(скачать) публикацию 66_ полностью

Олешков М.Ю. Аргументация в дидактическом дискурсе // Семиозис и
культура: философия и феноменология текста. Сб. научных статей / под общ. ред.
И.Е. Фадеевой и В.А. Сулимова. - Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2009. Вып. 5. - С. 285-289.
АРГУМЕНТАЦИЯ В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать одной только
функцией – информацией. Оно должно включать в себя целый комплекс различных
вербальных действий, направленных на регулирование отношений между учителем и
учениками. Реализация различных коммуникативных стратегий и тактик
интенционально обусловлена желанием говорящего (учителя) обеспечить
эффективную совместную деятельность, что во многом определяется адекватным
уровнем его профессиональной компетентности, важнейшим компонентом которой
является умение грамотно и целенаправленно организовывать речевое
взаимодействие с учащимися.
Важным фактором дидактического вербального взаимодействия участников
педагогического общения является аргументация. Речевые акты–аргументы на уроке
используются как учителем, так и учащимися, причем «ведущая» роль в порождении
и развитии аргументирующего дискурса принадлежит педагогу.
Аргументация в современной лингвистической литературе трактуется как
«доказательство… в расширенном понимании – с использованием для обоснования
истинности суждения (тезиса), наряду с истинными суждениями, также неистинных
или недосказанных, хотя и правдоподобных суждений или доводов (7: 80). Другими
словами, аргументация как «интеллектуальная надстройка над дискурсом» (4: 78) –
способ убеждения кого-либо посредством значимых аргументов, обоснование какойлибо мысли или действия, разъяснение с целью формирования определенного мнения
о них у реципиента. Аргументация диалогична по своей природе, и это отличает ее от
логического доказательства, которое «безлично» и монологично.
Можно считать, что современные исследования по аргументации
принципиально междисциплинарны: аргументация входит в состав риторики,
изучается в коммуникативной лингвистике, психолингвистике, включается в
логический анализ языка (блок языковедческих дисциплин). Исторический и
методологический аспекты аргументации – предмет эволюционной и когнитивной
эпистемологии, логики и методологии науки, философии языка; для теории
аргументации важны выводы этики и эстетики общения (блок философских
дисциплин). Аргументация – предмет исследования в психологии мышления,
психологии общения, психологии влияния, когнитивной психологии (блок
психологических дисциплин). Приемы аргументации традиционно изучаются в
судебной риторике. Сравнительный анализ культурных традиций мышления и
общения – область исследований в культурологии. Кроме того, аргументация как
составная часть входит в состав более обширных исследовательских программ с
собственными целями и задачами. Дедуктивная логика, индуктивная логика и теория
аргументации составляют блок логических дисциплин. Прикладные исследования по
аргументации охватывают когнитивные модели на базе искусственного интеллекта,
менеджмент, модели политического мышления, деловое общение, психотерапию,
теорию принятия решения, теорию игр, теорию массовых коммуникаций.
Прагматическая цель осуществления речевых актов–аргументов относится к
динамической (эмотивной) или перлокутивной функции употребления языка. Она
заключается в использовании языковых выражений, построенных говорящим в
соответствии с принятыми в данной культуре принципами убеждений, для
воздействия на сознание адресата. Результат, к которому стремиться говорящий при
реализации таких речевых актов, – убедить оппонента с помощью вербальных
средств, повлиять на выбор альтернатив в процессе принятия им решений и, как итог,
оказать воздействие на его мировосприятие и поведение.
В сфере институционального общения аргументация, как правило, является
важным элементом построения языковой картины мира носителями языка. При этом
аргументирующий текст/дискурс выполняет свою коммуникативную задачу лишь в
том случае, когда содержащаяся в нем информация адекватно воспринимается
соответствующим реципиентом. А потому говорящий, если он хочет быть не только
правильно понятым, но и склонить собеседника на свою сторону, обычно в той или
иной мере ориентируется на определенного адресата речи как в отборе языкового
материала, так и в построении и в оформлении высказываний.
В рамках когнитивного направления современной науки аргументация
изучается в различных аспектах.
Так, изучение аргументации в рамках эволюционной и когнитивной
эпистемологии основывается на осмыслении соответствующих феноменов в
различных формах мышления, когнитивный подход на базе искусственного
интеллекта рассматривает формальные модели аргументации с привлечением идей
логики и компьютерной лингвистики. В эволюционно-когнитивных исследованиях
реализуются идеи теоретико-информационного подхода в знаково-символическом
контексте. Культурологический подход к аргументации предполагает изучение
корректно-некорректных приемов аргументации, особенностей диалога в
национально-культурных традициях. Лингвосинергетический подход изучает
процессы «неустойчивости» аргументирующего дискурса.
В самом общем виде, можно считать, что целью аргументации является
доказательство, для чего используются строгие логические приемы. Представителям
«традиционного» логического направления свойственно рассматривать аргументацию
в контексте монолога, что, фактически, «выхолащивает» ее социальную сущность (5:
18). В то же время, современная философия, основываясь на взглядах Аристотеля о
том, что доказательство предполагает диалог, именно в таком контексте трактует
проблему аргументации.
Современная
неклассическая
логика
выделяет
интуиционистскую
аргументацию (основывающуюся только на конструктивных утверждениях),
релевантную аргументацию (не допускающую произвольного обобщения),
модальную алетическую аргументацию (принимающую в качестве законов
доказанные утверждения), деонтическую аргументацию (разрешающую переход от
истинных утверждений к обязательным и позволенным), эпистемическую
аргументацию (основывающуюся на условии истинности знания), темпоральную
аргументацию (предусматривающую взаимозаменяемость утверждений о прошлом и
будущем), многозначную аргументацию (использующую дуализм рассуждений) и др,
Г.А. Брутян пишет, что «по внешней форме аргументация проявляется в виде
явного или неявного диалога» (3: 53). Как отмечают И.А. Герасимова и М.М.
Новоселов, «аргументация всегда диалогична и шире логического доказательства…,
поскольку аргументация ассимилирует не только «технику мышления» (собственно
логику), но и «технику убеждения» (искусство подчинять мысль, чувство и волю
человека (4: 78). Мысль о диалогичности аргументации поддерживается также В. И.
Курбатовым (8: 136), Л. Н. Сумароковой (10: 346) и др.
Дж. Макензи (12) обосновал модель процедуры доказательства на основе
теоретико-диалогового подхода. В процессе аргументации выдвигается тезис,
который затем обсуждается, что приводит к его опровержению или подтверждению.
Функционально опровержение и подтверждение «присущи» различным участникам
интеракции.
В
теории
аргументации
можно
выделить
риторическое
и
прагмалингвистическое направления. Теоретические основы первого были заложены
X. Перельманом и Л. Ольбрехтом-Тытекой (13). Неформальная (риторическая)
аргументация как элемент в структуре риторической коммуникации Х. Перельмана
выполняет три функции: 1) конвинктивную (convince – убеждать, уверять, доводить
до сознания); 2) персуазивную (persuade – склонить, уговорить, совершить какое-либо
действие); 3) суггестивную (suggest – внушать, подсказывать, наводить на мысль) – и
восходит к учению Аристотеля о способах убеждения.
Основой прагматического направления стал диалогический подход Е. Барта и Е.
Крабе (11), в котором аргументация рассматривается как коммуникативный акт. При
анализе акта аргументации как коммуникативного феномена диалогическая природа
этого процесса отчетливо проявляется. Можно согласиться с мнением А.А. Ивина,
который считает, что «аргументация представляет собой совокупность речевых
действий (речевых актов), включающую систему утверждений, предназначенных для
оправдания или опровержения какого-то мнения. Она обращена в первую очередь к
разуму человека, который способен, рассудив, принять или отвергнуть это мнение»
(6: 8).
Двусторонний характер процесса функционально обусловливает возникновение
оценочного аспекта аргументации: «роль реципиента отнюдь не ограничивается
пассивным восприятием аргументационного текста, результаты восприятия и оценки
аргументации выражаются реципиентом в его действиях, в том числе и в вербальном
представлении оценки» (1: 110).
Так как основной областью воздействия аргументации выступает ценностная
сфера человека, то возможны следующие случаи реализации такого текста: 1) обращение к сложившейся у адресата иерархии ценностей без изменения ее структуры, 2)
попытки поменять положение различных ценностей в ценностной иерархии адресата
и 3) воздействие с целью создать у адресата новую ценность или уничтожить одну из
существующих (2).
В процессе акта аргументации получателю информации должны быть
представлены весомые доказательства в поддержку ценности обсуждаемого предмета
как логически, так и лингвистически. Воспринимая информацию в
«аксиологическом» аспекте, реципиент демонстрирует свое собственное отношение к
обсуждаемой проблеме, соглашаясь (или не соглашаясь) с мнением говорящего. Если
тезис принят, он оценивается как имеющий положительную ценность. Следовательно,
продуцент аргументирующего высказывания должен использовать оценочные
значения на уровне вербальных проявлений, осуществить «лингвистическую»
организацию аргументации. В итоге, употребление оценочных факторов является
одним из наиболее сильных средств естественно-языковой аргументации.
Наряду с оценочным, выделяют актуальный (информация о фактах,
используемых в качестве аргументов), риторический (формы и стили речевого и
эмоционального воздействия), этический (нравственная приемлемость или
дозволенность аргументов) и логический (последовательность и взаимная
непротиворечивость аргументов, их организация в логически приемлемый вывод)
аспекты (4: 78-79). Все они взаимно дополняют друг друга и рассчитаны на
эффективное воздействие на аудиторию. Однако их значимость во многом
обусловлена конкретной ситуацией речевого взаимодействия. Так, в фатическом
диалоге логические средства аргументации используются редко. В то же время,
правильный логический вывод в институциональном общении редко зависит от
интуитивной значимости посылок и аксиом. Его «обязательность» основывается на
убежденности реципиента в истинности доказательств, то есть на логическом
доказательстве как важнейшем варианте аргументации.
Наряду с доказательством, ключевым для теории аргументации является
понятие обоснования. Обоснование и доказательство являются главными
составляющими аргументации.
В бытовом общении коммуникант далеко не всегда «требует» от партнера
логической ясности в подборе аргументов, и сам нередко стремится убедить его в
чем-либо, исходя из аргументов, применяемых без осознанной тактики или стратегии
(а зачастую, и логики). В институциональном речевом взаимодействии, как правило,
«аргументирующий» планирует доказательство стратегически, на уровне логического
обоснования. Безусловно, это касается и процесса дидактической коммуникации.
Хотя учащиеся и доверяют педагогу как статусно значимому собеседнику, но
эффективная аргументация для учителя – тот «идеал», к которому надо стремиться.
Во многом такая позиция обусловлена и требованиями профессиональной этики.
Анализ
специальной
литературы,
посвященной
аргументации
в
профессиональной педагогической сфере, показывает, что организационным
принципам учебного дискурса уделяется достаточно внимания, однако его
функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия (в
образовательной среде урока) не выявлены и четко не сформулированы. Разработка
теоретических аспектов коммуникативной модели дидактического дискурса как
единицы профессионального общения, ориентированного на функциональносодержательную сторону обучения с необходимостью должна учитывать и проблему
аргументации.
В контексте рассматриваемой темы организационный дидактический дискурс
целесообразно определить как логическую (аргументативную) последовательность
дискурсивных практик (регулятивно-аргументативных ходов) адресанта (учителя),
направленную на убеждение адресата (учащегося) в истинности предъявляемой
информации, в необходимости и целесообразности совершения какого-либо поступка,
действия. Такой дискурс как своеобразная последовательность определенных
коммуникативных (вербальных и авербальных) действий, оформленных в виде
комплексного языкового конструкта, включает в себя информативную и
деятельностную (функционально-прагматическую) составляющие, причем именно
информативная составляющая дискурса имеет своей целью непосредственно
обучение.
Рассмотрим примеры функционирования аргументирующего текста/дискурса в
процессе вербального дидактического взаимодействия на уроке при реализации
информационно-аргументирующей коммуникативной стратегии.
По нашим наблюдениям, для аргументации, сопровождающей передачу новой
учебной информации, учитель, как правило, использует значительный по объему
текст/дискурс, структурно соответствующей известной схеме аргументации С.
Тульмина. Фактически, речь идет о комплексе логических посылок: D, поскольку W на
основании В; если не R, следовательно Q, C (14), где D - данные, C (conclusion) заключение, вывод, Q - квалификатор, W (warrants) - гарантии, R (rebuttal) опровержение и B (backing) – поддержка (пример, ввиду его «развернутости», см. в
(9).
Так как связь реплик в развернутом высказывании осуществляется на основе
определенных семантических последовательностей пропозиций, то основным
условием когерентности текста/дискурса является истинность пресуппозиции
предыдущей реплики. Для этого говорящий прибегает к использованию
определенных речевых единиц, выполняющих функцию коннекторов: хотя, впрочем,
раз, поэтому, на самом деле и т.д.
Кроме того, аргументация может осуществляться педагогом путем оппозиции
(отбрасываются заведомо неверные причины), а доказательство основывается на
«практическом»
примере.
Учитель
использует
своеобразный
комплекс
аргументирующего и эвристического текстов для обращения к сложившейся у
адресата иерархии ценностей без изменения ее структуры. Например (речь
участников коммуникативной ситуации представлена без редакторской правки):
Урок географии. 7 класс. Тема: “Постоянные ветры. Воздушные массы”.
Учитель: Из курса шестого класса давайте вспомним, что такое ветер.
Учащийся: Это перемещение воздушных масс в горизонтальном направлении.
Учитель: Что является причиной образования ветра? Вспоминайте: дневной
бриз, ночной бриз, муссоны. Что является причиной образования ветра? Почему
образуется дневной и ночной бриз?
Учащийся: Луна причина.
Учитель: Нет. Это прилив ты путаешь: луна причина. А здесь причиной что
является?
Учащийся: Ветер.
Учитель: Ветер ветра причиной является, да? Ветер порождает ветер! Итак,
что является причиной, почему ветер дует? Вспомните: шарик надули, мы
проткнули – подул ветер.
Учащийся: Разница давления.
Учитель: Разница давления. В шарике давление большое, снаружи – меньше.
Проткнули его – воздух выходит за счет того, что разница атмосферного давления.
Ветер всегда дует из области более высокого давления в область более низкого. Так.
Дальше…
Менее явно «аргументирующие» признаки дидактического дискурса
проявляются в традиционном объяснении нового материала учителем. При этом
аргументация осуществляется без оппозиционного приема – путем прямого
доказательства. Учитель использует своеобразный информирующий текст/дискурс в
аспекте аргумента. Фактически, речь идет о «создании у адресата новой ценности».
Например:
Урок новейшей истории. 10 класс. Тема: “Греческая цивилизация”.
Учитель:
“Далее,
давайте
рассмотрим
периоды
существования
древнегреческой цивилизации.
Первым периодом древнегреческой цивилизации называется критская культура.
Но вот эта, ребята, культура, она просуществовала практически совсем немного.
Вот как в том понятии для существования культуры. Как учёные считают, что в
результате извержения вулкана эта культура погибла. Потому что, сами вот
видите, по природным условиям, получается, на острове Крит было много чего? Гор.
И в результате этого вот эта горная местность в окружении вулканов критская
культура погибла.
Так, второй этап. Это ахейская культура. Значит, Грецию и острова
Эгейского моря населяли племена ахейцы, и отсюда пошло название “Ахейская
культура”.
И вот третьим этапом является греческая культура, потому что на севере
Греции, на севере Греции жили племена, греческие племена – дорийцы. И они, значит,
осуществляли свои завоевательные походы на всей территории Греции. Начали…
так сказать… были родоначальниками вот этой вот греческой культуры.
То есть, получается, что вот эти два этапа (ахейская культура, греческая
культура) – это было преддверие, или это было предшествие для греческой
культуры”.
В целом, можно констатировать, что аргументирующий текст/дискурс в
дидактическом коммуникативном процессе реализуется в рамках информационноаргументирующей стратегии в контексте таких интенций, как трансляция нового
знания, убеждение, создание общего пресуппозиционального фонда и некоторых
других. При этом учитель как «говорящий» не просто передает информацию, он
«моделирует» и корректирует картину мира учащихся, в том числе, и с помощью
приема эффективной аргументации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. - М., 1991.
2. Баранов А. Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный
подход). Дис. ... докт. филол. наук. М., 1990.
3. Брутян Г.А. Философская природа теории аргументации и природа
философской аргументации // Философские науки. - 1978. - № 1-2.
4. Герасимова И. А., Новоселов М. М. Аргументация как методология
убеждения // Вопросы философии, 2003, № 10. С. 72-84.
5. Еемерен Франс X. ван, Гроотендорст Р. Речевые акты в аргументативных
дискуссиях. - СПб., 1994.
6. Ивин А. А. Теория аргументации: Учебное пособие. – М., 2000.
7. Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник / Под
ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородникова, Е. Н. Ширяева и др. - М.:
Флинта: Наука, 2003.
8. Курбатов В. И. Социально-политическая аргументация (Логикометодологический анализ). - Ростов н/Д., 1991.
9. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса:
монография. Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия [и др.] – Нижний
Тагил, 2006.
10.Сумарокова Л. Н. О взаимодействии логического и речевого аспектов
аргументации // Философские проблемы аргументации. - Ереван, 1986.
11.Barth E.M. and Krabbe E.C.W. From Axiom to Dialogue. - Berlin, 1982.
12.Mackenzie J.D. The Dialectics of Logic // Logique et analyse. - 1981. - № 94.
13.Perelman Ch. and Olbrechts L. Tyteca. The New Rhetoric. A Treatise on
Argumentation, -2nd ed. Notre Dame, etc. - 1я ed. 1969. (Translated by J.
Wilkinson and P. Weaver. Originally Published as: La Nouvelle Rhetorique:
Traite de 1'Argumentation, 1958).
14.Toulmin St. The Uses of Argument. Cambridge, 1958.