризис и надежды российского образования [Электрон. ресурс] //
Сайт «Через образование – к культуре мира, взаимопониманию и устойчивому развитию.–Международный
симпозиум 21-24 марта 2000 г. Материалы симпозиума».–Режим доступа:
http://www.websib.ru/~nipkpro/izdanija/simpozium/nalivayko.htm [Дата обращения: 15 марта 2004 г.].
133
Симоненко В.Б. От индустриального к информационному обществу // Социально-политический
журнал.–1995.–№4.–С.208.
134
Цит по: Ващекин Н.П., Мунтян М.А., Урсул А.Д. Постиндустриальное общество и устойчивое
развитие Гл. 3. Стратегия устойчивого развития и концепция ноосферы. Наше общее будущее [Электрон.
ресурс] // Сайт «Наследие».–Режим доступа: http://www.nasledie.ru/global/17_1/postobsh/03.html [Дата
обращения: 6 апреля 2004 г.]
135
Футурология (от лат. futurum – будущее и греч. logos – слово, учение) – это, в широком значении –
общая концепция будущего Земли и человечества, в узком — область научных знаний, охватывающая
перспективы социальных процессов, синоним прогнозирования и прогностики.
136
Ващекин Н.П., Мунтян М.А., Урсул А.Д. Указ. соч.– Режим доступа:
http://www.nasledie.ru/global/17_1/postobsh/03.html [Дата обращения: 6 апреля 2004 г.]
137
См. Прил. 12.
138
Ващекин Н.П., Мунтян М.А., Урсул А.Д. Указ. соч..–Режим доступа:
http://www.nasledie.ru/global/17_1/postobsh/03.html [Дата обращения: 6 апреля 2004 г.]
139
Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования [Электрон.
ресурс// Сайт Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета.–Режим
доступа: http://charko.narod.ru/index11.html [Дата обращения 15 апреля 2004 г.].
140
Из интервью Малкольма Вебба – генерального менеджера человеческих ресурсов компании
"PetroFinaSA" (Бельгия).
141
Аналитический обзор состояния и международных тенденций развития систем образования
(апрель-июнь 2004 г.)[Электрон. ресурс] // Сайт Центра проблем развития образования Белорусского
государственного университета.–Режим доступа: http://charko.narod.ru/index18.html [Дата обращения: 21
ноября 2004 г.].
132
Приложение 1
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Инструктивное письмо от 27.11.2002 № 14-55-996ин/15
«Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных
заведений»
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года
определены основные задачи профессионального образования – «подготовка
квалифицированного
работника
соответствующего
уровня
и
профиля,
конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно
владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности,
способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов,
готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной
мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего
образования».
Решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы
студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за
развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста
студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.
Вместе с тем, анализ информации, поступающей в Министерство образования
Российской Федерации, показывает, что во многих высших учебных заведениях резко
ослаблено внимание к организации и проведению системной научно-исследовательской
работы студентов, как на уровне кафедр, так и на уровне вуза в целом.
Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей
реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методической документации,
разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения
учебного материала, в связи с чем возрастает та часть работы преподавателей, которая
находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебнометодической работы.
Повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении различных
видов учебных занятий предполагает:
 переработку учебных планов и программ в рамках существующих ГОСов с
целью увеличения доли самостоятельной работы студента над изучаемым
материалом, включение тем, выносимых для самостоятельного изучения, в
том числе и с помощью компьютерных методических средств. При этом
должна учитываться обеспеченность тем и разделов: учебной литературой и
ее доступность для всех обучающихся. Рекомендуемая аудиторная нагрузка
нa младших курсах – 23-25 часов в неделю, на старших –18-20 часов;
 оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых
технологий
обучения,
повышающих
производительность
труда
преподавателя, активное использование информационных технологий,
позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный
материал;
 совершенствование системы текущего контроля работы студентов, введение
балльно-рейтинговой системы и широкое внедрение компьютеризированного
тестирования;
 совершенствование
методики
проведения
практик
и
научноисследовательской работы студентов, поскольку именно эти виды учебной
работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному
выполнению профессиональных задач;
 модернизацию системы курсового и дипломного проектирования, которая
должна повышать роль студента в подборе материала, поиске путей решения
задач и не должна приводить к значительному увеличению их количества (не
более 2-х курсовых проектов в семестр).
Ввиду важности проблемы с учетом вышеизложенного МО РФ рекомендует:
1. Ученым советам вузов, факультетам обсудить проблемы, связанные с
необходимостью значительного увеличения самостоятельной работы
студентов, и определить формы и методы реорганизации учебного
процесса с сокращенной долей аудиторных занятий и повышением
качества образовательного процесса.
2. Учебно-методическим
подразделениям
вузов
разработать
инструктивные материалы для профессорско-преподавательского
состава, регламентирующие учебный процесс в вузе и ориентирующие
преподавательский корпус на методические и организационные
решения, усиливающие роль и значение самостоятельной работы
студентов. При этом необходимо проанализировать сложившуюся
практику определения штатной численности профессорскопреподавательского состава кафедры, связанную только с объёмом
групповых аудиторных часов.
3. Ученым советам вузов при переизбрании преподавателей на
следующий срок обратить особое внимание на их результаты в
освоении методик преподавания, ориентированных в большей степени
на самостоятельную работу студентов, что должно найти свое
отражение
в
учебно-методических
пособиях,
изданных
преподавателем в последние годы.
4. Учебно-методическим
объединениям
по
направлениям
и
специальностям организовать обмен опытом по совершенствованию
самостоятельной работы студентов. При рассмотрении учебнометодических материалов, претендующих на гриф УМО, в первую
очередь
оказывать
поддержку
методическим
мaтepиaлaм,
opиентиpoвaнным на caмоcтoятeльнyю работу с учетом специфики
реализуемых программ.
С целью достижения наилучших результатов необходимо, чтобы все члены
коллектива вуза и студенты были информированы о задачах, которые решаются
введением учебных программ с повышенной долей самостоятельной работы, и активно
способствовали модернизации учебного процесса.
Министр
В.М. Филлипов
Приложение 2
Образец анкеты, использовавшейся при опросе студентов первого курса весной
2004 г.
Уважаемый студент!
Готовится учебно-методическое пособие по самостоятельной работе. Анкета
призвана выяснить представления студенчества об этом виде деятельности.
Результаты будут учтены при разработке методических рекомендаций. Пожалуйста,
выбирайте один вариант ответа (если нет других указаний). При выборе «свой
вариант ответа», представляйте его в краткой форме.
1. Мне трудно учиться в вузе:
А) да
В) не знаю
Б) нет
Г) свой вариант ответа __________________________
2. Требования преподавателей к моей учебе завышены:
А) да
В) не знаю
Б) нет
Г) свой вариант ответа ___________________________
3. Я лучше усваиваю материал:
А) на лекции
В) дома, читая самостоятельно
Б) на семинаре
Г) готовясь к тестам
Д) свой вариант ответа _____________________________
4. Чтение первоисточников (нормативных документов, памятников права) –
необходимый элемент в моей учебе:
А) да
В) не знаю
Б) нет
Г) свой вариант ответа ______________________________
5. Мне нравится учиться самостоятельно, читая рекомендуемые книги и статьи:
А) да
В) нет, мне трудно
Б) нет, мне скучно
Г) не пробовал
Д) свой вариант ответа ______________________________
6. Я регулярно готовлюсь к семинарским занятиям:
А) да
В) изредка
Б) нет
Г) свой вариант ответа _______________________________
7. Я отвечаю на семинарах:
А) на одном занятии в неделю
Б) двух-трех занятиях в неделю
В) четырех и больше занятиях в неделю
Г) один-два раза в месяц
Д) предпочитаю не отвечать совсем
8. Лекции должны быть в диалоговой форме – в виде вопросов и ответов:
А) да
Б) нет
В) не знаю
Г) мне все равно
9. Для получения юридического образования мне было бы достаточно только
прослушивания лекции (без семинаров и домашних заданий):
А) да
Б) нет
В) не знаю
Г) свой вариант ответа ____________________________________
10. Выберите от двух до четырех положений и объясните, почему выбрали.
При подготовке к семинарским занятиям я использую:
А) учебник толстого формата ____________________________
______________________________________________________
Б) электронный учебник ________________________________
______________________________________________________
В) лекции _____________________________________________
Г) монографии _________________________________________
Д) периодическую литературу ____________________________
______________________________________________________
Е) хрестоматии, нормативные материалы___________________
______________________________________________________
Ж) материалы Интернета ________________________________
З) справочно-правовые системы (Консультант, Гарант, Кодекс)
И) свой дополнительный вариант__________________________
11. При подготовке к занятиям мой главный критерий отбора информации
следующий (до двух вариантов):
А) полнота
Б) познавательность («интересно!»)
В) быстрота доступа
Г) следование определенному плану
Д) я не готовлюсь к занятиям
Е) свой вариант ответа _____________________________________
12. Для успешной сдачи зачетов и экзаменов мне желательно, чтобы:
А) преподаватель вычитывал на лекциях все контрольные вопросы
Б) преподаватель давал основные теоретические положения, остальное я найду в
литературе
В) мне нужны вопросы в методичке, список литературы и библиотека
Г) свой вариант ответа______________________________________
13. При подготовке к занятиям (для себя, не по требованию преподавателя) я веду
следующие записи (выбор пунктов не ограничен):
А) конспекты лекций
Б) конспекты прочитанного
В) конспекты первоисточников
Г) шпаргалки
Д) библиографические списки (списки литературы)
Е) карточки с ключевыми словами и терминами
Ж) схемы и таблицы
З) определяю мои цели и задачи для усвоения курса, составляю план работы
И) у меня хорошая память, и записи мне не нужны
К) дополнительный вариант _____________________________________
14. Я посещаю читальные залы библиотеки:
А) ежедневно;
Б) через день;
В) два раза в неделю;
Г) раз в неделю;
Д) гораздо реже (обязательно укажите сколько раз в месяц)
Е) с начала семестра не был(-а) ни разу.
15. Трудности, с которыми я сталкиваюсь при самостоятельном изучении
дисциплин (выбор пунктов не ограничен):
А) нехватка учебников
Б) не знаю где и как искать материал
В) недостаточен научный фонд библиотеки ДВГУ
Г) мало рассматривается информации в лекциях и на семинарах
Д) свой вариант ответа ________________________________
16.Я готовлюсь к тестам и контрольным работам:
А) да, регулярно
Б) да, иногда
В) да, но редко
Г) нет, не готовлюсь
Д) свой вариант ответа ________________________________
17. Я считаю, что тестовая форма контроля:
А) помогает мне учиться
Б) позволяет объективно проверить мои знания
В) трудна и сложна для меня
Г) бесполезна для моего учения
Д) мне безразлична
Е) свой вариант ответа ________________________________
18. Моей точке зрения больше соответствует следующее утверждение:
А) наиболее эффективное учение – это посещение лекций и семинаров и посеместровая
сдача зачетов и экзаменов
Б) для эффективного учения мне достаточно свободного посещения занятий, материал
предпочтительнее давать модулями (блоками), притом что общая оценка будет учтена
при сдаче экзамена
В) мне удобнее самостоятельно изучать курс без посещения занятий и сдавать экзамены
или зачеты по индивидуальному графику
19.Сколько времени в день Вы тратите на самостоятельную работу (в часах)?
___________________________________________________________________
20. Сколько времени в неделю Вы тратите на самостоятельную работу?
___________________________________________________________________
21. Я имею представление как писать курсовую работу:
А) да
Б) нет
22. Для эффективного учения мне необходимо индивидуально общаться с
преподавателем:
А) один – два раза в неделю
Б) один раз в месяц
В) нет, не нужно, так как это бесполезно для моего учения
Г) ежедневно
23. Мне удобна следующая форма общения с преподавателем (выберите не больше
двух пунктов):
А) консультации на кафедре
Б) проведение и проверка тематических контрольных работ и тестов
В) сдача материала модулями (блоками)
Г) на индивидуальных консультациях преподавателя
Д) общение через интернет (on-line, e-mail)
Е) дополнительное индивидуальное общение с преподавателем мне не нужно
Ж) свой вариант ответа ______________________________________________
24.
Любая дисциплина, форма отчетности по которой экзамен, должна
преподаваться:
А) лекционным курсом
Б) курсом, состоящим из лекций и семинаров
В) лекции необязательны, главное – семинарские занятия
Г) свой вариант ответа
25. Я сдал(-а) сессию:
А) на «отлично»
Б) с четверками
В) с тройками
Г) еще не сдал все предметы
Приложение 3
Сопоставление традиционной и новой парадигм высшего образования по основным
компонентам образовательной деятельности 141
Компоненты
образовательной
деятельности
Научные ценности
Цели образования
Принципы
координации
Средства
Условия
Традиционная
парадигма
Новая парадигма
Стержнем выступает
классический тип
научной
рациональности,
абсолютизация науки
Доминируют неоклассический и постнеоклассический
типы научной рациональности, при которых методы и
субъект познания влияют на его результаты, а научные
знания рассматриваются в контексте социальных
условий и социальных последствий деятельности
людей
Передача прошлого
Формирование облика будущей созидательной
культурного опыта
деятельности
Дисциплинарная
Междисциплинарная организация содержания
организация содержания обучения; интегрированное освоение законов природы,
обучения,
техники, общества, человека на основе системного
изолированность блоков мышления
дисциплин, кафедр,
преподавателей
Преобладание средств и Методы и средства обучения ориентированы на
методов обучения,
освоение методологии творческой созидательной
ориентированных на
деятельности, формирование инновационной
передачу готовых знаний способности личности — способности создавать то, о
и методов решения
чем может не знать преподаватель
задач, имеющих
преимущественно
однозначные и заранее
известные
преподавателю ответы
Формальная
Формирование и развитие нравственности,
соотнесенность
духовности, социальной ответственности как факторов
нравственности и
профессионализма
профессионализма
Приложение 4
Методики анализа, форматы дискуссии и презентация кейс-проекта 141
Подход к анализу может проходить по следующему алгоритму:
 Определить ключевые проблемы кейса, а также позиционирование кейса
(почему его поручено рассматривать именно сейчас).
 Определить, есть ли «необозначенные» вопросы, которые имеют отношение к
ключевым вопросам кейса. Чтобы выявить такие вопросы, надо принять в
расчет природу курса и тему кейса. Другой путь: что бы вы спросили у
коллег-студентов на месте преподавателя?
 Определить общий аналитический подход к анализу кейса. Подходов много.
Вы выбираете его сами, основываясь частично на виде кейса.
Распространенным
подходом
для
большинства
кейсов
является
идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что
эффективный анализ подразумевает, что вы будете подкреплять свое мнение
фактами кейса, примерами из личного опыта и т. д.
 Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты,
необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший
кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей
конкретной ситуации, поэтому важно выделить главные факты.
 Определить специфический уровень или тип анализа, который вы
представите в классе. Уровней и типов анализа возможно столько же, сколько
кейсов.
Основные из них такие:
Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в
ключевые вопросы кейса, включая рекомендуемые действия с качественной и
количественной поддержкой.
Специализированный анализ сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме
кейса. Постарайтесь представить на рассмотрение более глубокий и детализированный
анализ, чем у коллег.
Анализ начала фокусируется на анализе вопроса, который преподаватель задаст в
первую очередь (по Вашему мнению). Этот анализ сходен со специализированным,
однако, есть важные различия. Учитывая зависимость от преподавателя и начального
вопроса, от вас могут и не ожидать детального рассмотрения конкретной проблемы, а
только идентификации главных вопросов/альтернатив для дискуссии.
Беглый анализ обеспечивает поверхностную или общую обработку порученных
вопросов и точно определенных проблем. В то же время такой анализ является частью
стратегии, замысел которой в том, чтобы вы были неподготовлены.
Интегрированный анализ принимает много форм, но в основном включает
информацию не из кейса, а из других источников: ежегодных промышленных отчетов,
технических заметок, личного опыта. Анализ проводят с целью утилизировать
информацию из таких источников (чтобы «обогатить» анализ конкретной проблемы).
Когда Вы самостоятельно проанализировали кейс, надо облечь анализ в форму, в
которой он будет представлен группе. Лучше не перегружайте информацией. На доске
сделайте диаграмму того, что вы должны сказать. Можно использовать разного рода
транспаранты.
Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах.
Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия.
Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым
опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и
предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод
облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым
студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один-два
раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко
выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В
открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.
В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем.
Руководство может начаться сразу же после получения CASEа студентами. Задавая
вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию,
провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны
быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление,
добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур
найденного группой решения.
В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы
думаете, какая здесь основная проблема?». Затем он руководит дискуссией, выслушивая
аргументы, за и против и объяснения к ним, контролируя процесс дискуссии, но не ее
содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или
групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени,
что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию,
полученную в ходе дискуссии.
Процесс дискуссии включает:
Идентификацию и анализ ситуации кейса;
Анализ ключевых альтернатив;
Рекомендуемые действия;
Процесс не всегда идет таким порядком, но наличие этих пунктов обязательно.
Дискуссии могут быть разных форматов. Преподаватель может использовать как
минимум 6 форматов.
1. Преподаватель – студент: Перекрестный допрос.
Дискуссия между преподавателем и Вами. Ваше высказывание, позиция или
рекомендация будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному
исследованию подвергнется логика Ваших утверждений, поэтому будьте предельно
внимательны.
2. Преподаватель – студент: Адвокат дьявола.
Обычно это дискуссия между преподавателем и Вами, но иногда в ней могут
участвовать и другие студенты. Преподаватель принимает на себя совершенно
непригодную для защиты роль и просит Вас (и возможно других) занять позицию
адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке
факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.
3. Преподаватель – студент: Гипотетический формат.
Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: преподаватель будет излагать
гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки Вашей позиции или рекомендации.
Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии Вы должны
быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.
4. Студент – студент: Конфронтация и/или кооперация.
В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как
сотрудничество, так и конфронтация. Например, коллега может оспорить Вашу позицию,
предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться «отразить
вызов». Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему
(в отличие от индивидуальных усилий).
5. Студент – студент: «Играть роль».
Преподаватель может попросить Вас принять на себя определенную роль и
взаимодействовать в ней с другими студентами.
6. Преподаватель – группа: «Безмолвный» формат.
Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен
отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить).
Есть три пути ведения дискуссии:
Первый путь, когда преподаватель будет давать ключи к разгадке в форме
дополнительных вопросов или (дополнительной) информации.
Второй путь предполагает, что в определенных условиях преподаватель будет сам
давать ответ.
При третьем пути преподаватель может ничего не делать, (оставаться молчаливым)
пока кто-то работает над проблемой.
При презентации кейса можно обозначить ряд ролей. Роли связаны с видом анализа,
который вы сделали для конкретного кейса. Возможны восемь ролей, хотя могут
существовать и другие.
1.The expert witness role (эксперт-очевидец) – тот, кто делает всесторонний или
специализированный анализ, то есть имеет серьезные познания по одному или более
вопросам кейса.
2.The «bail them out» role («брать их на поруки») – тот, кто сделал достаточно
умелый анализ, позволяющий ему ждать, пока группа не зайдет в тупик.
3.The «assume-a-personality» role (принять на себя роль некой персоны) – тот, кто
сделал анализ конкретной личности (и/или ее должности в организации). Например, если
Вы «отождествляете» себя с мистером Джонсом, главой юридической фирмы,
преподаватель и группа будут обращаться к Вам за мнением мистера Джонса.
4.The «get the facts out» role (выдача фактов) – тот, кто сделал беглый анализ. Из-за
того, что анализ поверхностный, Вы должны включиться в дискуссию как можно раньше,
чтобы вашу речь не произнес кто-то другой.
5.The industry expert role (знаток индустрии) – тот, кто проанализировал влияние
индустриальных направлений на конкретную ситуацию кейса.
6.The «I have got experience» role («у меня есть опыт») – тот, кто использует
собственный опыт и привносит его в обсуждение кейса.
7.The «questioning» role (роль вопрошающего) – тот, кто задает другим студентам
ключевые вопросы об их анализе, его целях. Эта роль эффективна, если вопросы
помогают группе расширить и улучшить анализ.
8.The «Wrap it up» role («обертка») – тот, кто интегрирует различные анализы,
представленные группой и увязывает их с главными проблемами кейса. Студент,
выступающий в этой роли должен стараться связать воедино ключевые моменты
дискуссии. Вам надо подготовиться ответить на вопрос, обычно задаваемый
преподавателем: «Что мы сегодня узнали?» Это должен быть не просто пересказ, а «сумма
частей».
Во время дискуссии делайте записи, удобно использовать так называемый FIG List
(факты, идеи, обобщения). Некоторым нравится суммировать ключевые моменты
дискуссии (как методологические, так и концептуальные).
CASEы могут использоваться не только на стадии обучения студентов, но и при проверке
результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они
должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные
в нем вопросы.
При презентация CASE-проекта должны быть соблюдены ключевые принципы:
Простота
Ясность
Точность
Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством
кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и
запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными.
Пользуйтесь простыми выражениями. Надо стараться избегать витиеватых фраз типа «Я
верю, что при прочих равных условиях, в целом, принимая все во внимание, судебная
защита, рассматриваемая в данных условиях, будет квалифицирована, как успешная».
Фраза «Защита будет успешной» – более проста и понятна. И эта фраза может
спровоцировать дискуссию и вызвать немедленный отклик в аудитории. Квалификация
выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии. Необязательно делать все
заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала в CASE может
послужить началом дискуссии.
СASE дискуссия подтверждает замечательную фразу: «Вы получаете только тогда,
если что-то вложите». Это совсем не трудно «скрывать» свои знания повсюду в курсе и
провоцировать студенческую дискуссию в группе, конечно если не думать об
образовательных издержках. Вы можете учить и развивать навыки достаточно быстро в
теплой домашней атмосфере CASE дискуссий. И не стоит упускать этот шанс.
Устная презентация, вовлекая отдельных студентов или группу в учебный процесс
получения результата в ходе анализа CASE, очень часто нуждается в визуальных
средствах. Все, кто находится в классе и CASE-инструктор образуют аудиторию. Устную
презентацию гораздо более легко спланировать, чем групповую дискуссию. Структура
дискуссии под вашим контролем, поскольку вы или член вашей группы, является
единственным докладчиком. Это означает смещение акцента от исполнительной фазы к
подготовительной фазе.
В подготовительной фазе устная речь имеет в значительной мере кратковременную
природу. И она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что
для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые
точки запоминаются. Кроме того эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к
индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал.
Кратковременность устной речи порождает пять проблем, о которых надо помнить и
стараться избегать, когда вы готовите презентацию.
Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть
пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто
подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства,
которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать
это и оценивать то, что только что сказал.
Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка.
Студенты могут перечитать написанное предложение и понять, то что не поняли в первый
раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного
прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в
кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3
следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна.
Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить».
Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как «А
сейчас мое третье утверждение».
Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и
длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того что Вы
сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным
объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем
говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент.
Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда
сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.
Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше,
чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или
должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз
студенты презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании
общаться, студенты перегружают аудиторию.
Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на
презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаться
превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.
Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них
можно выделить два основных.
Устная презентация более побудительная, гораздо более побудительная, чем
письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с
интересом и энтузиазмом, трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят
существенный вклад в сообщение.
Устная презентация имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она
гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской,
физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал,
чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который
имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки
организационного выживания.
Таблица 1
Альтернативные структуры для устной презентации
Альтернатива 1
Рекомендации
Почему эти?
Почему
не
Подтверждение
доказательства
Альтернатива 2
План
привлечения
внимания
Предыстория
те? Формулировка проблемы
Альтернативы и анализ
План реализации
Переформулировка
проблемы/решения
Что
должно
быть
сделано/Какую пользу это
принесет?
Альтернатива 3
План заключения
Вопросы
Проблемы
Альтернативы
Критерии выбора
План действий
Закрепление
Что надо помнить при подготовке презентации?
 Информация о необходимом оборудовании и времени презентации
 Структура презентации
 Уровень детализации
 Визуальные средства
 Репетиция
 Планирование выступления
 Свобода выступления
Приложение 5
Типология и структура проектов, алгоритм работы над ними 141.
В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в
проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации
проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность
проекта. Одна из возможных типологизаций проектов строиться по следующим
критериям.
1. Какая деятельность доминирует в проекте: исследовательская, поисковая,
творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительноориентировочная и т.д. Проект может быть исследовательский, игровой, практикоориентированный, творческий.
2. Какова его предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной
области знания); межпредметный проект.
3. Каков характер координации проекта преподавателем: непосредственный
(жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для
телекоммуникационных проектов).
4. Каков характер контактов (среди участников одной группы, ккурса, института,
города, региона, страны, разных стран мира).
5. Сколько участников проекта.
6. На какой срок проект рассчитан.
Образовательный проект имеет структурную основу, которая отражается в его
положении, или программе.
o Название проекта;
o Цитата, лозунг или иная форма представления проекта;
o Общая характеристика проекта;
o Идея проекта;
Цели и задачи проекта;
Участники проекта;
Условия регистрации в проекте;
Сроки реализации проекта;
Этапы проведения проекта;
Условия участия в проекте (организационные, технические, другие);
Особенности проведения проекта, виды деятельности участников;
Формы взаимодействия организаторов проекта с его участниками и другими
субъектами;
o Критерии оценки работ отдельных участников, всего проекта;
o Диагностическая и оценочная группа;
o Результаты проекта, их оценка. Призы и награды;
o Возможное продолжение и развитие проекта;
o Авторы, координаторы, администраторы, организаторы проекта.
Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных
элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения
о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта,
посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты.
Последовательность (стадии) работы над проектом может выглядеть следующим
образом:
o
o
o
o
o
o
o
o
Стадия работы
над проектом
Подготовка
Содержание работы на
этой стадии
Определение темы и целей
проекта
Планирование
а) Определение
источников информации
б) Определение способов
сбора и анализа
информации
в) Определение способа
представления результатов
(формы отчета)
г) Установление процедур
и критериев оценки
результатов и процесса
д) Распределение задач
(обязанностей) между
членами команды
Деятельность
студентов
Обсуждают
предмет с
преподавателем и
получают при
необходимости
дополнительную
информацию.
Устанавливают
цели
Вырабатывают
план действий.
Формулируют
задачи
Деятельность
преподавателя
Знакомит со смыслом
проектного подхода и
мотивирует учащихся.
Помогает в
постановке целей
Предлагает идеи,
высказывает
предположения
Исследование
Сбор информации,
решение промежуточных
задач. Основные
инструменты, интервью,
опросы, наблюдения,
эксперименты
Результаты
Анализ информации.
и/или выводы Формулирование выводов
Представление
Возможные формы
или отчёт
представления результатов
(отчёта): устный отчет,
устный отчет с
демонстрацией
материалов, письменный
отчёт
Оценка
результатов и
процесса
Выполняют
исследование,
решая
промежуточные
задачи
Наблюдает, советует,
косвенно руководит
деятельностью
Анализируют
информацию
Отчитываются,
обсуждают
Наблюдает, советует
Участвуют в
оценке путём
коллективного
обсуждения и
самооценок
Оценивает усилия
учащихся,
креативность,
качество
использования
источников,
неиспользованные
возможности,
потенциал
продолжения,
качество отчёта
Слушает, задает
целесообразные
вопросы в роли
рядового участника
В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом: поисковый,
конструкторский, технологический, заключительный.
Поисковый этап:
поиск и анализ проблемы;
выбор темы проекта;
планирование проектной деятельности по этапам;
сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.
Конструкторский этап:
поиск оптимального решения задачи проекта (исследование вариантов
конструкции с учетом требований дизайна; выбор технологии изготовления,
экономическая оценка, экспертиза).
составление конструкторской и технологической документации.
Технологический этап:
составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых
материалов, инструмента и оборудования.
выполнение запланированных технологических операций.
текущий контроль качества.
внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.
Заключительный этап:
оценка качества выполнения проекта.
анализ результатов выполнения проекта.
изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка,
продажа, включение в банк проектов, публикация).
Таким образом, этапы работы над проектом выглядят так: выбор темы,
формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди
индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта.
o Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
o Далее преподаватель продумывает возможные варианты проблем, которые важно
исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются
учащимися с его подачи (наводящие вопросы, ситуации, способствующие
определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая
атака» с последующим коллективным обсуждением.
o Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования,
поиска информации, творческих решений.
o Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или
групповым исследовательским, творческим задачам.
o Промежуточные обсуждения полученных данных в группах.
o Защита проектов, оппонирование.
o Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Приложение 6
Примеры казусов по дисциплинам кафедры теории и истории государства и
права
История государства и права зарубежных стран 141:
Некто Е. вез зерно на рынок. В пути с Е. произошло несчастье, и он вынужден был
при свидетелях оставить зерно на хранение в сарае у Б. По истечении срока хранения Е.
явился за зерном, но его не получил. Б. ему рассказал, что однажды ночью неизвестные
сломали дверь сарая и похитили зерно. Е. возбудил иск к Б. Возможно ли возмещение
убытка в соответствии с действующим законодательством?
Я, Митравандака – брахман из древнего рода селения Матхура, клянусь правдой Вед
и признаю в стоящем перед великим судом человека ростовщика Чинтамани,
присвоившего себе отличительные знаки учителя и осмелившегося поучать людей. Прошу
великий суд примерно наказать этого обманщика. Каково решение суда?
Некто В.В. неоднократно просил своего соседа Д.Д. срезать ветви или срубить
дерево, растущее на земле Д.Д., но всей кроной стелющегося по земле В.В. (Это
затрудняло последнему пользование его земным участком). Д.Д. отказывался
удовлетворит эту просьбу, мотивируя это тем, что он вправе распоряжаться всем, что
растет на его земле.. Тогда В.В. срубил это дерево. Правомочны ли были его действия с
точки зрения законно XII таблиц?
История отечественного государства и права:
Лицо А, житель села Борисово, распахал заросший участок в 2-х верстах от деревни.
А снимал урожай в течение 5-ти лет. Через 5 лет вернулся житель данного села Б. Он
согнал А с земли, аргументируя свое право владения данным участком купчей-записью 8летней давности. Имеет ли А право оспорить действия Б в суде? Почему?
Лицо А. подало в суд иск на лицо Б. на основании записи о займе. Суд выслал
повестку Б. Истец и судебный пристав поехали к Б., вручили ему повестку и отобрали в
качестве обеспечения долга персидский ковер. Б. подал встречный иск. Какое решение
примет судья?
Купец А. предъявил к наследникам Б. иск на возврат шелкового пояса с жемчугами и
охотничьего ножа, инкрустированного сапфирами. Умерший же Б. оставил эти вещи в
завещании, оформленном по всем правилам. А. для обоснования иска предъявляет
закладную запись Б. по поводу вышеперечисленного имущества, составленную Б. после
написания завещания. Какое решение по этому иску примет судья? Чем обоснует?
Приложение 7
Тема: «Истоки конституционализма в России».
Список использованных источников и литературы
Источники
1. «Наказ» Екатерины II [Электрон. ресурс] // Сайт «Исторические источники на
русском языке в Интернете» (Электронная библиотека Исторического факультета МГУ
им. М.В. Ломоносова).– Режим доступа: http://www.hist.ru [Дата обращения: 5 февраля
2003 г.]
2. ПСЗ. Введение к Уложению государственных законов М.М. Сперанского
[Электрон. ресурс] // Сайт «Исторические источники на русском языке в Интернете»
(Электронная библиотека Исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).– Режим
доступа: http://www.hist.ru [Дата обращения: 10 февраля 2003 г.]
3. Конституция Н.М. Муравьева [Электрон. ресурс] // Сайт «Исторические
источники на русском языке в Интернете» (Электронная библиотека Исторического
факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).– Режим доступа: http://www.hist.ru [Дата
обращения: 19 февраля 2003 г.]
4. Русская Правда П.И. Пестеля [Электронный ресурс] // Сайт «Исторические
источники на русском языке в Интернете» (Электронная библиотека Исторического
факультета МГУ им. М.В. Ломоносова).– Режим доступа: http://www.hist.ru [Дата
обращения: 20 февраля 2003 г.]
5. Законодательство Екатерины II / Отв. Ред. О.И. Чистяков.–М: Юридическая
литература, 2001.– Т.2.– 984 с.
Литература
1. Дзидзоев, Р.М. Первый конституционный документ в России // Государство и
право.–1997.–№6.–С.110–114.
2. Еленин, Н. Развитие конституционализма в России в 1905–1917 гг. // Юрист.–
1998.–№3.–С.60–63.
3. История политических и правовых учений: Учебник для вузов / Под общей ред.
В.С. Нерсесянца.–М.: НОРМА-ИНФРА, 2001.–736 с.
4. Ключевский, В.О. Курс русской истории / В.О. Ключевский.–М., 1992.–Т.5.
5. Лядов, А.О. Идеи просвещенной монархии и законотворчество в период
царствования Екатерины Второй // История государства и права.–2001.–№2.–С.2–
6.
6. Мироненко, С.В. Страницы тайной истории самодержавия: политическая истории
России первой половины XIX в. / С.В. Мироненко.–М: Мысль, 1990.–235 с.
7. Медушевский, А.Н. Демократия и авторитаризм: российский конституционализм в
сравнительной перспективе / А.Н. Медушевский.–М.: РОССПЭН, 1998.–650 с.
8. Омельченко, О.А. Екатерина II // Человек и закон.–1996.–№11.–С.12–18.
9. Сахаров, А.Н. Конституционные проекты и цивилизационные судьбы России //
Отечественная истории.–2000.–№5.–С.5–12.
10. Томсинов, В.А. Императрица Екатерина Вторая о законах и законности //
Законодательство.–2001.–№9.–С.85–88.
Приложение 8
Титульный лист курсовой работы
Министерство образования и науки Российской Федерации
Дальневосточный государственный университет
Юридический институт
Кафедра теории и истории
государства и права
Русская Правда как памятник права
Курсовая работа студента
711 группы
факультета правоведения
Степанова
Игоря
Дмитриевича
Научный руководитель:
к.и.н. профессор
Исаева Т.С.
Владивосток
2005
Приложение 9
Содержание курсовой работы
Содержание
Введение
Глава 1. Вооруженные силы России в XVIII в.
§ 1. Вооруженные силы при Петре I
§ 2. Вооруженные силы в период дворцовых переворотов
(вторая четверть–середина XVIII в.)
Глава 2. Вооруженные силы Российской империи в XIX в.
§ 1. Развитие вооруженных сил в первой половине XIX в.
§ 2. Вооруженные силы после буржуазных реформ
второй половины XIX в.
§ 3. Военно-судебный процесс в конце XIX в.
Глава 3. Анализ отдельных институтов, существовавших
в вооруженных силах России в период империи
§ 1. Правовое положение православного военного духовенства в
XVIII–начале ХХ веков
§ 2. Казачество как структурный элемент Российской армии
Заключение
Список использованных источников и литературы
Приложение 1
Приложение 2
3
6
10
12
14
16
18
21
23
26
Приложение 10
Образец грамотно написанного введения курсовой работы по истории
отечественного государства и права на тему «Историко-сравнительный анализ
правового положения холопов в России (IX–начало XVIII в.)»
Введение
Актуальность данной темы связана с проблемой низкостатусных слоев населения в
современном обществе. Любое общество на разных этапах своего развития имело в своих
недрах неких париев – наиболее уязвимых в историческом, социальном, правовом и
моральном плане людей. Для сегодняшней России такая категория людей довольно
многочисленна (бомжи, нищие, мигранты и т.д.). Однако наши социально-экономические
и политические трудности заставляют откладывать решение судеб этих людей на более
поздний срок. Но большинство из них одновременно являются и гражданами Российской
Федерации, и государство обязано предоставить им защиту, хотя бы в правовом поле.
Рассматривая проблему холопства через призу права, можно проследить, как государство
относилось к низшим слоям населения в обществе, регулировало их взаимоотношения с
другими категориями граждан.
Также изучение правового статуса холопов может 1) дать четкую историческую
картину состояния страны во время существования холопства в экономическом,
социальном плане, поскольку данная категория населения по численности уступала
только крестьянам; 2) позволить рассмотреть различные статьи законодательства,
связанные с институтом собственности, обязательственного, наследственного и
уголовного права.
Проблема холопства является составной часть изучения советскими медеевистами
общественного строя Древней Руси. Трудами А.И. Яковлева, Б.Д. Грекова, Л.В.
Черепнина, В.М. Панеяха, А.А. Зимина тщательно изучено правовое положение
холопства. Такое внимание к вопросам социально-экономической истории связано с тем,
что изучение судеб непосредственных творцов материальных благ средневековой Руси
позволяет решить важнейшую проблему о становлении классового общества, генезисе
феодальных отношений в Восточной Европе.
Формы эксплуатации рабов, их правовой статус оказали непосредственное влияние
на участь феодально-зависимых крестьян, на окончательное оформление крепостного
права. В связи с этим становится понятной важность изучения института холопства в
период складывания и окончательного оформления крепостничества.
Характеризуя специальную литературу по этой теме, необходимо отметить, что в
изучении проблемы можно выделить ряд этапов.
До 40-х гг. ХХ в. отечественные исследователи видели главный источник
крепостных крестьян в свободном сельском населении, которое становились феодальнозависимыми. Основное внимание историография уделяла процессу распада родового
строя и вовлечения свободных общинников в ярмо феодальной эксплуатации.
Древнерусское холопство не являлось объектом изучения и для дореволюционных
исследователей крепостничества в России, и для их советских коллег. Считалось, что на
Руси не было «настоящего» рабства, а соответствующий институт не сыграл большой
роли в жизни страны и не оказал влияния на становление феодализма. Без преувеличения
можно сказать, что ни в советской, ни дореволюционной историографии нет ни одной
обобщающей работы, где была бы дана всестороння оценка эволюции наследственного
холопства XV–XVII вв. Дореволюционные авторы ограничивались пересказом норм
Судебников 1497 и 1550 г. и указов середины XVII в., касающихся крепостных
отношений.
С 40-х гг. в. появились капитальные труды А.И. Яковлева и Б.Д. Грекова по
проблеме холопства XVII в. Авторы в водных главах пытались суммировать выводы об
эволюции холопства в IX–XVI вв.
В 1960-е гг. проблема рабства на Руси привлекает все большее внимание.
появляются комплексные работы Л.В. Черепнина, А.А. Зимина, Е.И. Колычевой, В.М.
Панеяха, в которых история холопства прослеживается с древности до XVII в.
Таким образом, целью работы является воссоздание историко-правового статуса
холопства. Это возможно через осуществление следующих задач:
определение основных терминов и понятий;
изучение памятников права, содержащих нормы о холопах;
рассмотрение статуса холопства и его разновидностей на разных исторических
этапах;
выяснение роли холопства в общественно-экономической жизни страны;
определение интереса государства к данному явлению.
Для достижения целей и задач мы использовали памятники права, которые можно
сгруппировать в несколько комплексов. Первый комплекс состоит из общеизвестных
памятников права: Русская Правда, Судебники 1497 и 1550 гг., Соборное Уложение 1649
г. Второй комплекс состоит из духовных грамот, в которых часто содержатся сведения о
холопах как части имущества. Помимо духовных грамот в работе широко использованы и
другие виды актового материала: данные, рядные, жалованные грамоты и другие.
Приложение 11
Образцы грамотно написанного заключения курсовой работы
по некоторым дисциплинам кафедры теории и истории
государства и права
Тема: «Эволюция судопроизводства в период развитого
феодализма (от Судебников 1497 и 1550 гг. до Краткого
изображения процессов и судебных тяжб 1715 г.)»
Заключение
Реформы начала XVIII века завершили процессы, которые на протяжении
нескольких веков определяли ход русской истории. Исторический анализ феодального
права России в области судопроизводства по гражданским делам показывает
преемственность в развитии его наиболее существенных черт. Одной из них, безусловно,
следует признать состязательность. Именно в состязательности процесса наиболее ярко
проявляется преемственность в развитии гражданского процессуального права на
различных исторических этапах. Первоначально, возникнув как состязательный, он в
полной мере соответствовал характеру разрешаемых споров. Состязательность является
одним из древнейших принципов ведения процесса. Сформировавшись как правовой
обычай в XI веке, этот принцип является одной из общепризнанных форм справедливого
и демократического отправления правосудия в наши дни. Вместе с тем следует отметить,
что гражданский процесс в феодальной России в определенных моментах носил больше
состязательный характер, чем современный.
Сплочение разрозненного государства в единое целое и установление
монархического
единства в XV–XVIII
вв.
требует и совершенствования
судопроизводства: сосредоточения судебной власти в руках специальных судей,
назначаемых властью свыше. Судебная функция не отделена от административной. В
отличие от предшествующего периода вотчинная юстиция осуществлялась по умолчанию
верховной власти. Кроме того, существовал церковный суд. Однако во всех случаях дела
о наиболее серьезных преступлениях были исключительной прерогативой верховной
власти либо губных старост, когда последние существовали. Различные суды, как и
прежде, не разделялись по инстанциям. Подсудность была по месту жительства. Важное
новшество московского периода состояло в раздвоении единого прежде состязательного
процесса для всех дел на два вида: гражданские споры, не основанные на документах, и
уголовные дела, совершенные неизвестными лицам, разбирались по правилам старого
состязательного процесса, а для решения гражданских дел, где имелись подозреваемый и
улики, стал применяться розыскной процесс.
В качестве новых видов доказательств большое значение приобрели документы и
массовый опрос жителей округи. Для получения «лучшего доказательства всего света» –
собственного признания – стала применяться пытка, которая становится универсальным
средством для выяснения истины.
В розыскном процессе роль истца взяло на себя государство. Договорные отношения
между сторонами о ведении дела не действовали. Теперь доказательства изыскивали не
тяжущиеся стороны, а сам суд; спор сторон превратился в допрос и очную ставку,
мирное соглашение между ними стало невозможным: за попытку договориться с
обвиняемым сам истец подвергался пытке. Устное судоговорение заменилось
письменным делопроизводством, процесс стал тайным.
При Петре I проводились противоречивые судебные реформы, хотя император
руководствовался рациональными идеями. Проявляется некоторая непоследовательность
императора в отношении судопроизводства. Указом 1697 г. состязательный процесс был
всюду заменен розыскным. К концу своего свыше трехвекового господства пытка сначала
регулируется и сокращается и, наконец, исчезает. И главную цену приобретают
формальные, предустановленные доказательства, господствовавшие вплоть до введения
суда присяжных. Эта система дает в руки готовый рецепт, где установлены заранее виды и
дозы доказательств, необходимых для установления вины подсудимого. Судьи должны
были собрать все доказательства «за» и «против» и оценить их суммарную силу в баллах.
Все сводится к механическому сложению и вычитанию доказательств, вес и взаимная сила
которых заранее определены, причем даже и для сомнения есть определенные правила.
Хотя при господстве розыскного процесса судебная власть сама собирает доказательства,
но и собрав их, она не дает судье права свободно сопоставлять и сравнивать их,
руководствуясь внутренним убеждением. Введение такой концепции можно объяснить
тем, что государство стремится ограничить субъективизм судей. Для получения
собственного признания обращались к пытке. Признание не освобождало от пытки, так
как считалось, что данная форма дознания откроет новые факты т детали преступления.
Кроме признания использовались свидетели и документы.
В аспекте всех
вышеизложенных характеристик следует обратить внимание на
следующие характеристики состязательного судопроизводства: 1) устность судебного
процесса; 2) приоритет свидетельских показаний над письменными и вещественными; 3)
активность сторон в формировании фактического и доказательственного материала; 4)
нейтральная позиция суда. Что касается розыскного, то там: 1) протоколирование
судебных решений; 2) пассивность сторон; 3) дело возбуждается по инициативе
государства. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Гражданский
процессуальный кодекс РСФСР» от 30 ноября 1995 г., проект ГПК отразили тенденцию
развития гражданского судопроизводства. Это – значительный, но не завершающий этап
работы в рассматриваемом направлении. Отдельные черты судопроизводства были
утеряны отечественным процессом в результате влияния романо-германского права, и
прежде всего немецкой и французской правовых школ, а так же политических и
экономических факторов советского периода. Разрабатывая новое законодательство,
нельзя забывать многолетнюю отечественную законодательную практику, наоборот,
следует сохранять оправдавшие себя юридические институты и нормы, способные
эффективно действовать и в новых условиях.
Тема: «Особенности государственного строя на Корейском полуострове в
средние века»
Заключение
Проблема истории Корейского государства в средние века достаточно многослойна.
Изучая данную тему, мы обнаружили, что хронологические рамки «средневековья» Кореи
в отечественной и зарубежной историографии достаточно размыты. Данные трудности
связаны с тем, что во второй половине первого тысячелетия н.э. на полуострове не
существовало единого государства. Каждое из существовавших государственных
образований развивалось достаточно автономно. В целом, мы считаем, что средневековый
период Корейской государственности можно заключить в VI–XIV вв.
В целом,, проанализировав историю Кореи в период средневековья, мы видим, что
данное государство в VII–XIV вв. всегда являлось монархией. Постоянно существовал
правитель, даже во времена монгольского нашествия. Как и большинство государств в
период своего феодального средневековья, эту монархию разрывали постоянные
междоусобные войны. В них были заинтересованы сюзерены Кореи – Китай и Монголия.
Однако эти конфликты были не в состоянии предотвратить процесс укрепления
центральной власти в Корее. Феодальная раздробленность средневековой Кореи – это,
пожалуй, то главное, что родит средневековый отрезок ее истории с историей
большинства соседних государств.
Вместе с тем, мы приходим к выводу, что государственный строй на Корейском
полуострове в средние века имел свои особенности. Основой его была обширная
государственная собственность на землю и исключительное право государства ею
распоряжаться. Это право использовалось монархом в целях привлечения на свою сторону
феодалов, которые, получая землю, попадали в непосредственную зависимость от
монарха.
Еще одна тенденция в эволюции государственного строя средневековой феодальной
Кореи – это его рабовладельческий характер. К классу крестьян относились как
государственные и частновладельческие крестьяне, так и рабы, захваченные в результате
междоусобных войн.
Кроме того, вассальная зависимость Кореи от Китая и Монголии была весьма
своеобразной, характерной только для взаимоотношений между этими странами. Ни
Китай, ни Монголия не стремились к уничтожению Корейской государственности, к
превращению Китая в сою колонию, как это происходило, например, в Византийской,
Османской империях, а в период позднего средневековья – в отношениях крупнейших
стран-колонизаторов того времени (Испании, Португалии, Голландии) с покоренными
ими территориями.
Следует отметить, что сюзерены Кореи, заинтересованные в поддержании на
территории Коре феодальных междоусобиц, тем не менее, всерьез не препятствовали
формированию и укреплению централизованной власти на Корейском полуострове. В
свою очередь централизация Кореи не привела к политической независимости или к
ослаблению ее вассальной зависимости от своих сюзеренов, в то время, как, например,
завершение подобных государствообразующих процессов средневековой Руси
обусловили становление ее суверенитета от Золотой Орды.
И, наконец, феодальный строй на Корейском полуострове появился и укрепился
примерно в IV–VI вв., то есть задолго до появления его в Европе, а его зачатки –
примерно в III в., и весьма существенную роль в этом сыграли соседство с Китае и
значительное влияние последнего на становление и развитие средневекового Корейского
государства.
Приложение 12
Форум «Европейская программа перемен в высшем образовании в XXI в.» (Палермо, 2427 сентября 1997 г.)
Извлечение из выступления Фредрико Мойор
Принципы и задачи современных университетов:

универсальность и еще большая всесторонность университетов, чем прежде;

способность универсально образовывать, а не только готовить к профессиональной
деятельности;
доступность для всех третьего уровня образования, как доступны начальное и
среднее образование;
доступность для всех на протяжении всей жизни человека, когда возникает в этом
необходимость в виде краткосрочного обучения, переобучения, повышения
квалификации, дистанционного обучения, экстерната и т. д.
трансформирование гуманистических ценностей, выполнение универсальной
этической роли, осуществление руководства в период кризисов;
Осуществление упреждающего и прогностического образования в определении
форм будущей жизни – быть «дозорной башней», с высоты которой ведется

















наблюдение за происходящим в стремительно меняющемся мире, предупреждать
общество, помогать правительствам, парламентам принимать решения, проводить
научные исследования, изучать социальные, экономические, политические
тенденции в рамках междисциплинарных подходов – научным исследованиям в
различных областях человеческой жизни принадлежит важнейшая роль;
формировать не просто информационное общество, а общество, основанное на
знании, общество, в котором знание вело бы его вперед, упреждая, университет
может обрести статус основного института новой Европы;
солидаризироваться и сотрудничать с различными институтами, учреждениями в
решении не только тактических, но и стратегических проблем в преодолении
кризисов, принимать вызов современности;
поддерживать качество, системность и высокие стандарты образования и этики,
которые применимы как к академическому персоналу, так и к обучаемым
университета;
развивать различные формы и новые информационные технологии в образовании,
предлагать множество различных возможностей подготовить обучаемых как
граждан для жизни в обществе, умело работающих в группах, коллективах;
играть универсальную этическую роль как внутри самого университета и между
университетами, так и в студенческой среде, когда личный интерес и релятивизм
необузданны, а масштаб «Я» противопоставляется или вытесняет универсальное
«МЫ», когда научные и технологические достижения меняют наши взгляды на мир
и саму жизнь;
осуществлять движение к европейской и другой интеграции и дальше к
глобализации через согласование программ, квалификации, стандартов,
оправдывать признание в обществе, которое всегда имели университеты;
быть автономными и ответственными перед обществом, согласовывать свои
действия с потребностями, независимыми учреждениями, если университеты попрежнему хотят быть влиятельными и уважаемыми со стороны парламентов,
правительств, средств массовой информации, признанными в обществе;
быть обращенными к будущему, предвосхищать будущее, формировать новое
понимание происходящего;
сохранять интеллектуальную и ценностную нагрузку, идеи, выполнять роль
плавильного тигля культуры;
быть средством формирования человека, а не рынка – рыночная экономика – да, в
условиях глобализации рынка, но рыночное общество и демократия рынка – нет,
если университеты начнут к текущим обстоятельствам в большей мере, чем
выполнять функцию прогнозирования, они не сумеют помочь обществу обрести
свой будущий облик;
университеты должны сохранять научную строгость, критичность, объективность,
политический нейтралитет, действуя так, они сохраняют возможность принимать
правительствам правильные решения, направленные на борьбу с проблемами
социальных преобразований;
образование должно стать ответственным, инициативным, а не просто обучающим,
без него не возможна реальная демократия, а без демократии немыслимо
устойчивое развитие и культуры мира;
образование – не только одно из основных прав человека, но и ключ к решению
проблем, буквально осаждающих наши общества.
__________________
Цит. по: Левчук Л.В. Тенденции мирового развития высшего образования [Электрон.
ресурс].– Режим доступа:
http://rspu.edu.ru/university/publish/journal/lexicography/conference/levchuk.htm [Дата
обращения 15 января 2005 г.].
Учебное издание
Дорофеева Марина Александровна
Самусенко Татьяна Михайловна
Самостоятельная работа студентов в высшем учебном заведении
Редактор Л.Калегина
Технический
редактор
Компьютерная верстка
Компьютерный набор
Подписано в печать 12.022004
Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 2,5; уч.-изд. л. 2,4
Тираж экз.
Издательство Дальневосточного государственного университета
690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, 27.