v что лежит в основе детского аутизма?
реклама
ВАЛЬТЕР ХОЛЬЦАПФЕЛЬ ДЕТИ, НУЖДАЮЩИЕСЯ В ОСОБОМ УХОДЕ К ЛЕЧЕБНОЙ ПЕДАГОГИКА РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА изготвил ПЕТЪР ИВАНОВ РАЙЧЕВ - сканира от книга СОДЕРЖАНИЕ СТР. ТОМ ПЕРВЫЙ Предисловие к третьему изданию…………………………………4 Предисловие ко второму изданию…………………………………5 Введение……………………………………………………………..7 Факторы детского развития………………………………………...8 Большеголовые и малоголовые дети………………………………15 Гидроцефальные и микроцефальные дети………………………...20 Гидроцефалы на жизненном пути Рудольфа Штайнера…………………………25 Дети с затрудненным вдохом или затрудненным выдохом……..30 Эпилептические дети……………………………………………....36 Двигательные стереотипы в детском возрасте…………………...52 Истерические дети………………………………………………….57 Загадка легастении…………………………………………………65 Развитие и предупреждение легастении………………………….79 Метаморфозы клептомании………………………………………..85 Человеческая организация в пространстве……………………….99 Указатель литературы……………………………………………...105 ТОМ ВТОРОЙ Предисловие ко второму изданию………………………………...108 Предисловие к первому изданию………………………………….109 Основы Лечебнопедагогического понимания…………………….110 Духовнонаучная антропология…………………………………….115 Педагогический закон………………………………………………118 Аутичные дети………………………………………………………123 Что лежит в основе детского аутизма?.............................................129 Безлюдный мир - аутизм как знак времени………………………139 Монголоидные дети ………………………………………………..140 Обмен веществ и сознание – фенилкетонурия…………………...149 Навязчивость и забывчивость - "железные" и "серные" дети…...152 Слабоумные дети…………………………………………………...161 Маниакальные дети………………………………………………...170 Тройная полярность детских аномалий развития………………..172 Благоговение к малому…………………………………………….184 Зубы и душевная жизнь…………………………………………….190 Аутизм и действительность………………………………………..196 Блондин или брюнет………………………………………………..201 Переживание потолка………………………………………………204 Указатель литературы………………………………………………207 Вальтер Хольцапфель - от издателя ……………………………….211 Библиография………………………………………………………..213 III ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЗАКОН Бывают врожденные воспитатели. Дети любят такого воспитателя, тянутся за ним. Они слушаются его и соглашаются с его намерениями. Такому воспитателю и слова-то почти не нужны, несмотря на то что слово в воспитании играет большую роль. Все кажется нетрудным и делается как бы само собой. При этом легко заметить, как благодаря ему дети продвигаются в своем развитии. В чем здесь дело? На чем основывается столь благотворное воздействие? Есть и другие воспитатели, которые при наилучших намерениях и большой затрате сил не могут добиться таких отношений со своими детьми. Благодаря чему развивается ребенок? Ответ на этот вопрос дается из познания четырехчленного существа человека (гл. II). На каждый его член действует следующий, лежащий выше. На физическое тело действует эфирное тело, на эфирное астральное и на астральное "Я". Речь идет о последовательности влияний, как это происходит, например, при осуществлении намерения: если я решил взять в руки предмет, это намерение не может непосредственно воздействовать на движение конечностей. Но постигнутое нашим "Я" намерение ступенчато действует вниз вплоть до физической организации - тем, что прежде всего охватывает астральное тело, оттуда действует на эфирное тело, и это действие достигает, наконец, физического тела. Мы не можем зажечь бревно спичкой. Но мы можем действовать постепенно, шаг за шагом, поджигая сначала бумагу, затем стружку, затем более толстые ветви, так что наконец весь ствол будет охвачен пламенем. Еще более нагляден другой образ из природных взаимосвязей действия высшего на низшее. Солнечное тепло не может оказать непосредственного воздействия на камень. Но оно может нагреть воздух, возбудив тем самым кругооборот воды, которая поднимается в воздух, падает вниз и питает ручей. Текущий ручей в результате формирует камень в гальку. Соответствующим образом действует в человеке каждый член его существа на следующий нижележащий. Это действие может переходить границы личности, и тогда мы снова приходим к таинственному влиянию, исходящему от воспитателя к ребенку. Астральное тело воспитателя действует не только на его собственное эфирное тело, но и на эфирное тело воспитанника. Чтобы это воздействие могло происходить в правильном смысле, астральное тело должно быть соответствующей конституции. Это в случае врожденного воспитателя. Но воспитатель, не получивший этого дара при рождении, не должен с этим мириться, ведь он может добиться этого своими собственными усилиями, своим самовоспитанием. И это даже более современный путь, ибо в той мере, в какой сегодня исчезают врожденные способности, приобретенные получают особое значение. И как раз в антропософии все рассчитано на преображение человеческой природы; она не удовлетворяется уже данным от природы. Этот основополагающий закон обобщен в "Лечебнопедагогическом курсе" в следующей схеме1: У большого числа детей, нуждающихся в душевном попечении, эфирное тело недостаточно образовано. Как должно быть образовано астральное тело воспитателя, чтобы уравновесить этот недостаток? Необходимой душевной (астральной) конституции можно достичь, если воспитатель "развивает все больший интерес к мистерии человеческой организации". А именно, из всеобщего человеческого интереса вырастает углубленное понимание индивидуальной ситуации доверенного ему ребенка, которое идет столь далеко, что воспитатель может полностью "вчувствоваться" в его затрудненное положение и сопереживать его в глубоком сострадании. Мотив Рихарда Вагнера "из сострадания знающий" обращенное "сострадание через знание". При этом речь идет об объективном сострадании, при котором воспитатель не возбуждается, у него не остается ни тени симпатии или антипатии к патологическим явлениям у ребенка. Знания о человеческом существе у воспитателя так преображены, что он может описанным образом интенсивно переживать состояние ребенка, затем он так преобразовал себя самого, что от его душевной конституции исходит действенное влияние на жизненные силы ребенка. Духовнонаучное человековедение позволяет воспитателю не только понять своего воспитанника, но может стать в нем силой, действующей на воспитанника исцеляюще. Ведь серьезные, исполненные внутреннего участия усилия в прояснении выступившей в человеке загадки могут возыметь такое влияние, которое не достигает одним лишь пониманием. Это тот опыт, который снова и снова можно переживать на конференциях воспитателей, когда занимаются трудностями определенного ребенка. Бывает, что при этом рассматривается проблема, решение которой еще не находит правильных понятий и, следовательно, мероприятий, могущих помочь ребенку. В конце концов уходишь домой угнетенным и беспомощным. Но уже на следующее утро приходишь к этому ребенку как бы преображенным. Происходит нечто, благодаря чему проблема открывается воспитателю совершенно иным образом. Какими же качествами должно обладать "Я" воспитателя, чтобы укрепляюще влиять на астральное тело ребенка? "Иметь энтузиазм - это именно то, что нужно", - говорит Рудольф Штайнер в "Лечебнопедагогическом курсе", когда речь идет о воспитательных мероприятиях в отношении детей, у которых астральное тело нуждается в сильном вмешательстве. Огонь духовности сообщает "Я" воспитателя силы, действующие на астральное тело ребенка. В другом случае, на примере 16-летней девушки, у которой особенно ослаблено астральное тело, уточняется, какого именно рода духовность имеется в виду. Воспитатель нуждается в энтузиазме в переживании истины. Рудольф Штайнер охарактеризовал, что слабость астрального тела у девушки связана с тем, что на 3-4 году жизни с ней должно было произойти нечто особенное. На позднейших приемах была установлена предыстория - ребенок пережил на 3-4 году жизни лихорадку неизвестной причины с высокой температурой. Рудольф Штайнер спросил лечащих педагогов, как бы они поступили, узнав, что духовнонаучное указание таким образом подтвердилось. Не получив ответа, он продолжал: "Вы бы поступили правильно, если бы сказали: мы подпрыгнули так, что пробили дырку в потолке! - Но тогда и сегодня еще отблеск этого прыжка не только звучал бы, но светил бы из вас". Истина переживается не только в голове, но и в чувстве, и в воле: это энтузиазм в переживании истины! Истина становится личным кровным делом. Характерно, что этот энтузиазм возникает именно при подтверждении духовнонаучных указаний. Чтобы обнаружить такое подтверждение, нужна активность, но эта активность возможна также и для тех, кто не занимается духовными исследованиями. Во внутренней активности переживается "Я", чьей сущностью является деятельность. Действие на "Я" ребенка исходит от того сущностного члена воспитателя, который в нормальном человеческом развитии едва намечен в своем образовании и который мы поэтому не упоминали при изложении духовнонаучного взгляда на существо человека (гл. II). В соответствующей духовнонаучной литературе9 он обозначается как "самодух" человека. Есть, однако, существа, у которых духовносамостный член полностью развит, это существа, действующие в речи, гении речи. Во всем, что воспитатель приносит ребенку из творческих сил слова, действует Самодух: в произносимой речи, в "видимой речи" эвритмии и лечебной эвритмии, в жестах, сопровождающих речь. Когда воспитатель сопровождает свою речь жестами, выражение которых адекватно тому, что происходит в его внутреннем, то при этом производится действие на "Я" ребенка, превышающее простое понимание слов. Такие жесты свидетельствуют о том, что человек имеет связь с божественными существами, обладающими уже развитым Самодухом. "Но если целый народ приучается держать руки в карманах брюк, чтобы не делать жестов, это попросту означает, что люди хотят, чтобы боги их покинули. Они не хотят ничего знать о тех сущностях, у которых Самодух столь же образован, как у человека 'Я'-организация.1" Дети-клептоманы не осознают "мое" и "твое". В этом проявляется известная слабость "Я". Поэтому они нуждаются в силе произносимого слова в "моральных историях" (т.I, гл.XI). Если воспитатель сопровождает такие истории соответствующими жестами, это становится действенным исцеляющим средством при клептомании. Если воспитатель хочет действовать своим эфирным телом на физическое тело ребенка, ему поможет качество, значение которого легко недооценить в лечебной педагогике, поскольку его склонны считать всего лишь шуточным дополнением жизни. Это юмор. Уже само слово "юмор" (нем. Humor) говорит о связи с жидким элементом, в котором живет эфирное тело. "Что прежде всего имеет отношение к воспитанию таких детей? Не свинцовая тяжесть, но юмор, истинный юмор, жизненный юмор. Какие бы ни применялись всевозможные искусственные приемы, таких детей невозможно воспитывать, не имея необходимого жизненного юмора1. " В "свинцовой тяжести" - указание на свойство физического тела, которое должно быть преодолено юмором. Подлинный юмор часто бывает именно у таких людей, которые сами сильно ощущают тяжесть жизни, но могут снова и снова подниматься благодаря развитию юмора. Для столь великой задачи, как воспитание, внутренняя серьезность необходима, но она не может выражаться в "лицах до живота", как юмористически выразился об этом Рудольф Штайнер в связи с высказыванием одной англоязычной участницы. О задаче юмора в воспитании идет речь в "Лечебнопедагогическом курсе" при обсуждении одного юноши, телесность которого была столь отвердевшей и оцепенелой, что речь шла уже о "скалистой природе" организма. Прогрессирующая напряженность, окоченелость и тяжесть физического тела в этом случае снова приводятся в движение эфирной "подъемной силой" юмора. Однако юмористический уклон в занятиях - гигиеническое благодеяние для любого ребенка. Он должен хотя бы раз в течение урока рассмеяться или быть приведенным в веселое расположение духа. Как противовес, ему требуется в занятии момент, приводящий его в растроганное настроение. В связанном с юмористическим настроением ощущении превосходства ребенок душевно распростерт, в противоположном настроении он снова втягивается в себя. Оба состояния нужны ребенку для здорового развития. Душевная активность воспитателя укрепляется в исполненном понимания сопереживании стесненной ситуации ребенка; его "Я" обретает внутреннюю уверенность в энтузиазме к истине; он действует из сил Самодуха, применяя все то, что связано со "словом" в широчайшем смысле; его эфирное тело, наконец, становится подвижным благодаря оживляющему вдохновению юмора. Тем самым воспитателю дан путь, как укрепить свое существо, чтобы быть в состоянии непосредственно воздействовать на существо ребенка. Самовоспитание становится действенной помощью в воспитании. Но воспитатель должен знать, с чем он имеет дело. Здесь речь идет не о каком-то общем излучении его личности, но о специфических воздействиях, которые дифференцированы по сущностным членам и охватывают ступенчато нижележащие члены существа ребенка. Речь идет о нисходящих течениях, которые исходят с более высокой и нежной плоскости и воздействуют на более плотную и кажущуюся более реальной плоскость. Отсюда проливается свет на проблему телесных наказаний, которые как педагогические воздействия влияют в противоположном направлении, снизу вверх. Они исходят от физической плоскости и действуют оттуда до тончайших областей детского существа - до чувства собственного достоинства и самоуважения. Поскольку это протекает в обратном направлении, польза телесного наказания - при всех возможных мгновенных последствиях - весьма сомнительна. Естественно, может возникнуть необходимость успокаивать особо неспокойных детей физическими средствами, хотя бы для того, чтобы уберечь его самого и других. Тогда это мыслится как терапевтическое мероприятие, которое ребенок нередко ощущает как благодетельное, а не как наказание, ущемляющее его личность10. Теперь мы можем данную в начале главы схему модифицировать следующим образом. Учитель нормального ребенка готовит почву, на которой могут раскрыться способности его ученика. Лечащий педагог не может удовлетвориться стимулированием роста сложившегося. Он должен пробудить в доверенном ему ребенке возможности и силы, которые еще не проявились. При этом решающей помощью для него будет понимание и применение описанных здесь закономерностей. Сознательно или бессознательно, эти закономерности проявляются везде, где люди вступают во взаимоотношения друг с другом. Они могут также быть действенными в отношениях врача или медсестры к пациенту. Но наибольшее значение они имеют для лечебной педагогики, в которой преодолеваются сильнейшие препятствия развитию. IV АУТИЧНЫЕ ДЕТИ Загадка, встающая перед нами в каждом ребенке, особенно велика в том случае, когда это ребенок, нуждающийся в особом душевном уходе. Мы встанем на путь ее разрешения, если сумеем проникнуть во внутреннюю ситуацию ребенка. И это особенно трудно в случае аутичного ребенка. В его поведении столь многое представляется непонятным, что поначалу проникновение в ядро его существа требует от нас усилий в той же мере, в какой для него самого представляется закрытым выход к другим людям. При уходе за детьми, нуждающимися в душевном попечении, существенной помощью становится представление, что собственное духовное сущностное ядро такого ребенка незатронуто, и что его измененное поведение восходит к расстроенному инструменту его телесности, из-за чего невредимый духовный облик проявляется весьма несовершенно. Недостаточность телесного инструмента может выдавать себя во внешности ребенка, в телесных деформациях, двигательных особенностях, ненормальностях обмена веществ и тому подобном. Мы могли бы употребить здесь образ пианиста, играющего на расстроенном рояле. Но как быть в том случае, когда инструмент кажется исправным, но, несмотря на это, поведение ребенка тяжелейшим образом расстроено? Если перед нами ребенок, чей внешний облик не только не является странным, но иногда даже весьма хорошо сформирован, который имеет ярко выраженное и осмысленное выражение лица, но о внутренней жизни которого либо нельзя узнать ничего, либо какие-то непонятные обрывки. Ребенок, который владеет речью, но не говорит, хорошо видит и слышит, но ведет себя как слепой или глухой. Ребенок, который отворачивается от любого человеческого контакта, к которому дети, нуждающиеся в душевном попечении, обычно особенно восприимчивы. Ребенок, который не может или не хочет использовать свои безусловно имеющиеся способности, в то время как обычно такие дети выжимают из своих ограниченных возможностей все, что из них можно выжать. И здесь уже не кажется адекватным образ расстроенного инструмента телесности, из которого пианист может извлекать лишь диссонансы. Не изменить ли этот образ так, что пианист отворачивается от правильно настроенного инструмента и по непонятным причинам отказывается его использовать? Детей, которые задают нам эту загадку, называют "аутичными детьми". Это название не вполне отражает существо состояния, как, впрочем, и другие обозначения - "дети с нарушенным восприятием" или "психотические дети", - так что мы оставили в конце концов первое название. Термин "аутизм" ввел цюрихский психиатр Е. Блойлер в связи с подростковой шизофренией для характеристики недостаточности контакта таких подростков с действительностью. Во время второй мировой войны (1943/1944) два врача, один из которых жил в США, другой в Вене, опубликовали независимо друг от друга результаты своих наблюдений о сходных образах болезни у детей, для которых оба применили термин "аутизм". Аспергер (Вена) описал более легкую форму отклонения как "аутическую психопатию". Каннер (университет Дж. Гопкинса) обозначил как "ранний детский аутизм" более тяжелую форму, которую мы далее и будем преимущественно рассматривать. Позднее стали различать дальнейшие формы: "психотический аутизм", который может развиваться как реакция на недостаток человеческого участия, например, при госпитализации маленьких детей; "органический черепно-мозговой аутизм", первопричина которого в повреждении головного мозга, и другие. Все эти формы связаны между собой многообразными переходами. Но когда имеют дело с такими детьми, строгая классификация становится по меньшей мере спорной. Каждый из них - уникальный случай. Взятые же все вместе, они особенно загадочны и труднопостижимы. Если мы желаем приблизиться к этому явлению, лучше всего исходить из сделанного Каннером описания главных симптомов аутизма. К этому можно затем присоединить дальнейшие наблюдения и мысли. Первый кардинальный симптом, собственно "аутизм", инкапсуляция от человеческого окружения, часто заметен уже в первые годы жизни. Ребенок не отвечает взгляду матери улыбкой, не тянется ручками ей навстречу, если она хочет его взять. В других случаях развитие представляется протекающим без нарушения, чтобы затем - чаще в возрасте от 2 до 3 лет - резко измениться в аутическом поведении. Кажется, что дети не воспринимают специфически человеческого в других людях. Они рассматривают другого человека лишь как предмет, который, возможно, стоит у них на пути и от которого они уклоняются или перелезают через него. Этот предмет под названием "человек", может, однако, оказаться полезным как сиденье. "Ты мое кресло, " - сказал, забираясь на колени своему воспитателю, один уже весьма выправившийся ребенок, могущий произвести хорошее впечатление. В самом этом высказывании, если не воспринимать его как шутку, звучит нечто от чисто механического восприятия ближнего. - Рука воспитателя используется как инструмент: ребенок направляет ее к желаемому предмету, чтобы овладеть им. Дети избегают зрительного контакта; они смотрят сквозь других людей или мимо них. Они не используют дар речи как средство для взаимопонимания, поскольку для них другие люди не существуют как существа, с которыми можно было бы общаться. Игнорирование собственно человеческого настолько бросается в глаза, что в этом случае подозревали "нарушение физиогномического узнавания"11. В кажущемся противоречии с недостатком человеческих взаимоотношений часто стоит тесная связь с матерью или другим воспитателем, которая по своему безличному характеру обозначается как "симбиоз". Дети полностью зависимы от этого ухаживающего за ними лица, знающего и чувствующего все их потребности в отношении еды, одежды, жилища и прочего, и без него совершенно беспомощны. Это напоминает несамостоятельность грудного ребенка или малыша, но с тем различием, что там личное отношение уже выражается в улыбке и признательности. Второй описанный Каннером кардинальный симптом - боязливая приверженность к неизменности ситуации ("однообразие"), страх изменений, проявляющийся в том, что дети на всякое изменение привычного пространственного и временного порядка реагируют состоянием страха. Расстановка мебели в комнате, порядок игрушек в шкафу не могут быть изменены. К примеру, во время завтрака мармелад должен быть всегда справа и иметь желтый цвет. Прогулка должна проходить в одном и том же порядке, всякое отступление может вызвать тяжелое возбуждение. Это как если бы чувство самоутверждения в мире, переживаемое здоровым ребенком в общении с другими людьми, основывалось бы в данном случае исключительно на соотношениях мира вещей. Внимание при этом направляется полностью на количественные соотношения вещей. Предметы, скажем, туфли, мочалки или кексы без оглядки на их собственное значение приводятся в абстрактный порядок, организуются в длинные ряды. Бросается в глаза чувство симметрии. Один 8-летний мальчик, потеряв пуговицу на правой стороне своих джинсов, перестал застегивать таковую и слева. Мюллер-Видеманн в своем поучительном исследовании12 также подробно останавливается на пространственных композициях аутичных детей: "Один наш ребенок ежедневно каждое утро вынимал всю обувь из шкафа, отделял левую обувь от правой и выстраивал их рядами правую с одной стороны и левую с другой, так, чтобы соответствующие пары стояли точно симметрично друг против друга. Такой симметричный порядок наблюдается у аутичных детей также в последовательном складывании рядами строительных кубиков или цветных карандашей и тому подобного в неком зеркальном узоре, так что симметричные ряды расходятся вправо и влево, исходя из средней точки. Сюда относится также и поведение ребенка, который в ответ на просьбу выдвинуть ящик шкафа выдвигал также и все остальные ящики точно до уровня первого, до совершенно точного соответствия всех ящиков. Здесь во имя пространственно-геометрически точного порядка приносится в жертву назначение ящика: выдвигаться и задвигаться". Дети питают пристрастие к закрытым пространствам. Это может проявляться в сидении часами в шкафу или в том, что уже 4- и 5-летние неохотно покидают детскую кроватку с решеткой. 11 Эта потребность в замкнутости может превращаться в абстракцию и переходить на переживание лежащих вне ребенка предметов. Мюллер-Видеманн12 приводит характерные примеры: "Эти дети пытаются создавать 'замкнутое' пространство, которое как расположение вещей совершенно и тем самым способствует безопасности, но исключает человеческие замыслы и значения. Тому свидетельство множество примеров, как, скажем, поведение одного нашего ребенка, беспрерывно выкладывавшего чурочками замкнутые ряды или круги. За столом этот ребенок вдруг вскакивает и ставит свою тарелку на другой стол перед другим ребенком в тот момент, когда этот ребенок отдал свою тарелку няне. Ведь нарушен порядок круга тарелок на этом столе (возникла 'дырка'), и мальчик своей тарелкой восстановил замкнутый круг". В непосредственной связи со страхом ребенка перед изменениями стоит его особое отношение к вещам неодушевленного мира. Выключатели, авторучки, игрушечные автомобили, коробки, чурочки и тому подобное непреодолимо притягивают таких детей, в то время как другие люди их не только не интересуют, как уже было сказано, но как таковые вовсе не существуют для них. Причем выбор этих вещей вполне дифференцирован: один ребенок интересуется авторучками, другой штепселями и т.д. Почти у всех таких детей наблюдается пристрастие к воде, особенно текущей. Также их очаровывает шум, особенно технический, например, воющий звук пылесоса. Дорис Вебер11 отмечает: "Заветным желанием двух наших пациентов (5;8 и 8;9 лет) был вентилятор. После того как оба мальчика получили по вентилятору в подарок от своих родителей, они могли часами сидеть перед ним и созерцать его однообразное движение". Такие дети обладают необычайной ловкостью, могут устанавливать определенные состояния равновесия или движения. Я неоднократно видел, как один такой ребенок закручивал поставленную на острие кнопку, удерживая ее долгое время во вращательном равновесии - фокус, с которым мы, взрослые, не могли справиться, несмотря на усердные попытки. В такой деятельности детей нет развития; она вытекает из автоматического повторения одного и того же. Развитие речи являет совсем особое своеобразие. Почти всегда оно запаздывает. Так как дети не реагируют на звуки и шумы, их поначалу легко принимают за глухонемых. Во многих случаях они все же учатся говорить. При этом по многим признакам можно заключить, что понимание речи у них присутствует задолго до того, как они начинают говорить. Эти безмолвные дети не немые. Они обладают способностью речи, но не говорят, так как не имеют потребности в общении. Такое молчание при наличии речевой возможности обозначается как мутизм. Долгое время речь может заключаться в эхолалитическом повторении. Если затем дети начинают выражать нечто свое, это часто действует как игра слов и еще не носит характера общения. При этом могут возникать оригинальные словесные образы. Один мальчик, например, назвал понос "насморком живота". Способность к словосочетанию и словообразованию особенно свойственна аутичным психопатам Аспергера. - Когда же, наконец, речь начинает употребляться для общения, поражает всегда монотонная, механическая, бедная чувствами манера речи. Большие трудности имеют дети со словом "Я". Момент, когда в нормальном детском развитии "Я"-сознания отмечается, что ребенок себя самого обозначает как "Я", либо не наступает вовсе, либо сильно запаздывает. На пути к местоимению "Я" выступает характерная манера выражения, "обращение местоимений". Ребенок может, например, спросить воспитателя "что я тебе подарю?" - думая, однако, при этом "что ты мне подаришь?" "Я" и "ты", главным образом первое и второе лицо, меняются местами. К этому явлению мы еще вернемся в связи с другими "феноменами обращения". Как трудности по отношению к слову "Я" связаны с глубокими нарушениями развития "Я"сознания, так и долгое избегание употребления слова "да"13 указывает на нарушение отношения к миру. Употребляя слово "нет", дети, несомненно, имеют понятие и о "да". В этом предпочтении отрицания, отказа в словоупотреблении мы можем видеть параллель с уже упомянутым "отрицанием", неиспользованием имеющихся способностей. Если ребенок до 5-ти лет не научился говорить - это неблагоприятный знак для дальнейшего развития. 11 Вообще возможности развития этих детей весьма различны. При правильном лечении они могут за год достигнуть значительного улучшения. То, что здесь набросано как очерк аутического поведения, может дать лишь усредненный образ, от которого каждый ребенок отличается индивидуальным образом. Каннер в своих исследованиях нашел, что почти все аутичные дети происходят из интеллектуальных семей. Отцы имели привилегированные профессии (инженеры, врачи, адвокаты), большинство матерей с высшим образованием. Часто оба родителя окончили или преподают в университете. Каннер считал, что можно усматривать причинную взаимосвязь "эмоционально фригидного" характера интеллектуальных родителей с возникновением аутизма. В главе I было уже указано, как понимать такую взаимосвязь между душевной атмосферой окружения и собственно аномальностью ребенка. Сегодня нельзя уже говорить о преобладании интеллектуальных профессий у родителей. Встречаются все профессии. Правда, необходимо отметить, что интеллектуальным настроем души пронизаны профессии всех без исключения уровней. В сегодняшних исследованиях на передний план все более выступает причинная роль черепно-мозговых повреждений, находимых у многих аутичных детей. Поскольку черепномозговые повреждения в раннем детстве, к сожалению, очень часты, возникает вопрос, почему очень немногие из этих детей становятся аутичными. - Сам собой встает вопрос о наследственности. Однако против роли наследования свидетельствует тот факт, что из однояйцевых близнецов один может быть здоровым, а второй аутичным. 13 Исследуются также и биохимические причины. Находят, например, нарушения обмена белка14 и цинка15. О значении обмена веществ говорит также то, что при тяжелых расстройствах пищеварения у детей, описанных как целиакия, также может проявляться аутичное поведение. 16 Потребуются еще многие исследования для разрешения загадки аутизма. Однако из данных феноменов уже сегодня можно вывести, в каком направлении искать решение этой загадки. Это должно выясниться в следующей главе. V ЧТО ЛЕЖИТ В ОСНОВЕ ДЕТСКОГО АУТИЗМА? В нашем стремлении понять кажущееся столь исключительным поведение, какое встречается у аутичных детей, нам может помочь, если мы найдем хотя бы отголосок его в чем-то уже знакомом, на что можно опереться. У истерических детей нам уже встречалось пристрастие к замкнутым пространствам (том I, гл. VIII). Нечто аналогичное мы видим также у аутичных детей, которые отгораживаются от своего окружения: не хотят, взрослея, покидать зарешеченную детскую кроватку, забиваются в шкаф и тому подобное. Но тут эта склонность чувствовать себя укрытым выходит за переживание непосредственного телесного окружения и включает в себя сопереживание внешней упорядоченности (см. предыдущую главу), что является абстрактным преодолением потребности в замкнутости, и у истерических детей эта форма отсутствует. Чyткость истерических детей позволяет им интимно исследовать свое окружение; у аутичных детей эта чувствительность возрастает до телепатических способностей. Иногда можно заметить, что эти дети пугающе точно переживают содержание душевной жизни своих воспитателей, даже когда не имеют об этом ни малейших сведений. Они могут обнаруживать определенные способности, например, к рисованию, но лишь тогда, когда у них особенно способный именно в этом отношении воспитатель. Об одном одиннадцатилетнем мальчике, который не говорил ни слова, воспитатель рассказывал, что он пишет на пишущей машинке стихи, сидя на коленях у своего высокоодаренного отца. Восьмилетняя девочка решительно заявила: "Сегодня приедет моя мама", - и далеко живущая мать действительно появилась. Она ничего не сообщала, но ей вдруг понадобилось приехать в институт. - В подобных примерах оказывается усиленной почти до неимоверных размеров потенциальная одаренность, имеющаяся также и у истерических детей. - Ранимость и онемелость (мутизм) юных истериков мы также, в свою очередь, находим у аутичных детей в усиленной форме. Характерное высказывание истерического ребенка "я этого не могу", с которым он поначалу уклоняется от любой просьбы, которую он затем все же может выполнить, у аутичного ребенка усиливается до абсолютной невозможности определенной деятельности (апраксия), несмотря на то что способность ее исполнить налицо. "Большинство наших пациентов даже при сильном голоде никогда сами не хватают ложку или хлеб, хотя и могут двигать конечностями и манипулировать предметами. Некоторые родители пытались преодолеть это мнимое 'упрямство', оставляя детей перед полной тарелкой. Однако они должны были отказаться от этого воспитательного приема, ибо дети - как родители, вероятно, справедливо полагали - 'умирали с голоду перед полной тарелкой'11." Уже такое поведение трудно понять, следующий же пример преставляется чем-то совсем непостижимым: одна маленькая пациентка почти утонула, когда брат, играя, окунул ее голову в бак с водой, и она так и оставалась в этом положении16. Не похоже ли это на то, как если бы ребенок ощущал свое тело - в данном случае свою голову - безжизненным предметом, который можно двигать лишь извне? Иногда они могут выполнять необходимую деятельность, будучи, однако, приводимы в движение понуканиями другого человека. Один десятилетний мальчик очень любил яблоки. Но если перед ним клали яблоко, он мог взять его лишь тогда, когда ему предлагали взять его. Но чтобы он начал его есть, ему требовались последовательно другие приглашения: взять яблоко в рот, откусить его, проглотить. Другие дети не могут подняться по лестнице, открыть дверь, перейти порог и тому подобное, если их к этому не пригласить. В разрешающем влиянии, которое воспитатель таким образом оказывает на деятельность аутичного ребенка, можно увидеть возрастание "душевноласкающего" присутствия, которым он сопровождает деятельность истерического ребенка. Осталось привести также и другие параллели в явлениях у истерических и аутичных детей. При этом остающееся всегда еще вполне понятным поведение истерического ребенка настолько усиливается, что становится трудным для нашего понимания. Рудольф Штайнер сравнил явление детской истерии с процессом смерти. Если мы помыслим этот процесс, дающий прообраз истерических проявлений, также в случае аутизма усиленным, мы придем к шагу, который должен быть сравним с переходом порога смерти. Естественно, такое сравнение можно применять cum grano salis, с известной оговоркой, и прежде всего с необходимым тактом. Истеричный ребенок в действительности не умирающий, его жизненные ожидания не занижены. Сравнимость заключена в его тенденции извлечения себя из телесности и растекания (том I, гл. VIII). Аутичный ребенок не взошел в духовный мир, как это было бы в случае смерти, но сравнение это правомерно, поскольку ребенок этот пребывает в мире, совершенно отличном от нашего. То, что это именно так, неоднократно ощущалось и выражалось в различных обозначениях, указывающих на непостижимое и недоступное в ситуации аутичного ребенка, "ребенок в стеклянном шаре" (Юнкер), "пустая крепость" (Беттелъхайм), "чужеродный мир" (Делакато) и т.д. Хотя мир аутичного ребенка является предметным окружением, в котором живем также и мы, но отношение к этому миру настолько смещено, что для любого из нас он совершенно чужероден. Переживания мира этого ребенка более удалены от нас, чем переживания шизофреника, который действительно живет в совершенно другом мире, мире галлюцинаций и бредовых идей. То, что переживает такой ребенок, является миром смерти, миром неодушевленных предметов и их физически-механически-математически постижимых соотношений, лишенных развития и возникающих в постоянном повторении одного и того же. И этот мир означает, что ребенок извлечен из мира людей и Должен быть снова направлен к нему. Мы попытались приблизиться к ситуации аутичного ребенка, исходя из нескольких особенностей, представляющих собой сверхусиление детски-истерических симптомов. Есть другие особенности, не относящиеся к этой связи. Например, для упомянутого выше (глава IV) "обращения местоимений" у истерических детей не находится ничего, с чем это можно было бы сравнить. Но феномен обращения не ограничивается лишь местоимениями, когда путаются "я" и "ты". Он встречается нам на самых различных уровнях настолько часто, что в этом должно выражаться нечто, характерное для аутизма. Мир этих детей кажется поставленным с ног на голову. Это все не только иное, но и всегда прямо противоположное тому, что мы могли бы ожидать в соответствии с сегодняшним опытом и нашими понятиями. Это начинается уже с того, что имеющиеся способности просто не используются. Кажется, налицо все предпосылки здорового развития, которое, несмотря на это, претерпевает тяжелые нарушения. - Дети отворачиваются от человека к предметному окружению; роли человека и мира представляются поменявшимися местами. - Они могут бить себя и повреждать себя, не выказывая боли, но малейшее изменение их окружения причиняет им боль. - В переживаниях собственной телесности соотношения также перевернуты. Прямостоящий человеческий облик ориентирован на полярность верхнего и нижнего, стремления вверх и силы тяжести. Голова и центральная нервная система живут в стремлении вверх (мозг плавает в мозговой жидкости), они извлечены из тяжести. Остальная организация, особенно ступни благодаря своей конструкции в виде свода, приспособлена к борьбе с тяжестью. Эти соотношения у аутичных детей также поменялись местами. Многие из них часами стоят на голове без всяких усилий, наоборот, эта позиция кажется им удобной11. Зато широко распространена тенденция вытягивать ноги из тяжести и ходить на кончиках пальцев ног или семенить. Совершенно своеобразный феномен переворачивания описывает Дорис Вебер11: "Из двух однояйцевых близнецов Хейди и Бригитты Г. Хейди могла жевать с 3-х лет (тогда же она начала произносить отдельные слова), Бригитта же лишь с 4-х, хотя во многих отношениях она была весьма ловкой, например, она, как и сестра, могла довольно долго стоять в кроватке на голове. Часто происходило так, что Бригитта, держа в руке кусок яблока или печенье, напряженно смотрела в рот сестре, пока та это жевала. Подчас Бригитта вдруг вырывала у сестры кусок яблока из руки и совала себе в рот. Вскоре она его, однако, выплевывала, жалобно крича. Не возникает сомнения в том, что она охотно бы жевала, но была не в состоянии. Она отнимала у сестры яблоко, полагая, что это яблоко содержит способность жевания". Здесь внутреннее и внешнее, "я" и мир меняются местами: возможность достижения состояния жевания переносится из человека в яблоко как предмет окружающего мира. - Нередко переворачивается временная последовательность: многие дети могут сначала читать и писать (неясно, где и как они могли этому научиться), и лишь затем начинают говорить. Если аутичные дети начинают подражать движениям, что представляет собой уже большой шаг вперед, они часто путают направление движения: они показывают вверх вместо вниз, двигают правой рукой вместо левой и т.д. Они натягивают одежду наизнанку и обувь не на ту ногу17. О чем говорит этот феномен переворачивания (обращения), когда "я" и "ты", человек и мир, верх и низ, внутреннее и внешнее, предыдущее и последующее меняются местами? Ответ на этот вопрос можно было бы найти, если бы удалось показать то место во взаимосвязи организации человека, где эта ненормальная тенденция к переворачиванию выступает как нормальный процесс. Такое место есть. Эта область человеческой организации, в которой "все поставлено на голову" - сама голова. Мозг так построен, что в силу его структуры верхнее и нижнее, правое и левое, переднее и заднее, внутреннее и внешнее меняются местами. Это переворачивание направлений достигается прежде всего путем перекрещивания нервных путей, идущих в мозг из остального организма. Сенсорные и моторные центры левой половины тела лежат в правой половине мозга и наоборот. Центры верхних частей тела лежат внизу рядом с центральной бороздой, нижней половины тела вверху. Направленная вперед организация глаз имеет свои центры в самой задней части мозга. Серое вещество, которое в остальном теле (спинной мозг) лежит в центре и окружено белым веществом, в мозгу лежит на периферии и окружает белую субстанцию серым плащом. Правомерно ли связывать столь различные вещи, как структура мозга и характеристические черты определенных детских типов? Не ставятся ли здесь в связь друг с другом совсем несравнимые области бытия, морфологическая и психологическая? Для всеохватывающего рассмотрения такой метод возможен и необходим. Мы применяем соответствующий метод, если мы исследуем стиль определенной эпохи через самые разнообразные области, через архитектуру, живопись, музыку, поэзию, философию, но также и через общественные и политические отношения. Готический собор как таковой является архитектоническим, то есть морфологическим феноменом, но из стиля, в котором он построен, звучит речь, с помощью которой мы можем воспринять дух готического времени. Мы можем сказать: в определенных образах поведения аутичного ребенка обнаруживается "стиль", который соответствует структурам мозга. Что нам дает такое познание? Оно устанавливает для нас то, что мы - с совершенно иных отправных позиций - поняли уже из сравнения аутических и истерических явлений: это область смерти, в которую мы попадаем. Мозг почти безжизнен. Собственно мозговые клетки больше не умножаются и поэтому не могут восстанавливаться после повреждения или разрушения из-за болезни. Более того, ежедневно тысячи этих клеток необратимо уничтожаются. Но мозг относится к смерти не только в связи с этими органическими соотношениями, но и в связи с лежащим в основе сверхчувственным членением. Сверхчувственные члены существа (гл. II), которые доставляют организму жизнь, движение и деятельность, извлечены из головы и оставляют мозг как безжизненное зеркало процессов сознания. Это законное для головы членение может в определенной степени быть отнесено к аутичному ребенку как целому. Но у него имеется сверхчувственная часть, особенно его "Я", извлеченная и обращенная, как мы видели, к другому миру. Этим объясняется, например, состояние, обозначенное как "апраксия" (см. начало данной главы). "Я" ребенка в значительной мере утратило возможность осуществлять свои намерения посредством телесности, от которой оно отвернулось. Образом для симбиотического поведения аутичного ребенка также служит голова. Она живет в одностороннем "симбиозе" с остальным телом, которое ей служит и удовлетворяет все ее потребности. Она позволяет нести себя и переносить с места на место - "голова едет в карете", как сказал Рудольф Штайнер, - она позволяет органам чувств подводить к ней чувственные впечатления, позволяет питать себя и т.д. Симметрия также наиболее выражена в голове. По сравнению с другими регионами человеческой организации голова построена наиболее симметрично. В то время как аутичный ребенок как целое принимает характер головы, его собственная голова действует словно что-то отделившееся. Мозг и соединенные с ним чувственные органы становятся в своих функциях ограниченными и отстраненными. Это обнаруживается во все более частых черепномозговых повреждениях. Это обнаруживается также в явлениях нарушения восприятий, "они не видят, они не слышат, они лишены физиогномического восприятия". И это обнаруживается прежде всего в использовании органов чувств как "чегото чужого" То, что мы способны постигать мир с помощью глаз, возможно потому, что данный орган при этом полностью исключается из переживании. Мы переживаем не глаза, но мир с помощью глаз. У этих детей обнаруживается обратная тенденция переживать сам глаз как орган, в то время как функция зрения теряет значение Многие из чих любят закатывать глаза вверх или вбок (верхнее или боковое конечное положение)11. Возникающее при этом чувство давления и напряжения переживается, очевидно, с удовольствием. Другие дети достигают соответствующего переживания, надавливая пальцами на глазные яблоки ("сверление" глаз, дигитоокулярныи феномен). Это переживание в значительно большей степени лежит в сферах чувств осязания, жизни и движения, нежели в чувстве зрения. Для ушей также наблюдается подобное смещение переживаний в интенсивном "сверлении ушей" (дигито-аурику- лярный феномен) В уже упомянутой "стойке на голове" голова в своем собственном существе переживает чужеродную ей, противоположную статическую функцию Мы понимали до сих пор это явление как "феномен переворачивания" (см. выше). Аналогичным образом можно было бы трактовать также и указанные смещения переживаний в органах чувств (глаза и уши) Выступающие у аутичных детей явления можно трактовать с различных точек зрения, и тогда они различным образом высказывают нечто об их существе. - Решительный шаг в развитии детского самосознания совершается, когда ребенок начинает говорить о себе самом "Я" Воплощающееся "Я" пробуждается сопротивлением своей телесности и обозначает себя словом, которое можно применить лишь к себе самому При здоровом детском развитии это случается в 2-3 года. Говорят о "возрасте упрямства", ибо пробуждающаяся личность очень отчетливо проявляется в детском своеволии. — Мы видели, как у аутичных детей эта ступень либо запаздывает, поскольку развитие идет своеобразным окольным путем, либо не достигается вовсе. Как "нарушения активности 'Я', 'Я'-сознания и 'Я'-запечатления" характеризует Й. Лутц существо аутизма18 Ван Кревелен19 говорит о "ретардансе тотальной детской личности", Бош20 - о ненаступившем или затянувшемся становлении ''конституции собственного и коллективного мира", Беттельхайм13 - об "отрешенности самости" или о "недостаточном восприятии самости". Все эти исследователи указывают при этом в одном и том же направлении: "Я" аутичного ребенка не понимает само себя, поэтому оно также не в состоянии воспринимать "Я" других людей. Характерно, что поворот к аутичному поведению нередко начинается в возрасте с 2 до 3 лет13. Именно в тот момент, когда "Я" должно было сделать решающий шаг к своему самоосуществлению, оно отворачивается и устремляется в противоположном направлении развития. Т. Вейс21 говорит о "панической реакции на могущественное, внезапно обрушивающееся пробуждение собственного 'Я'". "Я" здорового ребенка ориентируется своей телесностью на внешний мир и живет в нем. С помощью этой телесности оно осуществляет свою волю. Ее органами оно воспринимает природное и человеческое окружение и развивает благодаря этому внутренние переживания. В этой взаимной игре "Я" и его телесности воспламеняется душевная жизнь в вопросах и ответах, радости и печали, желаниях и противодействии. У аутичного ребенка "Я" отвернулось от собственной телесности и опосредованного ею переживания мира и погружено вместо этого в процессы неодушевленного мирового окружения. Взаимоигра с телесностью и основанное на ней развитие внутренней душевности в мышлении, чувствовании и волении тяжелейшим образом затруднено. Оттого эти дети могут действовать столь бездушно, безразлично и безучастно. Лишь изредка обнаруживаются чувства, да и то в связи с процессами мира вещей. Известная душевная пустота говорит из мимической бедности тонко сформированного лица и дает повод к обозначениям типа "дитяэльф"22. – В области воли обнаруживаются интенциональные нарушения и пассивность. Едва ли когда-либо возникает развитое стремление. У аутичного ребенка отсутствует сознание цели. То, что имеются также нарушения мышления, легко не заметить, так как дети спорадически могут давать доказательства высокого интеллек- та. Многое, понимаемое как нарушения восприятия или речи, в действительности следует из невозможности образования правильных понятий в процессе мышления. Мышление это то, что устанавливает связи между вещами22, 24. Где мысль не может постигать, мир остается в непредставимом хаосе. Такой мир без взаимосвязей, без смысла и значения, мир, который не в состоянии вызвать человеческое участие, предстает перед аутичным ребенком. Ван Кревелен25 также говорит о мире аутичного ребенка, не оживляемом мыслями, монотонном и пустынном. К. Парк, которая из своих непосредственных переживаний, как мать аутичного ребенка, написала поучительную книгу об аутизме22, усматривает в недостаточных мыслительных возможностях ключ к аутичному поведению. "Это фактически центральный недостаток аутичного ребенка, то, что он неспособен или не хочет заложить краеугольные камни опыта. Этот недостаток сказывается на органах чувств, на речи, на активности, на чувственной жизни". Поскольку творящая связи деятельность мышления отсутствует, аутичному ребенку, особенно при обучении речи, тяжело понимать и учить слова, обозначающие связи между вещами. Это прежде всего небольшие и незначительные слова, обозначаемые как предлоги и союзы. Это заходит так далеко, что удается лишь простейшая связь с помощью слова "и". И значительно труднее постигаются пространственные и временные соотношения, представляемые через "под", "над", "вчера", "завтра", и т.д. А уже такие слова, как "хотя" или "вопреки", в которые Жан Поль вкладывает целую философию, для них почти недоступны. Все это проявляется в речи ежедневно, однако собственно нарушением речи не является. Ф. Аффольтер26, 27 весьма убедительно показал, как в ходе детского развития становится все более сильной связь между восприятиями, разделенными в пространстве и во времени. Если аутичным детям не удается установить такие связи, то здесь нельзя еще говорить о "нарушении восприятия". Восприятие как таковое не нарушено. Нарушено понимание восприятия, вытекающее из постигаемого в мышлении понятия. Это нарушение понимания заключается в том, что блокировано отношение к следующему восприятию. Если ребенок не оборачивается на источник звука, то это не потому, что он этот звук не слышит, но потому, что он не связывает с услышанным никакого понятия, и потому не знает, что нечто для слуха может быть чем-то также и для зрения. К. Парк в заключении своей книги22 сообщает о своей аутичной дочери Элли: "Естественно, не мне судить, какой точный термин соответствует синдрому Элли. Мой ребенок - не "расстроенный" ребенок. Тут и там происходит нечто, превышающее его способности, и эти вещи его сму щают. Чем дольше я его наблюдаю, чем лучше знаю его - тем больше убеждаюсь в том, что мы здесь имеем дело не с нарушением, а с недостатком. Винты не ослаблены, они отсутствуют". Здесь несколько упрощенно, но весьма впечатляюще указано на некоторое глубоко идущее изменение, имеющее место у аутичных детей. Мы постарались предыдущими описаниями установить на основании симптомов, как понимать эти "винты", скрепляющие человеческую организацию. Речь идет о центральном члене существа человека, о "Я", которое хотя и не окончательно отсутствует, однако настолько удалено и его направленность настолько изменена, что оно едва достижимо. "Я" аутичного ребенка отвернулось от человеческой сферы и должно снова обратиться к ней. Вот ведущая мысль, положенная в основу лечения. Это прежде всего образующая сила слова, которая, как мы видели (гл. III), апеллирует к "Я" ребенка. Даже когда ребенок еще сам не говорит, это уже действует таким образом, если в его окружении говорят, хорошо конфигурируя звуки, и если ребенку преподносят речевое и рецитативное. Если ребенок научился говорить, необходимо обратить внимание на ясную и отчетливую речь, обращенную к нему. Однако особенно действенно здесь все то, что как язык жестов сопровождает сказанное слово. Если ребенок может принимать участие в духовном культе — в этом также содержится терапевтический элемент. И большое поле деятельности здесь для эвритмии как "видимой речи". "Я" живет в 24-часовом ритме. Повторяющееся переживание сознательно созданного распорядка дня, как это возможно в Лечебнопедагогическом приюте, создает атмосферу, в которую может вчленяться "Я". Праздничными началом и завершением дня, пробуждающим учебным элементом утром и душевным элементом поучительных бесед вечером подчеркиваются качества каждого времени дня. "Я" живет в тепле. Это переживание у аутичных детей нарушено. Они почти нечувствительны к переохлаждению. Необходимо следить, чтобы они были тепло одеты. Теплые ванны, также ванны с перегревом, могут очень помочь. При субфебрильной (слегка повышенной) температуре тела состояние часто явно улучшается. "Я" живет в воле. Воля живет в движении. С этой точки зрения эвритмия также незаменимое средство; но также и все то, что несет ребенку осмысленное и одушевленное движение. Человеческий облик - выражение "Я"-организации. Всегда можно установить, что эти дети едва ли имеют представление о собственном облике, о своей "телесной схеме". Если они пытаются рисовать человека, получается такое соединение различных частей тела, в котором нельзя признать единый образ. Весьма полезны систематические упражнения в так называемой "телесной географии", "покажи мне твое левое ухо", "возьми левой рукой правую ногу" и т.д. Сколь бы интенсивными ни были усилия, направленные на лечение, эта интенсивность не должна направляться непосредственно на ребенка. К такому ребенку нельзя прямо и энергично обращаться или смотреть ему в глаза. Каждая встреча с "Я" другого человека действует как атака, против которой должно выстоять собственное "Я". Для аутичного ребенка, чье "Я" столь удалено, что кажется едва ли существующим, прямая встреча может иметь плохие последствия и действовать как ранение, против которого оно не может защищаться и продолжает отбиваться дальше. Деловито, спокойно, "с выключенными аффектами" (Аспергер) стоит воспитатель рядом с ребенком и создает тем самым свободное пространство, где может проявить себя "Я" ребенка. VI БЕЗЛЮДНЫЙ МИР - АУТИЗМ КАК ЗНАК ВРЕМЕНИ "Во время моей юности в Сент Галлене каждую неделю приходил торговец яйцами из Этельбурга; весной в его коробке были, кроме того, пихтовые побеги, которые моя мать перерабатывала в чудесный мед. Все эти годы осенью крестьянин из Мэрвила привозил в своей повозке яблоки и груши, которые мы потом оставляли на зиму в погребе. Мыло и хвойный бальзам доставлял коммивояжер из Брюгге. И, естественно, ежедневно в ранние часы появлялся молочник со своими молочными кувшинами и брусками масла. Сегодня молоко - это пакеты в рядах и шеренгах, пастеризованное и гомогенизированное. Вместо кондуктора, продававшего мне в свое время билет, я путешествую теперь с автоматами. Маленькая булочная на углу исчезла; о стеллажах в супер-магазинах лучше не говорить. Постепенно исчезли почтальоны: проводник моей связи с миром заменен почтовым ящиком. Коммуникация посредством самообслуживания более рациональна, но, несмотря на это, нелепа... " - так начинается статья Августа Хойлера28, в которой рассматривается прогрессирующая ликвидация межчеловеческих отношений в современной жизни. Он приходит к выводу: "Сумма этой убыли контактов постоянно понижает качество жизни, и при отсутствии связей человек окончательно погибнет". Фридрих Сибург29 пишет о Нью-Йорке: "Это чудесное одиночество, какое не может подарить ни один город в мире. Но каково, если это одиночество становится неотъемлемой формой жизни? Миллионы людей струятся мимо, из тоннелей метро, к автобусам, к вокзалам, в закусочные, молочные бары, в бюро и конторы. Никто не бросит даже мимолетного взгляда на встречного, имей он даже третий глаз во лбу - никто не обратит внимания. Как будто люди не имеют ни взгляда, ни тела - так без трения смешиваются и разделяются течения. Можно в течение дня в час пик или в тихие часы гулять по Парк-Авеню, пересекать Мэдисон Авеню или занять позицию напротив собора Св. Патрика, осматривать до опустошения Рокфеллер-центр (город в городе), так и не ощутив ни малейшего контакта, не перехватив взгляда и не испытав ни малейшего порыва, разве если уронишь пакет или метнешься к почтовому ящику. Постепенно приучаешься держать свои глаза в узде, глядя в пустоту. Иначе одиночество, которым большинство лиц окружены здесь как невидимой стеной, было бы невыносимо". - То, что в Нью-Йорке выражено в особенно концентрированной форме, является более или менее очевидной тенденцией для любого большого города. Безлюдный мир, в котором аутичный ребенок живет из-за внутренних условий своей предрасположенности, выступает извне навстречу сегодняшнему человеку в современных условиях жизни. Однако действительно ли только извне? Не есть ли это человеческие мысли, стоящие за этими жизненными условиями? Мысли, исходящие из внутреннего человека, создали внешние условия, которые теперь обратно действуют на человека. Одиночество, отсутствие контактов, душевное обнищание, манеры аутичного ребенка, в целом кажущиеся столь трудно постижимыми, оказываются, как таковые, внутренне родственными сегодняшней форме жизни. Тем самым мы с другой стороны снова приходим к связи интеллектуальной конституции сознания с явлениями аутизма, которая бросилась в глаза врачам и психологам уже в начале исследований аутизма, как только они обратили внимание на семьи аутичных детей. Детский аутизм является знамением времени не только потому, что он открыт впервые в наше время, но и потому, что известные тенденции современной жизни уплотнились в нем в экстремальной форме. Как монголоидный ребенок вносит в наш мир некую прошлую форму бытия, так аутичный ребенок позволяет нам заглянуть в будущее, которое должно будет наступить, если известная односторонность сегодняшней жизни будет усиливаться в том же направлении. Вместе с тем это призыв к сотрудничеству в том, чтобы вновь созидать очеловеченный мир. XV АУТИЗМ И ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ Понять аутичных детей нам трудно уже потому, что их ненормальность для нас поначалу совсем незаметна. Зачастую речь идет об особенно хорошо сложенных детях с задумчивым выражением лица. Это внешнее выражение находится в величайшем противоречии с тяжелыми нарушениями поведения. Собственно проблема скрыта во внутреннем души ребенка и разыгрывается в его сознании. Каннер, впервые описавший образ этого состояния, подчеркивает два кардинальных симптома: крайняя замкнутость в себе от человеческого окружения и боязливо-настоятельная потребность в поддержании установившегося порядка в мире вещей. Первый симптом, собственно аутизм, заключается в том, что дети не устанавливают никаких контактов с другими людьми, и возникает ощущение, что они не воспринимают специфически человеческое в других людях. Они рассматривают другого человека лишь как объект, словно, скажем, стул, который отодвигают, проходя через комнату, или даже перелезают через него. Второй главный симптом Каннера, боязливая установка на тождественность ситуаций, проявляется так, что на малейшие изменения привычного пространственного или временного порядка дети реагируют тяжелыми состояниями страха, ярости и паники. Расстановка мебели в комнате, порядок игрушек в шкафу не могут быть изменены. Во время завтрака, к примеру, мармелад должен быть всегда красного цвета, и должен лежать всегда слева от тарелки. Прогулка постоянно должна совершаться по одному и тому же маршруту, любое отклонение может вызвать тяжелое возбуждение. Отношение детей к окружающей действительности изменено. Они кажутся совсем не воспринимающими определенные части этой действительности. Уже упомянутый симптом показывает, что они не воспринимают других людей как людей. Но у них вообще изменен зрительный процесс. Они не фиксируют предмет, глядя на него некоторое время, они лишь бросают на него короткий взгляд и затем отводят в сторону. Изменен также и слух. Дети часто ведут себя как глухие, поскольку вообще не реагируют на слова, звуки и шумы. Эти и другие наблюдения привели к тому, что этих детей называли также "детьми с нарушениями восприятия". Но разве нарушения восприятия приводят к аутичному поведению? Тогда ведь мы должны были бы у детей с определенно нарушенным восприятием, т.е. слепых или глухих, также указать на аутические симптомы. Однако это не имеет места. Способность восприятия является чем-то таким, что развивается лишь в детском возрасте. Хотя у новорожденного уже и открыты глаза, но он еще не воспринимает Мир своим взглядом. Фелиция Аффольтер, основываясь на исследованиях Жана Пиаже, провела тщательное изучение развития функции восприятия. Она различает следующие стадии: Модальноспецифическая стадия: ребенок учится обращать внимание на чувственные раздражители, например, в зрительной области - глядеть, фиксировать и задерживать взгляд. Интермодальная стадия: развиваются связи между чувственными сферами. Например, ребенок начинает хватать увиденный предмет. Он учится тому, что нечто увиденное является также осязаемым. Сериальная стадия связывает следующие друг за другом раздражения и делает возможным предугадывание. Как только ручка двери идет вниз, ребенок уже ожидает, что дверь откроется и войдет мать. У аутичных детей нарушения выступают на всех трех стадиях, и от этого, несомненно, нарушается отношение к действительности. Но нарушается ли при этом восприятие? Как мы вообще постигаем действительность? Прежде всего, конечно, благодаря тому, что мы воспринимаем ее посредством глаз, ушей и остальных органов чувств. Чем больше чувств участвуют в этом и чем совершеннее они образованы, тем лучше становится восприятие. Но уже у юного Рудольфа Штайнера присутствует фундаментальное познание73 того, что даже совершенное и ненарушенное восприятие еще не приносит знания действительности. Чтобы постичь полную действительность, человек должен к воспринятому извне активно дообразовать еще нечто. Лишь благодаря объединению двух факторов, восприятия, воспринятого органами чувств, и доступного мышлению понятия, возникает действительность. Постижение действительности – творческий процесс. При этом внутренний фактор, образование понятия, ускользает от нашего внимания. Мы постоянно мыслим и образуем понятия, не замечая этого, поскольку мы всегда обращаем внимание на вещи, которые нас окружают, а не на мышление, которое мы на них направляем. - Младенец пытается схватить Луну. Восприятие не нарушено, он видит Луну так же, как и мы, но он еще ни имеет понятия о Луне и поэтому не знает, как она включена в мировую взаимосвязь. Роль обычно не замечаемого понятия мы замечаем лишь тогда, когда его не хватает, и мир становится из-за этого непонятным хаосом. Здесь и есть то место, где у аутичных детей имеется нарушение. Второй фактор, который должен выступить изнутри, не образован вовсе или образован несовершенно. Активная сторона процесса познания в большей или меньшей степени выпадает. И если при этом о некоторых аспектах говорится, что речь идет о нарушении процесса переработки восприятий или о "центральном нарушении восприятия", то это уже приближение к правильному пути. Но при этом еще не понимают, что тот фактор, который "перерабатывает" восприятия, приходит с существенно иного направления, чем само восприятие. Это понятия, которые объясняют значение отдельных восприятий и связывают их в одно осмысленное целое. Если мы представим, как выглядит мир для сознания, не знающего понятий, нам станет понятным множество загадочных доселе аутических симптомов. Мир до вступления в него понятия кажется бессвязным хаосом непонятных частностей, кашей звуков, красок, осязаний и т.д. Аутичный ребенок оказывается в непонятной и бессмысленной ситуации, в чуждом мире, в ужасном мире. В мире, в котором красное и зеленое, громкое и тихое, стул и человек стоят рядом друг с другом, совершенно равноценны и не имеют значения. В мире, в котором нет цели и нет направления, нет значения, нет главного и второстепенного. Единственное, чего можно придерживаться в такого рода бессмысленном мире, есть то, что они восприняли раньше и что поэтому им известно. То, что таково, каким оно было всегда. И если теперь отпадает и это, меняя ситуацию, - мармелад стоит на другой стороне или прогулка меняет свой маршрут - тогда рушится последняя опора, ребенок в известной мере падает в пустоту. Отсюда совсем, очевидно, неадекватная реакция паники, ярости и отчаяния на всякое изменение, Так называемый "синдром отрыва от дома" - реакция, возникающая у помещенного в больницу ребенка, - также не что иное, как вышеуказанное. Это не собственно тоска по дому, но ужас перед совершенно незнакомым миром, в котором больше ни на что нельзя опереться. Подобным же образом объясняется "отношение симбиоза" с матерью или с воспитателем: привязанность к определенному человеку, которая основывается не на личном отношении, но на том, что именно этот человек привычен. Если ребенок не оборачивается на шум, казалось бы, не слыша его, это происходит не из-за того, что нарушено слуховое восприятие, но из-за того, что он не понимает его значения. Он не связывает с шумом никакого понятия и поэтому не знает, что нечто услышанное может быть также и чем-то видимым. То, что называют "чужеродным" использованием, например, игрушек, равным образом основывается на том, что ребенок не распознает их значения, т. е. он не находит для них понятий. Он играет с куклой не как с куклой, но он может, допустим, использовать ее как конструктивный элемент, чтобы построить стену. Он постигает предметы чисто количественно, но не согласно их качествам. Отсюда пристрастие к бессмысленному построению рядов: без учета смысла и значения упорядочиваются в длинные ряды любые предметы - ботинки, тряпки, кексы и т.д. Если ребенок уже научился до определенной степени говорить и мыслить, то все снова оказывается, что ему тяжело постигать подлинный смысл, понятие и взаимосвязь понятий. Сидящего за столом ребенка спрашивают: "Что ты будешь делать, когда встанешь из-за стола?" Он отвечает: "Стоять на ногах. " На вопрос: "Что ты делаешь, если порезался?" - он отвечает: "Кровоточу. " Это ответы, логически чуждые действительности. Ответ - он действует почти юмористически, но вовсе так не задумывался - верен, но он не охватывает действительного смысла вопроса. Другой пример: родители собираются с сыном на прогулку. Мать говорит: "Я не могу застегнуть тебе пальто, так как уже одела перчатки. Иди к отцу, пусть он застегнет тебе пальто. " Ребенок идет и возвращается с перчатками отца. Он понял "перчатки" и "отец", но не понятийную взаимосвязь. Мышление, охватывающее принадлежащие отдельным восприятиям понятия, освещает вместе с тем отношения вещей друг к другу. Во многих исследованиях (Кларк, Уинд) бросается в глаза то, что дети испытывают самые большие трудности с маленькими, незначительными словами, которые указывают на такие отношения и которые называются местоимениями, союзами, артиклями, вопросительными словами и т.д. Это заходит вплоть до простейших соединений с помощью слова "и". Значительно тяжелее воспринимаются уже пространственные и временные отношения, как они выражены в "под", "над", "вчера", "раньше" и т.д. И такие слова, как "или", "но", "также", "иначе", "снова", "достаточно" и т. д., или уж совсем такие, как "хотя" или "вопреки" - для них совсем недоступны. Все эти малые слова отличаются тем, что содержание воспринимаемого в них минимально, в то время как мыслительное назначение их весьма выражено. "Хотя" или "вопреки" невозможно увидеть, в "над" и "под", по меньшей мере, заключено уже отношение к восприятию. Поскольку отсутствует создающая связи деятельность мышления, выпадает также возможность обозреть целое. Ребенок постоянно схватывает только ту часть, которую он как раз наблюдает. На этом основывается диагностическая проба, разработанная Каннером. Он наносит ребенку легкий укол иглой. Если ребенок обращается к лицу, которое он видит напавшим на него таким образом, это не аутичный ребенок. Если же он обращается к игле или к руке исследователя, он аутичный ребенок. Соответственно можно установить, что ребенок злится на ногу, наступившую ему на палец, а не ты лицо, которому принадлежит нога. Или же ребенок хватает руку другого человека, не замечая его самого, и пользуется ею как инструментом, чтобы схватить предмет. Все приведенные здесь примеры могут обратить внимание на то, что отношение аутичного ребенка к действительности изменено. Но восприятие при этом не нарушено. Рудольф Штайнер указывал, - как приводилось выше - что познание действительности притекает к нам с двух разных сторон; к пассивно принимаемому восприятию данности должно прибавляться активно вырабатываемое понятие. И эта активная сторона процесса познания нарушена. Детский аутизм - вовсе не "нарушение восприятия*", но "нарушение нахождения понятий". Из развитой таким образом картины аутической ситуации вытекают также и указания к уходу. В зависимости от обстоятельств это сводится к тому, чтобы в лишенный смысла и значения мир этих детей внести постепенно нечто такое, что придаст ему смысл и значение и тем самым даст этому ребенку точку опоры. Слова Карла Шуберта, что в лечебной педагогике представляют "die Berge berger und die Flüsse flüsser" - "горы гористыми и реки текущими" - и так подчеркивают характерное значение, особенно ценно для таких детей. Сильное влияние оказывает также участие в столь значительных событиях, каковым является культовая служба. - Из ряда развития "ходьба-речь-мышление" следует, что надо упражнять движение (например, эвритмию) и речь для развития мышления. Вообще, полезно все, что возбуждает активность и растворяет пассивное оцепенение аутичного ребенка. На примере раннего детского аутизма подтверждается, насколько познавательно-практично познавательно-теоретическое положение Рудольфа Штайнера. Теперь стали понятны загадочные симптомы, и найдены новые подходы к лечению и уходу. Это обозначение касается обычного понимания восприятия, и оно известным образом модифицируется благодаря расширению Рудольфом Штайнером учения о чувствах на "Я"чувство, чувство мысли и чувство речи.
