Лекции ТВ 2 курс IV семестр
реклама
IV семестр Лекция № 1 (4 часа) Истоки гуманистической педагогики Историческая преемственность в воспитательных системах. Эллада представила миру первую завершенную образовательную систему: государственную сеть учебных заведений, частные школы, гимназии, институт педагогов-воспитателей, систему экзаменов. Средневековье научило человечество читать, молиться и страдать от пороков и заблуждений. Эпоха возрождения создала первые дидактические труды, учебные книги и новое отношение к ученику (В.Фельтре «Школа радости»). XII век породил новые религиозные конфессии и национальное светское просвещение. XVIII век – Эпоха Просвещения, которая научила человечество мыслить и предвидеть, создала первые энциклопедии, народные школы, дала миру великих мыслителей, педагогов, государейпросветителей. XIX век бурный рост науки и техники, массовая школа, своеобразие национальных систем. Новые мировоззренческие идеи: Человек в центре внимания общества и оно служит ему не меньше, чем сам человек; Жизнь – постижение смысла своего существования в максимальной самореализации сущностных сил и способностей; Главное в жизни и человеке – его духовность, готовность к самоизменению и изменению к лучшему окружающей действительности. Педагогика вошла во все сферы жизни и культуры: театр, политику, профессиональную культуру людей и т.д. В конце XX века во все науки входит теория систем, значительный вклад в которую внесла гештальтпсихология (Макс Вертгеймер). В основе концепции формы круга как взаимодействие среды и организма, который выбирает и впитывает из среды все, что необходимо для функционирования, развития и самосохранения. Выбор принадлежит душе, тело лишь исполнительный орган. Гештальт – форма, образование, свойства которого невозможно понять путем прямого суммирования, а лишь в сложном взаимодействии его частей, тесно взаимосвязанных между собой. Принципы системного видения Целостность: форма как проявление взаимодействия элементов, действующих на организм (систему) в целом; Динамичность: изменение соотношения элементов под влиянием целого; Ритмичность: чередование четких периодов спада, подъема и равновесия в функционировании и развитии системы; Взаимосвязанность структуры и развития системы: все элементы меняются согласно логике развития сущности системы. Современная реформа ОС В конце XX века цивилизация переживает всестороннюю всеобщую реформацию образовательных систем: образование становится непрерывным, управление исследовательским, школа переходит к научно-исследовательскому подходу в воспитании и обучении, творчество признается ведущим условием эффективности педагогической деятельности. Истоки гуманистических идей Образование XXI века приобретает конкретную гуманистическую направленность. Отношение к человеку определяет ценности общества, критерии нравственных оценок с древних времен и до наших дней. Многолики варианты миросозидания, но неизменными оказывались понятия: человек, дух, жизнь, творчество, бог, мир, нравственность и др. Гуманистические идеи человечества Борьба добра со злом, где добро - гармония истины, красоты, зло - хаос, безобразие; Понимание зла раскрывает сущность добра; Ответственность как осознание неизбежности наказания за содеянное зло; Человек как «божественная» ценность мира; Самосозидание человека через осмысление познанного опыта, накопленного человечеством. Существуют общечеловеческие не приходящие ценности, вечные истины, нравственные законы, не зависящие от религиозных и культурных условий того или иного народа, которые приняты 91 «Декларацией прав человека» ЮНЕСКО. Важной тенденцией в развитии самосознания человечества является возрастание роли самой личности в ее собственной жизни и других людей (древние мифы, сказки о земных владыках) Источники русского гуманизма Исторически гуманизм впервые осмыслен с позиции идеи соборности: единение всех на основе справедливых отношений ума и сердца, способности взять полезное из кладовых мудрости любого народа. Гуманизм русского народа – пример служения европейским интересам (самоотверженность, открытость, отвага, самопожертвование, благочестивость). Вселенская доброта русской души создала образцы Человека Гуманного и идею русского гуманизма, отраженную в педагогических учениях. Формируется идея русского гуманизма в педагогических системах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого и др. Осмысление истории Отечества – главный первый источник идей гуманистической педагогики России. Второй источник гуманизма – русская философия. В.С. Соловьев: национализм как гиперболизация достоинств противоречит истине и справедливости; каждый народ может развиваться лишь в ансамбле человечества; материальный достаток и социальный порядок не показатель высокой культуры и нравственности; никакая личная святость не значит ничего, если не служит общественной справедливости, действенной любви к другим, состраданию и благочестию. В русском характере отражены позиции: Россия должна думать не столь о себе, сколь о человечестве в целом. Единство православия, самодержавия и народности само уничтожит барьер между властью и народом, обществом и государством. Духовное ядро культуры надо укреплять воспитанием и наукой. В человеческой истории нет непрерывности, неизбежны подъемы, гибель, возрождение. Пик развития – взрывной расцвет культуры, творчества. Третий источник – подвижничество. Политики, писатели, врачи, учителя, ученые, религиозные и государственные деятели вовлечены в подвижническую деятельность ради добра и благости (Серафим Саровский, П.А. Флоренский, П.А. Столыпин, Л.Н. Толстой и др.) Так возникли предпосылки на народное образование и духовное преобразование России как реформы сверху и подвиги подвижничества, самопожертвования представителей интеллигенции. Четвертый источник – русская литература. Учила людей страдать, сомневаться, мыслить, сопереживать (Толстой, Достоевский, Чернышевский, Тургенев и др.). Этот источник и по сей день питает современных школьников – жить на благо людей, всегда оставаться человеком, не искать легких путей в жизни, жить по законам совести и т.д. Пятый источник – научная педагогическая мысль и практика В деятельности российских педагогов все черты русского гуманизма: жертвенность, самозабвенность, бескорыстие, альтруизм, оптимизм, стойкость, терпение, оптимизм, приверженность национальным традициям, ориентация на светлое будущее, восприимчивость ко всему новому из опыта разных стран и народов, изобретательность и новаторство. С.А. Рачинский – философ, литератор, ученый, музыкант, поэт – представитель подвижнической интеллигенции. Построил школу-интернат, вел сам уроки, образовал педагогическое училище, воспитал сорок учеников-последователей гуманистических идей, обучал детей сельскохозяйственному труду, повторил судьбу великого швейцарца И.Г. Песталоцци, написал книгу «Сельская школа». Идея – исправить несовершенство мироустройства за счет совершенствования человека, свободное от любого насилия развития неповторимости Я личности (свободное воспитание). В.П. Вахтерев – основатель эвалюционной педагогики пытался все концепции воспитания объединить на основе концепции саморазвития как спонтанного биологического развития человека. А. Бине тоже был привержен концепции о подражании и приспособлении как основном законе 92 жизни и главном методе воспитания (антропо-генетический подход). Воспитание как принцип многократной естественной реакции на внешние раздражители и отработка стереотипа поведения, привычек и навыков самостоятельно ребенком без насилия. Так российская педагогика XX века оказалась в положении «Буриданова осла»: с одной стороны, утвердилась концепция свободного воспитания, с другой – дрессировка и натаскивание, отработка рефлексов по жестко запрограммированной схеме качеств личности. Россия набирала темпы экономического роста, научного прогресса в мировом пространстве (Менделеев, Сеченов, Попов, Тимирязев, Вернадский, Циолковский, Капица, Курчатов), члены Академии наук 100 человек, с мировой известностью большинство из них. Расходы на науку не имели аналогов в мире по сей день. Педагогическая наука оформилась как самостоятельная отрасль человеческого познания. Определилась дидактическая система русской педагогики, начиная от педагогической антропологии К.Д. Ушинского. кончая основами дидактики П. Ф. Каптерева концепцией новой педагогики В.П. Вахтерова. Научные основы обучения, заложенные этими учеными, нашли всестороннюю технологическую разработку: самым подробным образом анализировались учебные планы и программы, продумывалось содержание образования, методика обучения, условия умственного воспитания, школьное оборудование, учебники и пособия и т.д. Был решен такой кардинальный для педагогики вопрос, как соотношение обучения и воспитания. Он рассматривался в русле «Вопросов жизни» Н.И. Пирогова, в духе «Ясной поляны» Л.Н. Толстого, «Вопросов общественного воспитания» В.М. Бехтерева. К.П. Яновский писал: «...Не обучение должно быть целью школы - оно должно быть только главным воспитательным ее средством...» Решался также сегодня вновь актуальный вопрос о соотношении воспитания и образования, об историческом и общечеловеческом значении образования; «Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед...» (Л.Н. Толстой). Педагогика как наука рассмотрела все инструменты педагогического исследования, методологию и методику решения проблем. В сущности методам педагогического исследования посвящены статьи Д.И. Писарева, работы М.И. Демкова, Н. Ф. Бунакова, Н. И. Кареева. Предпринимаются серьезные и удачные попытки обобщения теоретического знания науки: «Педагогический процесс» (П.Ф. Каптерев), «Педагогические правила и законы», «Педагогические гипотезы и теории, их историческое и современное значение» (М.И.Демков), «Основы учебновоспитательной организации» (В.П.Недачин), «Основы новой педагогики» (В.П. Вахтеров) и др. Именно в этот период в русской педагогике вводится в оборот практически вся современная научно-педагогическая терминология. Среди употреблявшихся тогда понятий, наряду с самыми традиционными, возникшими, конечно, гораздо раньше, мы встречаем и те, которые кажутся многим достоянием педагогики второй половины XX века: самодеятельность, индивидуализация, эвристические методы, самооценка, непрерывное образование, самообразование, самовоспитание, трудные дети. Происходит детализация общих проблем педагогики до более глубоких научных разработок и далее - до их технологического применения: «Значение детских игр в отношении воспитания и здоровья» (Е.А. Покровский), «Семейные отношения и их воспитательное значение» (А.Н.Острогорский), «Непосредственное нравственное влияние» (П.Д.Юркевич). Задачи физического развития в школе» (П.Ф.Лесгафт), «О воспитании ума (до 8 лет)» (М. М. Манасеина) и т.д. Важным свидетельством окончательного оформления науки как самостоятельной отрасли знания является появление такого ее раздела, как история развития этой науки. Л.Н.Модзалевский, В.И.Водовозов, П.Ф. Каптерев, М.И.Демков и др. известные ученые к концу XIX века практически завершили создание истории педагогики, как отечественной, так и зарубежной, дополнив переводы мировых шедевров педагогической мысли актуальным анализом и сопоставлением с идеями, направлениями и достижениями российской науки о воспитании. Ушинским и Л. Н. Толстым, в работах Н. И. Ильминского, П.Д. Юркевича, Д. Д. Семенова, Н. А. Корфа, Д. И. Менделеева, К. П. Яновского рассматриваются требования к личности учителя, к его подготовке, к условиям его деятельности и особенностям взаимоотношений с учениками, даже вопросы врожденных педагогических способностей, идеалов и средств воспитательного влияния. В конце XX века взлет в развитии педагогической публицистики (500 статей и 40 монографий). 93 Усиливается международная интеграция педагогики, растет престиж отечественной науки. Происходит активное взаимообогащение идеями русской и западной педагогической мысли. Практикуются массовые поездки наших отечественных ученых в знаменитые школы Европы (Вентцель, Крупская, Острогорский), приезжают и к нам, и к другим педагогическим знаменитостям, чтобы увидеть на практике плоды различных новых педагогических теорий (например, идеи Толстого использовала Монтессори, мировая дидактика опиралась на труды Каптерева, Водовозова, Острогорского). Педагогика наконец становится экспериментальной наукой и об этом свидетельствует не только мощнейшее течение экспериментальной педагогики со своей периодической печатью, регулярными съездами и т.д., но и то, что усиливается мировоззренческое содержание педагогической информации любого типа, т.е. любой опыт отныне обязательно завершается идеями, сбывается завет К.Д. Ушинского о том, что передается не опыт, а идеи; как никогда ранее, осуществляется тесная связь теории и практики в педагогическом творчестве. Педагогические идеи и принципы 1) личность как цель образования и воспитания; 2) активность самого ребенка в процессе собственного развития (идеи самообразования, самовоспитания, самодеятельности); 3) идея свободы личности (воспитанника и воспитателя), не противоречащая требованиям дисциплины и высокой моральной ответственности за действия, поступки и их результаты, а наоборот предполагающая эту связь, порождающая ответственность, как следствие свободы; 4) идея ребенка как объекта и субъекта воспитания, цели педагогического процесса как помощи в переходе объекта в субъект (прообраз идеи перехода воспитания в самовоспитание); 5) творчество как смысл, цель, средство и метод образования; включение исследовательских процедур в обучение, сближение научного и учебного познания; 6) личность педагога как основное средство воспитания и образования; 7) идея постоянного самосовершенствования учителя как необходимого условия его профессиональной деятельности; идея непрерывного педагогического образования в ногу с развитием науки; 8) природосообразность воспитания (соответствие «внешней» природе, частью которой ребенок является, и внутренней природе самого воспитанника, его способностям, потребностям, индивидуальным, возрастным и половым особенностям); 9) культуросообразность воспитания и образования (отражение в этих процессах уровня культурных достижений общества, освоение опыта человечества); 10) действенный характер образования, отход от словесных форм обучения к практическим, деятельностным книжных знаний к их применению на практике, причем в разнообразных условиях; 11) приоритет нравственного воспитания над всеми остальными составляющими этого процесса, связь нравственного воспитания с умственным образованием, трудовым воспитанием, эстетическим и физическим развитием; 12) приоритет и первоочередность общего образования по отношению к специальному и профессиональному образованию, при различных трактовках их содержательных и возрастных границ; 13) социальный характер воспитания (подготовка к жизни в обществе, связь школы с жизнью); гражданский характер воспитания; стирание границ между школой и социальной средой или создание школы- микросоциума; 14) национальный характер педагогической системы, связанный не только с социальными и культурологическими, но и с биологическими факторами развития личности; 15) решающий характер воздействия образовательных систем на дальнейший прогресс общества, т.е. идея о воспроизводстве или преобразовании государства и общества через систему образования. Нетрудно заметить, что лейтмотивом всех педагогических теорий, течений, концепций, школ этого периода (как и современности), была и остается широко понимаемая идея гуманизма как признание человека высшей ценностью цивилизации, смыслом ее истории, выявление человеческого в человеке, совершенствование человека в гармоничном многообразии его выражения и бесконечном разнообразии сторон его натуры; как гармонии человека со всем человеческим и со всем Человечеством, что является залогом личного счастья каждого и благополучия социального. 94 Лекция № 2 (4 часа) Русская концепция трудовой школы Славянская педагогическая мысль издревле рассматривала трудовую школу как школу воспитания человека, гражданина и семьянина. В сущности, «Поучения князя Владимира Мономоха детям» были практико-направленными на воспитание человека трудолюбивого хозяина и правителя. «Домострой» Сельвстра Медведева служил воспитанию труда и семейных отношений. К XIX веку Российская педагогическая мысль имела четкие позиции: воспитание личности - это ее формирование в процессе учения и труда. В главном теоретическом произведении «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский считал, что главным врожденным свойством человека является стремление к деятельности, а потому душа деятельна, активна и может подниматься над миром и собой в процессе труда. В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» К. Д. Ушинский указывает на природную обусловленность потребности в труде у человека: «Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте, но должен идти назад». Но особо он подчеркивает нравственную, истинно гуманистическую сущность человеческого труда: «Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни». Педагогические свойства труда несоизмеримы ни с каким другим воспитательным средством: труд высшее духовное наслаждение и живая вода возрождения души в минуты трудностей и трагедий; серьезный труд внушает человеку и серьезный взгляд на жизнь, поэтому труд не игра или забава, а дело, в котором человек воплощает себя и достигает своих жизненных целей; труд - школа воспитания характера, личного и национального; труд воспитывает уважение к себе, формирует личное достоинство; труд обеспечивает равновесие и гармонию умственного и физического развития; труд помогает познать все ценное в себе, определить свое призвание, свое природное предназначение. Н.Ф. Бунаков (1837-1904) считал труд главным средством воспитания по достижению нравственного идеала: «Уже всеми признаны общечеловеческое право на труд и общечеловеческая обязанность трудиться, и это яркий пример полного слияния права с обязанностью. Итак, одна черта искомого идеала найдена. Школа должна развивать в своих учениках любовь и уважение к труду как в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще...». Далее Бунаков показывает, что необходимо не просто трудовое воспитание, не просто включение детей в труд, а именно воспитание в нем любви к труду. А для этого он должен стать посильным и интересным, полезным и одухотворяющим. И главное - школа должна готовить ребенка для труда самостоятельного... проводить постоянно начало самодеятельности» . Тогда рядом с трудом человека будет проявляться как ведущий мотив жизни: национальная особенность, чувство гражданства иначе, чем через труд не формируется и не проявляется. Эту идею позже развивает СА. Рачинский в «Заметках о сельской школе». Он считал, что труд является наряду с православием главной предпосылкой спасения России от хищений, глумлений, лжи, разврата образованных классов и тупого разгула кабака. Причем труд в природе и понимание ее красот – один из лучших плодов истинного образования . Хорошо знакомый с тяжелой жизнью крестьянских детей, Рачинский понимал, что семьи отпускают их в школу для того, чтобы они научились «чему-нибудь дельному» поэтому сознательно исключал из жизни своей школы-интерната пустые игры и забавы. Все обучение было направлено на то, чтобы затем приобретенные знания и умения пригодились в жизни, оказались практически полезными. В концепцию свободного воспитания Л.Н. Толстого органически вплелись и мотивы практической направленности обучения. Особую роль он отводил опыту: «Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, 95 только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса...» П.Ф. Лесгафт отмечал, что здоровье человека определяется хорошо организованным и педагогически оформленным трудом, который лежит между умственным и физическим развитием человека: «Желаете образовать ум вашего ученика, упражняйте его силы, которыми ум должен управлять. Дайте ему возможность работать, быть деятельным». Причем для успешного трудового воспитания «необходимо уравновешивать умственные и физические занятия, распределяя их таким образом, чтобы они действительно служили отдыхом друг другу». Трудовое воспитание надо осуществлять с детства. Знаток ранней детской психологии Е.Н. Водолазова писала, что труд надо постоянно разнообразить, чередовать с игрой, умственным напряжением, отдыхом самого различного типа, соблюдать при этом правила гигиены, учитывать особенности детского организма. Труд - это профилактика неврозов, предпосылка интереса к учению, условие для предохранения от умственных перегрузок. Мыслитель, философ, революционер П. А. Кропоткин написал интересную работу «Умственный и ручной труд», рассматривая их связь как уничтожение разлада между наукой и ремеслом. Наука должна быть средством развития интеллекта и служить научному анализу реальной жизни. Этой цели и служит труд ребенка. Знаменитый педагог В.П. Вахтеров в книге «Основы новой педагогики» выразил смысл главного закона воспитания: деятельная природа обучения – практическая направленность всей жизнедеятельности ребенка. Все, что есть в ребенке положительного от природы или приобретенного в воспитании должно быть развито. А развитие есть движение, оно предполагает тесную связь ума с практической деятельностью: «Проходят те времена, когда единственной ценной вещью считался разум. Теперь люди приходят к убеждению, что мысль и поступок, впечатление и реакция, умственная жизнь и практическая деятельность должны быть связаны неразрывно друг с другом, и одна переходить в другую и помогать ей». Образно говоря, ребенок думает мускулами и всем телом, а подчас сначала действует, а потом думает. С этой позиции годы детства для того и предназначены, чтобы соединять мысль с действием. Поэтому школьное обучение и должно быть деятельным, ориентированным на труд и практическую деятельность. Таким образом, педагогическая мысль к началу XX века создала всестороннее обоснование для трудовой воспитательной системы, в основе которой лежат три позиции: соединение обучения с производительным трудом, связь теории с практикой и связь школьного обучения с реальной жизнью, подготовка к этой жизни в практическом ее приложении. 96 Лекция № 3 (4 часа) Свободное воспитание План лекции 1. Источники и факторы зарождения идей свободного воспитания. 2. Основные постулаты свободного воспитания. 3. Критика теории свободного воспитания. 1. Источники и факторы зарождения идей свободного воспитания С середины XIX века нарастает протест против казарменной образовательной политики, жесткого регламентирования деятельности учители и учащихся. Социальный протест против угнетения, деспотизма и развитие прогрессивной педагогической мысли привели к созданию нового направления в воспитании подрастающего поколения, которое получило название «Свободное воспитание». К концу XIX и XX века началось движение под общим заглавием: «Новое воспитание», которое включало как альтернативу вместе со свободным воспитанием также практико- ориентированное обучение типа Абботсхольской школы Г. Литца, личностной педагогики Р. Гильдебранта и Э. Линде. Затем появилась книга Э. Кей «Век ребенка» (1902 г.), началось развитие педагогики свободного воспитания в Германии (Х. Шарельман, Ф. Гансберг, М. Пауль, Э. и О.Цурхелен), в России (К.Н. Венцель, Л.Н. Толстой), Франции, Италии. П. Кергомар писала: «Природа требует для ребенка горячего солнца, живительного воздуха, движений, усиливающих его кровообращение, упражнений мускулов, укрепляющих его. ... Природа требует для ребенка жизни, и когда я говорю о жизни, я понимаю под этим словом развитие всех жизненных сил и способностей человека. Нормальной жизнью ребенка будет жизнь свободная. Ребенок создан для того, чтобы ползать по полу, пока он не умеет ходить, бегать за бабочкой, срывать цветы, лазать на деревья, говорить с самим собой, если у него нет другого собеседника. Он создан для этого и на все это имеет право». Расцвет свободного воспитания связан с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психологии и педагогике и протестом против казарменной, унижающей ребенка образовательной системы, утвердившейся во многих странах. Свободное воспитание поддержали самые широкие слои мыслящей интеллигенции и деятели образования. Первая в Италии женщина-доктор медицины, профессор антропологии и гигиены М. Монтессори писала о необходимости создания новой педагогики и реформирования школы: «Для того, чтобы могла народиться научная педагогика, необходимо, чтобы школа давала простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка. В этом и заключается существенная сторона реформы». При этом на распространенные опасения по поводу невозможности соблюдения организованности и порядка в свободной системе воспитания, которые являются непременными условиями достижения необходимых результатов, она выдвигала новый принцип педагогики: «Дисциплина в свободе - вот другой великий принцип... Раз дисциплина основана на свободе, она должна быть прежде всего активной. Обычно мы считаем, что личность дисциплинированна лишь тогда, когда она делается искусственно молчаливой, как бы немой, и неподвижной, как паралитик. Но это - личность уничтоженная, а не дисциплинированная. Мы называем человека дисциплинированным, когда он умеет владеть и свободно распоряжаться собою, следуя тому или другому жизненному правилу... Свобода ребенка должна быть ограничена лишь интересами коллектива, а формой ее служит то, что мы называем воспитанностью в человеке... Предшествующее общественное развитие, начиная с эпохи Просвещения XVIII в., в центре духовной жизни общества ставило права и свободы человека. Французская революция подняла идею свободы на уровень идеологии господствующего класса, она стала притягательной для всех философских, психологических и педагогических учений. Прогрессивная педагогическая мысль, начиная с Витторино де Фельтре и до Руссо, ставила в центр педагогической системы личность ребенка. Л. Л. Толстой на практике реализовал эту концепцию, 97 что послужило главным аргументом в развитии идей свободного воспитания. Альтернативой педагогике насилия, жестокого управления, школе муштры и зубрежки, так хорошо описанной Помяловским в «Очерках бурсы», как раз и стало свободное воспитание. Кроме того, практика церковного воспитания, которая ставила приходского священника в положение представителя Бога на земле, практически была неконтролируемой и предельно узурпированной. В приходской школе, которая составляла большинство образовательных учреждений России середины XIX века, парили зубрежка, розга и слепое послушание детей. Отметим, что среди прогрессивного духовенства, передовых мыслителей того времени были образцовые школы типа школы Рогинского. 2. Основные постулаты свободного воспитания 1. Недопустимо дрессировать ребенка, лишать его свободы самовыражения, самостоятельности и инициативы. Они нужны ему для духовного роста и физического развития. В соответствии с христианством ребенок рождается безгрешным, греховность он приобретает от усвоения опыта взрослых. Воспитывать его нельзя, он сам по природе ближе к идеалу гармонии, чем его воспитатель. У него смутное, но верное представление о цели и смысле жизни, счастье и красоте бытия. 2. Поскольку взрослое общество грешнее детства, надо предоставить детям возможность развиваться самостоятельно; педагогам лишь следует создавать условия для саморазвития личности, не мешать ей своими педагогическими воздействиями и требованиями. Пусть дети учат то, что хотят и как хотят, сами устанавливают свои порядки, исключается любое наказание и меры принуждения. 3. Школа - дом свободного ребенка, она работает без учебников (Л.Н. Толстой). 4. Свободное воспитание - это методика широкого развития природных сил ребенка, его творческих способностей, и, прежде всего, свободного творческого труда (К.Н.Вентцель), при помощи которых «из каждого ребенка будет формироваться будущий смелый, могучий, сознательный и свободный творец жизни, а не жалкий, беспомощный раб, не кукла, не автомат, которым управляет какая-нибудь видимая или невидимая рука, который может только копировать, подражать, сохранять старое». Так впервые была сформулирована цель прогрессивной образовательной системы, которая и поныне звучит так: воспитание творческой личности, способной к саморазвитию и жизненному самоопределению. 5. Свободное воспитание позволяет связать подлинную культуру и личность ребенка. В рассуждениях Руссо «О нравственности» культура общества и природа человека разделены собственностью, социальным неравенством, фактическим рабством человека в руках государства. В результате, разделение труда ведет к узкому профессионализму. вырождающемуся в рутину, техницизм, порабощает свободное творчество человека. Искусство вырождается в искусственность, разделение труда это уже захват чужого труда (Л. Толстой), «научный воздух убивает науку» (Руссо), наука вырождается в схоластику, вся культура становится искусственной, она теряет простоту и естественность, свойственные природе человека в эпоху эллинизма. Поэтому человек утратил свою гармоничность и целостность. Связь с окружающим миром для него трагична. Ребенок теряет и самого себя, перестает быть личностью и уникальностью. Появляется массовый человек, который живет и умирает порабощенным социальным окружением, утрачивает свою свободу. Вот почему Руссо считал свободную и цельную личность идеалом общества и целью воспитания. По Руссо «естественное» или природное это и есть свободное воспитание. 6. Задача нового воспитания - создать гармоничного творческого человека в отличие от старого традиционного воспитания, которое ставило конечной целью подготовку в какой-либо профессии. Тезис в свободном воспитании звучит просто: надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она - наилучший воспитатель. А главная трудность и искусство воспитания - уметь ничего не делать с воспитанником. М. Монтессори подчеркивает, что гораздо проще объяснить ученику теорему, или решить с ним вместе задачу, чем побудить его сделать это самому. Руссо подчеркивает также вред преждевременного воспитания, когда педагоги и родители тянут дитя к чтению и письму в то время, когда они еще не стали внутренней потребностью ребенка. Таким образом: Искусство воспитателя - уметь вызывать у ребенка нужные потребности, интересы и запросы, которые стали актуальными с позиции возрастного развития. Современная наука поддерживает главный тезис свободного воспитания: ребенок должен 98 находиться в центре любой педагогической системы, иначе нам не воспитать целостную, творческую личность, способную к социальной самореализации, активному воплощению своего природного предназначения, к творческому самосовершенствованию. 3.Критика теории свободного воспитания С возникновением свободного воспитания возникает и его критическое восприятие. В педагогической среде существовали все виды негативных реакций на новое учение (кроме научноаналитического): яростное сопротивление новому воспитанию значительной части педагогов, поскольку это требовало коренного изменения привычного педагогического сознания. Но было и безудержное восхваление свободного воспитания: его идеи предоставляли прогрессивным педагогам свободу творческого поиска (Э. Кей, М. Монтессори), обнажали изъяны в традиционном образовании и воспитании, заставляли учительство критически пересматривать свой опыт. Наконец, существовала спекуляция на свободном воспитании, когда люди, не имеющие никакого опыта, максимализировали его постулаты, доводили до парадоксов отдельные его положения К началу XX века в отношении к свободному воспитанию высказывалась и аргументированная критика. Природа ребенка отнюдь не идеальна. В начале его развития преобладают животные, звериные инстинкты. Ребенок кусает материнскую грудь, «яростно впивается зубами во что попало», «бьет с ожесточением свою маму или бабушку», его жизнь целиком сосредоточена на удовлетворении своих потребностей, он эгоистичен по натуре. Дать свободу всему этому развиваться - значит воспитать жестокость, черствость, эгоизм, что и бывает в жизни довольно часто. Педагогическое разумное вмешательство в развитие ребенка приводит с первых мгновений к положительным результатам; да и нельзя взрослым совсем устраниться от жизни детей, это невозможно и гибельно для ребенка. Нельзя все недостатки детства приписывать дурному примеру старших. Бездейственность, устраненность от воспитания родителей - это основная причина безнравственного развития ребенка. Результаты реализации теории Руссо в довольно широких масштабах приводили к сплошным отрицательным результатам: «естественная», по замыслу автора «Эмиля», природа превращалась в искусственную стихийность и анархическое беспринципное поведение ребенка. А. Обухов «Свободное воспитание и дисциплина»: 1. Нельзя пускаться в крайности, то провозглашая природу ребенка «чистой доской», то полной пороков, то врожденными от природы «дарами всесовершенства». Нельзя в этом вопросе делать ту же ошибку, что и средневековые педагоги, только с другого конца: «Последние, пренебрегая опытом и наблюдениями, не менее категорично считали ребенка испорченной натурой, вместилищем всех пороков, все же хорошее в нем приписывали влиянию старших, и отсюда выводили также прямолинейно свои методы воспитания». 2. «Нет ничего более ошибочного, как давать категорические решения и правила вне времени и пространства», «надо знать условия, в которых находится данная семья или школа». Конечно, идеал и для современного педагога остается; обходиться без всякого принуждения, без всякого наказания. Но вопрос заключается в том, при каких условиях это возможно. А если ребенок уже испорчен? А если в семейном воспитании допущены серьезные ошибки и недостатки? Свободное воспитание тогда будет только развращать ребенка дальше, потакать его недостаткам и порокам. Критику позиций свободного воспитания давал и сам Л.Н. Толстой, который в поездке по Европе отметил, что дети в так называемых свободных школах не смогли сделать простейшего сложения и вычитания, не знали историю своей страны, края, города и т.д. Свободная школа была оторвана от жизни. Л.Н. Толстой пришел к идее: жизнь есть образование, а само образование и должно отражать сущность жизни. Свобода воспитания не в природе, а в той жизни ребенка, в которой он живет, развивается, воспитывает себя сам. Свободное воспитание естественно выходит на самовоспитание, и в этом его несомненная ценность. Л. Толстой в «Исповеди» писал: «Я понял, что нельзя учить, не зная чему... Я так измучился от того, что запутался, так противно стало мне мое влияние в журнале, состоявшее все в одном и том же в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить». Значение влияния концепции свободного воспитания. После Руссо и Л, Толстого, Э. Кей и 99 Венцеля, Монтессори и Фребеля стало ясно, что уже нельзя смотреть на ребенка только как на предмет манипулирования взрослых. С.И. Гессен отмечает: 1. «Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль». 2. «После Руссо и Л. Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание, и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы». 3. Установлено, что свобода в воспитании не отрицает, а предполагает принуждение, требование, регламентацию, вообще систему управления формированием творческой личности. Это слишком сложный процесс, чтобы пустить его на самотек. 4. Элементы свободного воспитания органически входят в современную гуманистическую педагогику; без установок на права ребенка невозможна ни одна современная образовательная система. 5. Свобода личности прежде всего проявляется в ее власти над собой. Свобода предлагает самодисциплину. 100 Лекция № 4 (4 часа) Педагогика сотрудничества Педагогика сотрудничества в конце XX века. С 70-х годов XX века в России стала интенсивно развиваться педагогика сотрудничества, представленная выдающимися педагогами-новаторами: Ш. А. Амонашвили, И.П. Ивановым, Ю.П. Азаровым (доктора педагогических наук, известные ученые), творческими педагогами-практиками Т.И. Гончаровой, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, А.Б. Резником, В.Ф. Шаталовыми др. В 1988 году они опубликовали своего рода манифест личностно-ориентированной педагогики, в котором писали: «Педагогика сотрудничества не была изобретена, на нее невозможно взять патент. Ее идеи рождались в истории педагогической мысли на протяжении десятилетий». А сегодня уже издаются учебники по личностно ориентированной педагогике (см. Белухин Д.А.). П.П. Блонский, С.Т Шацкий – мыслители, творческие новаторы-практики 20-х годов утверждали: «Учитель - лишь сотрудник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, а лишь упражняется в самостоятельных занятиях» (П.П. Блонский). Через 40 лет И.П. Иванов писал, что педагогика сотрудничества - это педагогика, при которой «воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по усвоению своей и окружающей жизни». Основные постулаты педагогики сотрудничества таковы: 1. Цель педагогики сотрудничества - формирование творческой личности и организация творческой совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Такую личность может воспитать только творчески работающий педагог. 2. Ядро педагогики сотрудничества - педагогические отношения, которые характеризуются как педагогическое взаимодействие, как соавторство, как совместный труд учителей и детей, как взаимосвязь обучения и самообучения, образования и самообразования, воспитания и самовоспитания. 3. Меняется общество, поднимается духовный потенциал человека, обогащается культура нации, существенно повышается уровень развития современных школьников. Поэтому обучение должно проводиться на уровне высоких требований ребенка, его возросшего духовного потенциала. При этом надо создать такую воспитательную систему, при которой школьник мог бы ориентироваться в происходящих в обществе переменах, самостоятельно готовить себя к жизненному самоопределению, изучать жизнь и найти себя в ней. (В. А. Караковский, А.Б. Резник, А.Н. Тубельский о школе жизненного самоопределения). 4. Педагогика сотрудничества - реальное отражение в педагогической среде демократизации и гуманизации общества, призванных обеспечить человеку лучшее социальное самовоплощение и высокий уровень личностного развития. По мнению И.П. Волкова, первая профессия человека - это ученик, он должен научиться этому профессионально, сочетая понимание и творческие способности. «Наша забота - нравственное, профессиональное, мировоззренческое содержание личности каждого ученика», - писали педагоги-новаторы. Причем основа демократической личности - идея сочетания свободы и ответственности. Урок- это микромир, в котором подобное возможно и целесообразно. 5. В педагогике сотрудничества воплощается связь идей самоопределения, самоуважения, саморегуляции и самосовершенствования, творчества и самотворчества. В.Ф. Шаталов позволяет ученику самому регламентировать свой день и свою работу; у И.П. Волкова дети сами создают, заполняют творческие книжки и анализируют свой творческий рост; у С.Н. Лысенковой вами дети обучаются умению управлять коллективной учебной деятельностью всего класса; в школе самоопределения А.Н. Тубельского вся учебная работа служит обучению осмысливать результаты 101 своей деятельности, развивается способность анализировать свою работу. 6. Каждый ребенок уникальность. Знание ребенка – непременное условие работы педагога. Чтобы это сделать надо использовать диалог, дискуссию, идею выбора видя и степени трудности работы, создавать авторские методики обучения, целые творческие программы, ставить в основу своей работы организацию творческой деятельности детей. Учащиеся могут сдать материал за класс экстерном, «перепрыгнуть» в следующий класс, выбрать для себя сферу самоуглубления, самообразования. Отменяется принудительный характер обучения. Отсюда девиз: «Творчество и самодеятельность детей - условие становления их личности» (Ш.А. Амонашвили). 7. Каждый учитель - человековед, человекопоклонник (Е.Н. Ильин). Он в себе воплощает всю гамму человечности и человеколюбия, и только так можно найти путь к сердцу и уму ученика. А без этого нет не только педагогики сотрудничества, но и педагогики вообще. В разработке и систематизации идей педагогики сотрудничества принимали участие видные ученые-педагогики Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Фридман и др. В результате общими усилиями создана новая дидактическая система воспитания целостной личности . Обобщая творческие поиски учительства В.А. Бухвалов в книге «Алгоритмы педагогического творчества» для анализа и оценки педагогического новаторства предлагает следующую схему. Шкала анализа дидактических систем I. Создание положительной мотивации учащихся к изучению нового материала: 1. Постановка очередных задачи их выделение на каждом уроке по теме. 2. Использование занимательных ситуаций на этапе мотивации. 3. Анализ проблемных ситуаций по теме урока. Решение творческих задач. 4. Решение системы творческих задач по теме урока, анализ системы проблемных ситуаций. 5. Использование исследовательских задач. II. Блокирование • укрупнение содержания изучаемого материала: 1. Линейная структура изучения содержания темы. 2. Увеличение объема содержания отдельных уроков по теме. 3. Блокирование содержания по теме. 4. Составление компакта содержания по разделу. 5. Блоки содержания для погружений. III. Ознакомление учащихся с современными исследованиями: 1. Материал и методы науки на уровне программы. 2. Материал программы и методы дополняются фактами из научной, научно-популярной литературы (лекции учителя, доклады учащихся и др.). 3. Учитель знакомит учащихся с нерешенными проблемами науки, новыми . гипотезами. Учащиеся вместе с ним решают эти проблемы, анализируют гипотезы. 4. Учитель знакомит учащихся с современными научными теориями, методами исследований в изучаемой науке. 5. Ознакомление учащихся с будущими направлениями изучаемой науки (на уровне анализа). IV. Выделение взаимосвязей в изучаемом материале: 1. Содержание уроков по теме не связано в рамках отдельных уроков, вносятся дополнения в содержание. 2. Объединение отдельных основных идей темы в рамках урока с выполнением взаимосвязей. 3. Внесение в изучаемый материал части последующей темы, метода. 4. Внесение в изучаемый материал части последующего раздела. 6. Филогенетическое структурирование, программы с выделением причинно-следственных связей через учебные задачи (противоречия). V. Кодирование учебной информации: 1. опорные понятия, формулы, правила. 2. Выделение взаимосвязей между понятиями. 3. Опорные сигналы, педагогический рисунок. 4. Опорные конспекты, структурно-логические схемы. 5. Динамические системные модели - структурно-системный опорный конспект с выделенными 102 противоречиями (би- и полиопорные конспекты). VI. Приемы, учебной деятельности: 1. Отдельные приемы. 2. Изменения, дополнения в приемах 3. Блоки взаимосвязанных приемов на уроках. 4. Методики самообучения для учащихся. 5. Методики исследовательской деятельности дли учащихся. VII. Приемы творчество мышления: 1. Отдельные приемы (устные и письменные - памятка) для решения задач. 2. Изменения в приемах (показывает учитель). 3. Отдельные алгоритмы (цепь операций). 4. Система алгоритмов, алгоритмические сети. 5. Методы творческого мышления (моделирование, структурно-системный, методология решения проблем). VIII. Активизация учебной деятельности учащихся: 1. Фронтальная организация. 2. Варианты, ряды. 3. Групповая организация. 4. Активные формы обучения. 5. Индивидуально-парная организация. IX. оптимизация - эффективное использование учебного времени: 1. Изменение продолжительности отдельных этапов традиционного урока. 2. Увеличение отдельных этапов урока за счет сокращения других. 3. Уроки-этапы. 4. Биуроки-этапы. 5. Системы уроков по теме - этап усвоения способа деятельности, ведущих идей раздела. X. Наглядно-практическое изучение учебного материала: 1. Схемы, таблицы, модели, ТСО. 2. Натуральная наглядность, препараты. 3. Индивидуальный опыт, индивидуальное наблюдение, фрагмент самостоятельной практической работы. 4. Практическая работа. Лабораторная работа. 5. Исследовательская работа. XI. Дифференциация в процессе обучения: 1. Единый уровень обучения. 2. Дополнительные задания для сильных и слабых. 8. Выделены обязательный и дополнительный компоненты в учебном материале. 4. Выбор учащимися уровня изучения материала (три уровня программ). 5. Выбор учащимися уровня усвоения материала (творческих задач) при наличии трехуровневых программ. XII. Развитие соуправления учащихся на уроках: 1. Учитель проводит урок сам, привлекает учащихся на отдельных уроках для помощи. 2. Привлечение учащихся на отдельных этапах уроков. 3. Группа учеников-консультантов. 4. Организованы взаимопроверка и взаимоконтроль учащимися учебной деятельности. 5. Самоанализ учащимися своей деятельности. XIII. Контроль знаний, и уровня усвоения учебного материала: 1. Пятибалльная система. 2. Десяти-, двенадцати балльные системы. 3. Возможность получить несколько оценок на уроке. 4. Балльно- зачетная система (проверка знаний). 5. Тестирование (проверка уровня усвоения). XIV. Результаты. Учебно- воспитательного процесса (по теме, разделу, курсу): 103 1. До 86% учащихся класса знают пройденный материал минимально на удовлетворительно. 2. До 86% учащихся класса знают пройденный материал минимально на удовлетворительно и умеют решать творческие задачи. 3. Свыше 86% учащихся класса знают и усвоили учебный материал на творческом уровне. 4. 100% учащихся класса знают пройденный материал минимально на удовлетворительно, 90% умеют решать творческие задачи. 5.95% и более учащихся класса знают пройденный материал на творческом уровне, при минимально удовлетворительных знаниях -100%. Представленный алгоритм анализа учебной деятельности является одним из возможных вариантов процедуры оценки системы работы педагога-новатора, любого творчески работающего учителя. Когда мы говорим о системе, то подразумеваем целое, состоящее из частей, связанных между собой общей целью; совокупность элементов, которые находятся во взаимосвязи, взаимодействии друг с другом, образуя единство. Важно помнить, что свойства системы не сводятся к простой сумме свойств ее частей. Существует несколько основных признаков любой системы. Каждая система включает определенное число составных частей, компонентов. Они имеют строго определенный порядок расположения относительно друг друга, образуя структуру системы. При этом существует иерархия компонентов и связей между ними, их соподчиненность, взаимозависимость. Место в структуре каждого компонента тесно связано с его функцией, целевым назначением, специфической ролью в действии и развитии системы. В каждой системе выделяется системообразующий компонент, который определяет направленность в действии и развитии этой системы; его изменение переводит систему на новый уровень в ее развитии, без него система распадается. Наконец, большинство систем являются открытыми, т.е. они связаны с другими системами, входят в состав более крупных и содержат в себе более «мелкие» в качестве подсистем. Весь мир можно представить себе в виде взаимосвязанных, содержащих все более и более мелкие, систем, начиная Вселенной и кончая известными ныне микрочастицами. Педагогические системы принадлежат к разряду социальных объектов и имеют свою специфику. Существенным для нас является то, что педагогические системы всегда целенаправленны, т.е. подчинены определенным целям; динамичны, т.е. постоянно изменяются во времени; способны к саморегуляции и самоорганизации, т.е. могут за счет внутренних ресурсов изменять и совершенствовать свою структуру (И.А. Колесникова). Рассмотрим чуть подробнее развитие и функционирование самой важной для педагогической практики системы - воспитательной системы школы, а точнее - процесс ее преобразования за счет введения инноваций. Первый этап создания новой системы - ее существование в рамках старой системы; здесь господствует единичный прорыв в новое содержание и новую методику обучения; остро проявляется противоречие между традиционным и новаторским, возрастает сопротивление старой системы всяким новшествам. На практике это означает неприятие новаторских идей массовым учительством, пересуды и критиканство в отношении к предлагаемым новшествам и учителям-новаторам. На втором этапе основная масса учительства заинтересована новой системой обучения и воспитания, возникает группа энтузиастов, которые поддержаны руководством учебного заведения, не случайно А.П. Караковский считал, что реализация педагогики сотрудничества основывается на трех китах - управлении, соуправлении, самоуправлении; тогда сочетаются административное и научное руководство деятельностью педагогов. На третьем этапе главные характеристики новшества приобретают массовый характер, школа становится инновационным учреждением, а труд большинства учителей - творческим, методики обучения - авторскими. На этом этапе появляется логика полноты частей системы, согласования всех ее элементов, свободного информирования и сквозного прохода информации в педагогическую деятельность каждого. По сути описанная схема является алгоритмом создания авторской школы. Широкое движение педагогов-новаторов России и рядового учительства за внедрение в практику современной школы идей и технологий гуманистической педагогики привело сегодня, на рубеже третьего тысячелетия, к целостному оформлению системы гуманистического образования и воспитания, что знаменует новый этап развития педагогической науки и практики. 104 Лекция № 5 (4 часа) Педагогика самовоспитания План лекции 1. Общие положения. 2. Восточные и западные концепции. 3. Российская концепция самовоспитания. 4. Я-концепция мировой философской и педагогической мысли. 1. Общие положения Под воспитанием понимается внешнее влияние на подрастающее поколение, которое побуждает его изменяться с учетом эталона совершенного Человека. Самовоспитание - это есть целенаправленное формирование человеком самого себя с учетом эталона личности, созданного эпохой. Причем функции воспитателя передаются воспитуемому, он выступает как объект и субъект воспитания, создается не просто усилиями других людей и обстоятельствами, но и собственными усилиями. С позиций современных наук о человеке самовоспитание естественно и органически связано со всеми основными процессами и явлениями, которые происходят в психике человека. С позиции биологии и физиологии развитие ребенка есть реализация его генетической программы саморазвития организма. На определенной стадии, чаще всего в подростковом возрасте, ребенок осознает этот процесс и начинает его регулировать через образ жизни, режим труда, отдыха, самоуважения и самотренировки. Осознанность саморазвития и есть главный признак самовоспитания. Генетика утверждает, что наследственность, зафиксированная в генотипе, в условиях жизнедеятельности развивается, реализуется природный потенциал, который фиксируется в фенотипе. Самовоспитание регулирует эти процессы, следовательно, гармонизация и персонализация психического развития есть второй признак самовоспитания. Антропология рассматривает человека как результат развития с учетом истории человечества, его состояния в данный момент. Самовоспитание всегда ускоряет все процессы усвоения культуры и опыта предшествующих поколений конкретной личностью, и это его третий признак. Физиология считает, что человек это саморегулирующаяся, самосовершенствующаяся система, создающая свой внутренний мир (И.П. Павлов). Самовоспитание, поэтому, обладает свойством саморегуляции образа жизни (домината, стереотип), саморегуляции физического и духовного развития, поведения и деятельности, что отражено в принципе сензитивности в современной психологии. Поэтому самовоспитание по своей природе – осознанный процесс, в котором человек в состоянии контролировать свои мысли и действия (самоуправление поведением, самодисциплина, самоконтроль и т.д.). Это еще один из признаков самовоспитания. Современная психология отмечает, что все виды потребностей в детстве связаны с потребностью в саморазвитии, которая проявляется в самопознании, самопонимании, самореализации, самоутверждении. Реализация в жизнедеятельности воспитуемого всех элементов самости и есть пятый признак самовоспитания. 2. Восточные и западные концепции. Проблема самовоспитания индивида имеет глубокие исторические корни. Мудрость Востока создала концепцию Кришнаитства и Буддизма, в основе которых заложена идеология самопознания, самосозидания, самовосхождения человека к Богу. Восток всегда ставил людей в жесткие условия и отнимал у них всякое проявление свободы. Единственная свобода, которая издревле и всегда была присуща человеку на Востоке - идти вглубь себя, познавать неисчислимые грани своего Я, отрешаться от мира и возвышаться до совершенства Бога. В конце XX века произошел качественный переворот в 105 самосознания Востока. «Вселенная - мое тело. Весь разум - мой разум. При помощи всех уст я говорю. По мере того, как мои чувства утончаются, вы все начинаете меняться дли меня. Если я меняюсь, вы для меня тоже меняетесь. Вещи на самом деле совсем не такие, какими они нам кажутся. Вы начнете понимать это все больше и больше, и, наконец, вы увидите все небеса - здесь, теперь, и они, действительно, не что иное, как явления Божественного Присутствия. Это Присутствие гораздо больше, чем все миры и небеса. Люди думают, что этот мир плох, воображают. Этот мир неплох. Так Восток дошел до парадокса: Я - это весь мир; все, что существует - это Я. Запад шел по иному пути: завоевания человеком окружающего мира. Он освоил и колонизировал Африку, Индию, Америку, затем установил экономическое господство на всем миром, сделал свою религию и идеологию частной собственности главным орудием своей мировой экспансии. Я человека могло развиваться, завоевывая место под солнцем, отстаивая право на существование любым путем. Человек возвышался не над собой, как на Востоке, а над другими. Отсюда самоутверждение происходило часто на основе лжи, обмана, унижения других людей, прямого насилия и открытой агрессии. 3. Российская концепция самовоспитания Конец XX века вывел философию на новый уровень: в центре миросозерцания цивилизации становится человек со всеми его гранями, возможностями и способностями. Работами Н. А. Бердяева, Н.О. Лосского, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского и др. провозглашена великая истина: Человек - вершина и ось развития цивилизации. Он - результат и создатель культуры, он в такой мере культурен, в какой может самоопределяться в мире культуры. От самого человека зависит отныне, что он в жизни сделает, чего достигнет, как создаст себя, каким сделается, как реализуется его Я. В современной педагогике Я- концепция становится методологическим основанием для решения всех проблем образования и воспитания. Итак, миросозерцание религий и философских учений определяло взгляд на самовоспитание. Когда в центре миропонимания ставился человек, неизбежно возникала концепция его ответственности за себя и состояние окружающего мира. Отмечаются следующие тенденции: 1. Чем выше уровень культуры в обществе, тем активнее личность может познать и реализовать свои силы и способности. А самореализация - главная побудительная сила самосовершенствования. 2. Путь человека к мудрости и культуре - это путь к себе. Великолепно доказали это основатели Живой Этики супруги Рерихи. 3. Чем выше уровень развития цивилизации, тем общество больше внимания уделяет индивидуальному развитию личности. А лучшая форма учета индивидуальных особенностей и есть самовоспитание, когда сам человек изучает себя, выявляет свои возможности, сам определяет образ жизни и вид деятельности, которые будут его совершенствовать, сам целенаправленно формирует у себя необходимые личностные качества. 4. Человек, наконец, осознал свое органическое единство с природой, отказался от хищнического использования ее богатств и встал на позиции охраны природы и ее обогащения в своей жизнедеятельности. Сбывается девиз основателя кинической школы философии Антисфена, который учил жить «в согласии с природой, на лоне которой может человек обрести утраченную им свободу, целостность и самобытность». 5. Духовное богатство цивилизации подвело человека к выводу: прежде чем научиться владеть миром, обществом, вещами, богатством, властью, надо научиться владеть собой. Все ценности культуры становятся антиценностями, если люди не научатся владеть своими страстями и регулировать свои потребности. 4. Я-концепция мировой философской и педагогической мысли. Человек, другими словами, его душа, способности, характер и тело, сумма приспособлений, с помощью которых он живет. Он как бы актер, долженствующий сыграть персонаж, который есть его подлинное «Я». И здесь мы подходим к главной особенности человеческой драмы: человек достаточно свободен по отношению к своему «Я», или судьбе. Он может отказаться осуществить свое «Я», изменить себе». Всевластие над миром и над собой - основа западной Я- концепции. Беспредельность самосовершенствования внутри своего Я- основа Восточной Я- концепции. 106 В русской педагогике всех времен воспитание на примере старших, на образцах и идеалах прошедших поколений было основанием и для семейного, и для светского, и для религиозного воспитания. В.О. Ключевский психологически точно описывает те тонкие внутренние процессы саморазвития, нравственного самосозревания, которым способствует умная работа преподавателя, каким был С.М. Соловьев. Таким пробуждающим самосознание и умственную деятельность было и преподавание В.О. Ключевского. Самовоспитание он считал главной задачей молодежи на студенческой скамье. Эстафету педагогики самовоспитания восприняли другие русские прогрессивные мыслители в книгах Н. А. Бердяева «Самосознание», В.Н. Кравкова «Самопознание», «Этика» П.А. Кропоткина, «Характеры русского народа « Н.О. Лосского. К концу XX века работами ученых советского периода (А.Я. Арет, А.А. Бодалев, А.Г. Громцева, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.И. Кочетов, Т.И. Михайлов и др.) создана общая теория самовоспитания и самообразования. В ее основе заложена Я- концепция человека. Составными частями Я-концепции в истории педагогической мысли выступали: А. Философское развитие идеи Я: «самость» Гегеля, «супер - Я» Ницше, типы человека Юнга К.Г. Человек рассматривается как творец цивилизации, как объект и субъект истории, создатель собственной жизни. Б. Философия жизни человека: Тейар де Шарден, Э.Фромм, Э. Эриксон, К. Лоренц. Человек рассматривается как продукт саморазвития природного потенциала, приобретенного опыта, собственной активности. Человек сам творит свою историю и себя в ней (К. Маркс). В. Психология личности: Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др. Человек исследуется как объект и субъект социального развития, как объект и субъект деятельности и воспитания. Г. Психология саморазвития, самопознания, самовоспитания: Р Бернс, А. Адлер, З. Фрейд, А. Маслоу, Г. Олпорт. Человек рассматривается как самоисследователь, как система самоосозвающая, самоактуализирующаяся, самореализующаяся и самосовершенствующаяся. Процессы, в которых формируется Я-концепция: Адаптация - изменение себя в соответствии с изменяющимися условиями, приспособление организма и психики к условиям среды, что обеспечивает сохранение гомеостаза, т.е. уравновешивание состояния среды и организма. Социализация - процесс вхождения в общество на основе преобразования себя и обстоятельств, процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Индивидуализация - процесс формирования своеобразия психики и личности индивида, что предполагает автономность человека с целью быть свободным от обстоятельств: «существовать добиваться свободы» (Э.Фромм). Персонализация - процесс удовлетворения потребности человека быть личностью и состояться как личность. Идентификация - процесс сопоставления, сличения себя с другими на основании каких-либо признаков и свойств. В результате происходит распознование образов, эталонов, уподобление и отождествление с кем-либо, в чем-либо. Интеграция - вхождение в группу или в коллектив и усвоение принятых в них ценностей и опыта. Самоосознание - процесс, включающий самопознание, самоанализ, самокритику и самооценку, создающий в итоге целостное многоаспектное отношение к себе. В построении Я- концепции используется ряд терминов: Экзистенция - существование в целях самопознания и приобретения смысла жизни. Трансцендентность - выход человека за пределы животного существования, осознание себя как надприродного существа. Сознательное - деятельная и регулируемая часть психики, совокупность чувственных и умственных образов, предстающих во внутреннем опыте человека, превосхищающих его практическую деятельность. Подсознательное - совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых субъект не дает себе отчета. 107 Самооценка - принятие себя, осмысление Я, которое определяется развитием самосознания в целом; сравнение реального и идеального Я, степень соответствия собственному эталону себя. В современной науке основанием Я- концепции считается возникновение и развитие самосознания. Оно включает в себя самовосприятие, самопознание, самоосмысление, самоанализ, самоотношение, самооценку и т.д. Гегель утверждал, что самосознание - это звание, не имеющее «свободы существовать вне Я», самосознание всегда личностно и субъективно, оно служит самопониманию, саморегуляции и самореализации человека. В представленном варианте Я- концепции образ Я- человека как синтезированное представление о себе включает по Э. Фромму следующие элементы: человек -социальное существо; разумное существо; созидающее существо; существо, владеющее языком. По Фрейду в Я человека существуют 3 элемента; Оно, Это, Супер-Эго, в той или иной мере они отражают связь человека с животным миром. Взаимодействие пяти характеристик человека и создают Я- концепцию . Источником развития Я- концепции является исследование окружающего мира и самоисследование. Как существо, владеющее языком, индивид познает себя в сопоставлении с другими (враги, друзья, сторонники, соперники...). В процессе самопознания он видит происходящие в себе изменения (по схеме «Я+Я»), Рефлексия служит связующим звеном между «Я-был», «Я+Я» и объективной самооценкой. Самоисследование обеспечивает преемственность самопознания по древнему девизу Аристотеля: «Из прошлого - в настоящее, из настоящего - в будущее» (Я был, Я есть, Я буду) «Я был» часто понимают как воспитуемость, воспитанность, т.е. то, что уже достигнуто, имеется в духовном мире личности, и что рождает потребность в дальнейшем развитии. «Я есть» проявляется прежде всего в поведении, деятельности, творчестве индивида. Стремление стать иным («Я буду») предполагает наличие идеала и следование ему через подражание и самовоспитание. В результате становится возможным достижение вершин развития Я (Супер-Эго). Все проявления Я-концепции в конечном счете рождаю девять установок на себя,. Сформированность Я-концепции во всех ее элементах и определяют потенциал развития Я. На каждом витке самоизменения, саморазвития и самосовершенствования личности возникает новое представление о себе самом (образ Я), определяются поведение, цели, задачи и содержание самовоспитания. 108 Лекция № 6 (4 часа) Психолого-педагогические основы семейного воспитания План лекции: Своеобразие общения взрослого и ребенка первые 6 месяцев жизни. Взрослый как «деловой» партнер в психическом развитии и воспитании. Значение общения в развитии памяти. Кризис 1 года. Своеобразие общения взрослого и ребенка первые 6 месяцев жизни. Первые полгода жизни - время серьезных преобразований психики ребенка. Формируются эмоции, познавательная активность, взаимоотношения с окружающими. Закладываются основы личности и самосознания. Происходит предречевое развитие – строится тот базис, на котором ребенок в дальнейшем сможет овладеть звуковой стороной родного языка. И все это происходит за короткие 6 месяцев жизни. О том, что общение сформировалось, можно судить по четырем признакам: 1. Ребенок смотрит в глаза взрослому. Это говорит о том, что малыш настроен на общение и заинтересован в нем. 2. В ответ на обращение взрослого ребенок улыбается. Это эмоциональная реакция, выражающая удовольствие ребенка от общения со взрослым. 3. При виде взрослого ребенок начинает улыбаться, оживленно двигает ручками и ножками, а то и всем тельцем, вокализировать. Это попытки привлечь к себе внимание взрослого. 4. Малыш изменяет свое поведение, чтобы продлить эмоциональное общение со взрослыми и дать им возможность еще раз продемонстрировать свою любовь и нежность к нему, ребенку. Вступая в эмоциональный контакт с младенцем, следует использовать такие действия, которые выражают любовь к малышу и легко им воспринимаются. 1. Прикосновение. Обычно ребенку доставляет удовольствие, когда его поглаживают, похлопывают по плечику, перебирают пальчики. 2. Разговор с ласковыми интонациями, обращение к ребенку по имени. Обязательно выслушивать «ответ» ребенка и вновь обращаться к нему, продолжая «разговор». 3. Улыбка. Все действия с малышом сопровождаются приветливой улыбкой. Особенно она важна в ответ на улыбку малыша. 4. Взгляд. Не забывать смотреть в глаза малышу, стараться как можно дольше продлить контакт взглядов. На 4-м месяце ребенок начинает по-разному реагировать на различных взрослых людей. В возрасте 4-5 месяцев у малыша возникает реакция испуга при резких звуках. Появление в возрасте 4-5 месяцев дифференцированной реакции на общение со взрослым – важный признак нормального психомоторного развития младенца. При отставании ребенка в развитии эта реакция может отсутствовать. В первом полугодии дети обнаруживают обостренную чувствительность к разнообразным оттенкам положительных эмоций взрослых, а отрицательные эмоции различают менее тонко. На выражение упрека, сердитое лицо матери 3-4 месячные младенцы реагируют так же радостно, как и на ее улыбки, похвалы. В этом возрасте малышу, прежде всего, важно то, что взрослые внимательны к нему. Безразличие взрослого воспринимается детьми отрицательно, вызывая у них тревогу и недовольство. 1. 2. 3. 4. 109 Давно известно, что дети, лишенные полноценного общения, поздно и плохо овладевают действиями с предметами, неохотно играют. Взрослый как «деловой» партнер в психическом развитии и воспитании. Во втором полугодии предметно-манипулятивная деятельность становится ведущей в психическом развитии ребенка. Она преображает все виды его активности, приносит качественные изменения в психические процессы и функции малыша, в отношения к окружающему миру. Все чаще и чаще малыш пытается с помощью родителей заполучить какой-нибудь предмет. А от взрослого он требует не только внимания и ласки, но и сотрудничества, помогающего ему в действиях с предметами и игрушками. Для психологов это означает, что потребность в общении со взрослым у ребенка стала иной – более сложной, а само общение преобразилось, перешло на новый уровень развития. Если в первом полугодии жизни это было эмоциональное (или ситуативно-личностное) общение, то теперь оно стало ситуативно-деловым. Ребенок привлекает взрослых к совместной деятельности, что стало теперь для него основным, главным содержанием общения. Если в первом полугодии ребенок видел во взрослом только заботливого, ласкового и внимательного человека, то во втором полугодии – партнера по совместной деятельности. Взрослый теперь выступает как образец и ценитель. Если у малыша не сформировано эмоциональное общение, то и переход к ситуативно-деловому общению задерживается, или оно не появляется вообще. У детей с нарушениями общения проявляется ранний детский аутизм. Во втором полугодии жизни у них, как правило, не формируется ситуативноделовое общение со взрослыми. При педагогической запущенности и эмоциональной депривации (когда у ребенка в первом полугодии жизни не удовлетворялась потребность в эмоционально теплом отношении взрослых) ситуативно-деловое общение также формируется с трудом, а иногда его так и не удается развить. И ребенок, как и больной аутизмом, предпочитает играть своими руками. Значение общения в развитии памяти. После 8 месяцев малыш может вспомнить (восстановить в памяти) образ предмета даже тогда, когда у него перед глазами нет ничего похожего на этот предмет. Такую способность часто называют «воспроизведением». Одновременно у младенцев возникает «рабочая память» - малыш может запоминать поступающую информацию и соотносить ее с уже имеющейся. Развитие памяти младенца тесно связано с тем, как взрослые общаются с малышом. Необходимо начинать тренировать память ребенка уже в конце первого полугодия жизни, предлагая ему узнавать игрушки, которые предварительно должны быть включены в общение. В процессе предметно - манипулятивной деятельности малыш не только познает мир окружающих его предметов, но и учится действовать самостоятельно – без помощи взрослых. Это расширяет его возможности, позволяет накапливать собственный жизненный опыт, что, в свою очередь, сказывается на личностном развитии малыша. К 9-10 месяцам большинство детей становится чрезвычайно настойчивыми в достижении какойлибо цели. Полученные в последнее время экспериментальные факты поставили под сомнение утверждение о том, что младенец не способен отделить себя от взрослого, определить границы между собой и окружающим миром. Психологи установили, что ребенок, вступая в общение с близким взрослым, очень рано начинает действовать как активный, равноправный партнер, переживая свое собственное «Я» и «Я» другого человека как разные. Уже в первом полугодии жизни младенец выделяет отношение взрослого к своим действиям и отношение к себе как личности. Похвала гораздо информативнее порицания, потому что, ругая ребенка, мы говорим ему о том, чего нельзя делать, но ничего не сообщаем о том, что и как можно. Ему все интересно, все хочется потрогать, попробовать на вкус, исследовать. Для него это не баловство, а способ познания. «КРИЗИС» ПЕРВОГО ГОДА 110 Процесс личностного развития младенца, начавшийся в первые месяцы жизни, продолжается во втором полугодии. Овладение предметно – манипулятивной деятельностью обогащает малыша опытом самостоятельных действий и влияет на становление личности. То, насколько успешен ребенок в своих действиях, отражается на его самоощущении, на представлении о себе. Во втором полугодии дети очень различаются между собой по активности. Одни более настойчивы, другие менее, одни при затруднениях сразу обращаются за помощью к взрослым, другие сами пытаются достичь своей цели. В конце 1-го года окончательно оформляется первое личностное образование, что часто отмечается родителями как проявление сложностей в воспитании малыша. Многие родители отмечают: прежде ребенок был таким послушным, ласковым, хорошим, а вот теперь стал упрямым и вредным, сердится, дерется, а ему всего-то 11 месяцев! Упрямство и негативизм – это естественные признаки утверждающейся личности . Внешние проявления кризиса связаны с тем, как взрослые реагируют на новое в поведении ребенка, забегают ли они вперед, требуя от младенца большего, чем он может, или, напротив, «отстают» от него, недооценивая новые возможности младенца, по-старому относятся к нему. И в том и в другом случае отношение взрослых провоцирует негативизм ребенка. Если родители недостаточно общаются с ребенком, мало играют с ним, не представляют ему возможности утвердиться в совместных играх и делах, то ареной демонстрации личностных проявлений малыша становятся режимные моменты. Если пресекать всякое непослушание, добиваясь беспрекословного подчинения, то появляются «беспричинные капризы». Если же родители, играя с ребенком, отмечают его успехи, подчиняются его требованиям и учитывают желание в играх, малыш не будет стремиться противодействовать. 111 Лекция № 7 (4 часа) Освоение ребенком предметного мира План лекции: 1. Развитие и воспитание на втором году жизни. 2. Развитие ребенка на третьем году жизни. Многочисленные данные, собранные в детской психологии, свидетельствуют о том, что речь, интеллект, воображение, память, сознание и личность ребенка раннего возраста во многом обязаны своим развитием предметной деятельности. Как же она складывается у ребенка от года до полутора лет? В начале 2-го года жизни действия ребенка с предметами становится все более разнообразными. Причем, выполняя их, он начинает применять способы, предпочитаемые в его семье. В своем поведении он ориентируется на взрослого и стремится вступить с ним в деловое общение – выразительными позами, красноречивыми жестами показывая, чего он хочет и какого рода поддержка ему необходима. К полутора годам ребенок уже пользуется речью, довольно умело объясняет свои затруднения и неплохо направляет действия взрослого в их совместных занятиях. Интерес к предмету возникает у малыша внезапно, только когда он его видит, слышит, ощущает. Выпустив предмет из рук, ребенок тут же о нем забывает. Как точно подметил известный детский психолог Д. Б. Эльконин, для ребенка раннего возраста действия с предметами ценны не сами по себе – в этих действиях заложен смысл отношений, в которые малыш вступает со взрослым, благодаря чему у него и возникает стремление делать с предметом то, что показывает взрослый. Яркость и новизна предметов могут на какое-то время заинтересовать ребенка, но не способны научить его правильно их использовать. Если интерес возник, а продолжения нет – малышу не объясняют, как играть и что делать, наступает реакция раздражения, скуки и агрессии. Без заложенного еще в младенчестве ощущения, что он любимый, несмотря ни на что, не всякий малыш в деловом общении способен выдержать порицание за неправильное действие. Во второй половине 2-го года жизни изменения в сфере предметной активности у малыша идут сразу по нескольким направлениям, но в основе всех этих изменений лежит речевое развитие ребенка. К 2 годам он уже не только понимает инструкции взрослого, но и сам, довольно связно, выражает свои желания, намерения и предпочтения в общении со старшими: «Помоги», «Покажи», «Я сам». Благодаря развитию речи возникает совершенно уникальный, чисто человеческий способ усвоения предметного действия, основанный на объяснении, а не на показе. В двух летнем возрасте побудительным к действию постепенно становится не только сам предмет, видимый или ощущаемый, но и представление о нем. Он старается включиться в общую со взрослыми жизнь в семье. Это заявка на самостоятельность и независимость. Относиться к ней следует уважительно. С малышом происходит удивительная метаморфоза. Теперь не предметы диктуют ребенку свою волю, приковывая к себе его внимание и организуя его действия, а он – предметам: малыш действует так, как хочет. Действия его становятся парадоксальными. Он снова начинает оперировать с предметами неспецифическим образом – игнорируя общественно выработанную практику их употребления. 112 Например, «режет» расческой кубик, называя его хлебом. Ученые называют такой феномен символической предметной функцией. Это замечательный симптом, означающий, что малыш освоил игру и в его жизнь вошло воображение. Развитие ребенка от двух до трех лет В 2 года, когда ребенок начинает произносить свою коронную фразу «Я сам» и стремится делать то же, что и взрослый, он впервые сталкивается с тем, что его прежние действия, основанные на внешнем подобии поведению взрослых, не пригодны. Малыш размахивает веником, как бабушка, а мусор остается на том же месте, где и был. Оказывается, веник – это не просто предмет, которым машут из стороны в сторону, а вещь, используемая подобным образом для того, чтобы сделать пол чистым. В сознании малыша в возрасте от 2 до 3 лет нужно выделить представление о конечном результате его действий и подчинить предметные действия ребенка конкретному результату. Ориентированная на конечный результат деятельность ребенка обретает сложное строение. В ней можно выделить компоненты: планирования или замысла, в котором результат предстает в виде цели; реализации замысла, когда малыш подбирает действия, способные привести его к намеченной цели; самоконтроля, необходимый для сличения полученного результата с исходным замыслом. В возрасте от 2 лет до 2,5 ребенок учится ставить перед собой цель, самостоятельно планировать предметную деятельность, узнает от взрослого своеобразные критерии (признаки) правильного и неправильного действия. Это необходимо для становления третьего компонента предметной деятельности ребенка – способности контролировать свои действия, оценивать, насколько они соответствуют первоначальному замыслу. Самоконтроль важен еще и потому, что в конце третьего года жизни ребенок, оценивая результат своей деятельности, как правило, оценивает и себя самого. Его «Я» как бы слито с этим результатом, неуспех воспринимается им как личное поражение, а успех – как повод гордиться собой. 113 Лекция № 8 (4 часа) Трудности переходного периода План лекции: Кризис трех лет. Особенности переходного периода. Источники негативных проявлений. Преодоление негативизма. Кризис трех лет.Трехлетний возраст – переломный момент в жизни ребенка. От рождения до 3 лет ребенок меняется столь существенно, что его развитие в этот период можно назвать стремительным по сравнению с развитием на всех последующих этапах взросления. Именно в 3 года у ребенка в основных чертах: кладывается характер, целостное отношение к миру, способность к целенаправленной и осмысленной деятельности, высокий уровень социального поведения, то есть сугубо человеческие способы существования в мире людей и физических объектов. У малыша формируется совершенно уникальное отношение к себе как части окружающего его мира, возникают первые достаточно зрелые структуры образа себя, основанные на опыте индивидуального предметного действия и общения с окружающими. Кризис 3 лет называют «трудным» возрастом. По свидетельству многих ученых, он отмечен повышенной конфликтностью и трудновоспитуемостью ребенка. Взрослым становится все сложнее управляться с усиливающейся строптивостью и несговорчивостью малыша. Однако и самому ребенку в этот период нелегко. «Трудный» возраст в первую очередь труден для него самого. Ломаются стереотипы в отношениях с окружающими, малыш начинает по-новому осмысливать действительность и свое место в ней. За короткий срок он меняется коренным образом. Если изменения в личности и сознании 3-х летнего ребенка встречают понимание и поддержку окружающих, то вся негативная симптоматика его поведения легко преодолевается и не омрачает взаимоотношений взрослых со своими малышом, если нет – кризис принимает вид тяжело и остро текущего процесса. Источники негативных проявлений. НЕГАТИВИЗМ, СВОЕВОЛИЕ, УПРЯМСТВО. Трудности переходного периода у трехлетки подготавливаются всем его предшествующим развитием, когда новые черты постепенно проникают в его активную сферу и, закрепляясь в ней, создают своеобразную критическую массу, требующую кардинальной перестройки всей системы отношений малыша к миру – предметной деятельности, другим людям, самому себе. Эти три главные линии отношений, соединяясь и образуя качественно новый уровень личности ребенка, вступившего в критическую фазу развития, обеспечивают его готовность к принятию новых жизненных задач. С этого момента наступает перелом в мироощущении малыша, из-за чего становится нестабильным его поведение, повышается чувствительность к отношению взрослых, появляется несговорчивость. Возникновение кризиса не всегда совпадает с календарным возрастом ребенка. Он может обнаруживаться в диапазоне от 2 лет до 3,5 года. До кризисной фазы своего развития малыш практически всегда послушен воле взрослого, охотно подражает ему во всем, и только огромная любознательность толкает его к нарушению родительских запретов и кратковременным стычкам со взрослыми. 1. 2. 3. 4. 114 В середине 3-го года жизни у большинства детей возникает первый кризисный симптом – негативизм, когда ребенок внезапно перестает беспрекословно выполнять то, о чем его просят. Складывается впечатление, что ребенок перестает получать удовольствие от одобрения взрослых и находит удовлетворение только в том, чтобы вывести их из себя. Он как бы специально провоцирует конфликт. Не установление истины, а спор со взрослым, противоборство с ним, похоже, становится его основной целью. Первичный негативизм (в самом начале 3-го года жизни) не страшен, не опасен, это не признак испорченного характера или изощренного желания досадить взрослому. Напротив, негативизм отражает прогрессивные тенденции в развитии малыша – начавшуюся у него психическую эмансипацию от взрослого, его попытку выделить свое «Я» в нечто особое. У ребенка возникают собственные желания и намерения, которые он и пытается противопоставить намерениям взрослых. Делает он это неумело. Возможности детей заявить о своих намерениях еще очень ограничены, а сами намерения они не в состоянии даже четко сформулировать. Если взрослые не пускаются в длительные споры с малышом, не пытаются искоренить «крамолу» в зародыше и настоять на своем любой ценой, а, напротив, поддерживают, превращают негативизм в игру, обучая малыша при этом выражать свои желания и намерения иначе, то негативизм очень скоро исчезает из отношений ребенка и взрослого, не закрепляется он и в поведении трехлетки. В противном случае он может стать для ребенка способом отстаивать свои замыслы и принесут ему много сложностей в общении со сверстниками. Многие взрослые болезненно переживают подобные ситуации, усматривают в них лживость и хитрость маленького строптивца. Боясь избаловать малыша или пропустить безнаказанным вопиющий обман, они с упорством, достойным лучшего применения, стараются сломить его сопротивление и обнаруживают, что трехлетка более изощренно защищается от их посягательств. Если в общении с ребенком взрослые сталкиваются с подобными проявлениями своеволия и упрямства, нужно терпение, понимание малыша и отсутствие злости от беспомощности. Пресекать ее следует сразу и самым решительным образом. Как только возникла истерическая буря впервые, надо дать понять свое полное безразличие к ней, что это ни в коем случае не способ добиться желаемого. Истеричному ребенку, как правило, нужна «аудитория». Он никогда не плачет «для себя», а только для других. Поэтому надо лишить его зрителей. В одиночку он успокоится быстрей. Ни в коем случае не давать никакой оценки в связи с недавней истерикой, не обсуждать его поведение, показывая, что оно вам небезразлично. Преодоление негативизма. Чаще всего истерики свойственны нервным и легко возбудимым или детям истеричных родителей, но могут возникать и у вполне уравновешенных и здоровых детей. Стоит только раз уступить силовому давлению ребенка – и взрослые сталкиваются с истерикой. Умело используя их испуг и растерянность, малыш будет искусно манипулировать страхом перед истерическим припадком и закатывать сцены всякий раз, когда ему нужно будет выудить желаемое. Истерия – не заболевание в полном смысле этого слова. Это скорее болезнь скверного характера. Ребенок не должен осознать (и это важно!), что его поведение огорчило или вывело кого-то из себя. Трехлетка злопамятен, в другой раз он закатит истерику нарочно, чтобы разозлить, обратить ее в средство мести, если как способ давления она не подействовала. А истерика не должна запечатлеться в его сознании как средство, что-то меняющее в отношениях людей. Убрать ее из поведения ребенка можно лишь абсолютным безразличием, нулевым эмоциональным отношением к ней. Однако гораздо чаще родителей допекают не столько острые истерические проявления, сколько изматывающие душу нудные плаксивые просьбы малышей. Дети-нытики могут часами канючить чтолибо, не внимая никаким резонам. Если в 2 года ноющего ребенка еще удается отвлечь и переключить на что-то другое, то с трехлеткой это получается не всегда. Он гораздо упорнее, артистичней и изобретательней в сеансах слезных выклянчиваний. Трехлетки очень свойственны демонстративные формы поведения, и при неблагоприятном стечении обстоятельств он может стать маленьким притворщиком или назойливым нытиком. Лучше всего не допускать их сразу. Быть внимательными к просьбам детей. От 2 до 3 лет для них типичен повышенный интерес к вещам, принадлежащим взрослым. Как показывает опыт, дети, 115 которым запрещают трогать лишь необходимый минимум предметов, никогда не нарушают запретов в отношении этого набора и обычно не склоны к слезливым просьбам. Если взрослый вынужден отказать, то сделать это надо решительно, но аргументировано. Мотивы отказа должны быть понятны ребенку и не оставлять у него ощущения произвола с вашей стороны. Только не нужно говорить снова и безо всяких объяснений «нет». Чаще всего дети-нытики – это не безнадежно избалованные капризули, а малыши, замечательные свойства которых: любознательность, активность и стремление к самостоятельности – не находят своего законного удовлетворения. Обычно у детей раннего возраста агрессия выражается и вербально (угрозы, обещания убить, разорвать на кусочки), и в виде физического действия (ребенок кусается, дерется, плюет). Однозначно трактовать подобные выходки детей нельзя. Агрессия может иметь самые разнообразные причины. Однако, если она не следствие психических отклонений, то ее внедрению в поведение малыша обычно способствуют педагогические ошибки взрослых. Чаще всего агрессия свойственна детям, которых подвергают физическим наказаниям или которым часто угрожают на словах. Она становится формой поведения, заимствованной у взрослых. Сталкиваясь с ответной агрессией малыша, родители, исповедующие заповедь «пожалеешь розгу – испортишь ребенка», чаще всего склонны бороться с ней путем еще более суровых наказаний и, как правило, добиваются своего. Ребенок перестает поднимать руку на взрослых, покоряется старшим. Ничего хорошего для развивающейся личности эта практика не дает – не исключено, что с возрастом он станет ущербным, боязливым и внутренне недобрым человеком. Необходимо показать ему всем своим видом, что обижены и огорчены, что совершенно нет желания общаться с ним или выполнять его просьбы. Когда ребенок устыдится и станет искать примирения, обязательно надо пойти ему навстречу, не укоренять у него злопамятность длительной обидой. Нужно показать малышу, что не приемлете подобных действий с его стороны, ведь взрослые так не обращаются, даже если они очень рассержены. Объяснение и личный пример – лучшие средства борьбы с негативизмом и агрессией. 116 Лекция № 9 (4 часа) Восприятие ребенком предметного окружающего мира План лекции: 1. Развитие любознательности. 2. Особенности общения со сверстниками. 3. Развитие интереса и любознательности. 4. Развитие воображения. 5. Развитие чувства гордости за достижения. Развитие любознательности. Одной из самых отличительных особенностей психики маленького ребенка является ситуативность. Ситуативность определяется тем, что основной интерес ребенка в этом возрасте сосредоточен на том, что расположено в его поле зрения, что представляет ему та или иная наглядная ситуация. Все, что находится за пределами восприятия ребенка, не представляет для него интереса. Каждый предмет оказывается как бы аффективно заряженным (лат. – душевное волнение, страсть), побуждая его действовать. Окружающие вещи как будто притягивают к себе ребенка. Он просто не может не открывать, не переворачивать или не бросать их. У годовалого малыша пока еще нет способности оперировать представлениями без опоры на окружающие вещи. Такая способность формируется постепенно на протяжении раннего возраста. Поэтому столь велика в его жизни роль предметов. Лишая его возможности действовать с ними, мы отбираем у ребенка возможность мыслить, а значит, и полноценно жить. Связанность ребенка ситуацией накладывает отпечаток на все виды его деятельности, на все психические процессы: память малыша функционирует преимущественно в форме узнавания и актуализируется в момент появления предмета или его исчезновения; мышление разворачивается как наглядно-действенное, проявляющееся в данной ситуации; познание окружающего мира осуществляется путем практических действий с предметами; эмоции малыша также чаще и ярче выражаются в момент восприятия окружающего. Известно, что ребенка в этом возрасте легко успокоить: достаточно лишь привлечь его внимание к какому-либо предмету – и тот сразу же завладеет всем его существом. Выполнение того или иного практического действия с предметом зависит от того, насколько хорошо ребенок видит его. Господство наглядной ситуации часто сказывается на выполнении инструкции взрослого. В опытах известного психолога А. Р. Лурии перед ребенком раннего возраста размещали игрушки, и взрослый просил его «взять рыбку», которая была расположена либо дальше других предметов, либо была менее яркой, чем они. Ребенок сразу же смотрел на нужную игрушку, тянулся к ней, но по пути встречалась другая, и он брал ее, а не ту, которую просил взрослый. Непосредственное, более сильное воздействие объектов легко нарушает выполнение заданий. Его психика устроена таким образом, что он не всегда может «удержать» инструкцию взрослого, его внимание неустойчиво и легко отвлекается. Еще одна характерная черта психики ребенка раннего возраста – особая эмоциональность его 117 восприятия. Вещи притягивают и подчиняют себе малыша. Эмоциональность восприятия свойственна и нам, взрослым, но мы умеем отвлекаться от нее, волевым усилием подавлять свои чувства. Ребенок делать этого еще не способен! Своеобразие восприятия маленьких детей заключено в его страстности. Как радостно бросается ребенок к новому для него предмету или включается в уже известную, но интересную игру. Он оживленно перебирает игрушки, восторженно восклицает, разглядывая их, настойчиво показывает их взрослому, стремясь разделить с ним свое удовольствие. Расставание с любимой игрушкой также вызывает взрыв чувств. Импульсивность, неустойчивость настроений, заражаемость эмоциями – эти качества детей отмечают многие исследователи раннего возраста. Единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру – главная особенность ребенка раннего возраста. Это не означает, что малыш никак не изменяется на протяжении этого периода. Он проходит огромный путь развития, на котором постепенно освобождается от «плена» наглядной ситуации. У него формируется система представлений, регулирующих его практическую деятельность, зарождается символическое мышление, позволяющее действовать по воображаемому плану. Он овладевает системой принятых в его культурном окружении сенсорных эталонов (имеется в виду формирование представлений о форме, цвете предметов, умение сравнивать и соотносить их, развитие фонематического слуха), познает себя как субъекта своей деятельности. Происходит постепенное высвобождение памяти от опоры на восприятие. Все более произвольным становится и внимание ребенка: он может долго и сосредоточенно собирать пирамидку или разглядывать картинки в книжке, слушать рассказ взрослого. Все эти изменения происходят в процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также в ходе индивидуальной деятельности малыша. Особенности общения со сверстниками. На протяжении всего раннего возраста взрослый остается центральной фигурой для ребенка. Деловое сотрудничество, сложившееся между ними на 1-м году жизни малыша, составляет основу их взаимодействий вплоть до того времени, когда ребенку исполнится 3 года. Но уже на 1-м году младенцы начинают проявлять интерес и к сверстникам. Если малышей поместить вместе, между ними возникает множество разнообразных контактов. Основные из них направлены на знакомство друг с другом как с интересным объектом: дети разглядывают сверстника, наблюдают за его действиями. Интерес к нему окрашен, как правило, положительными эмоциями. Но иногда они выражают и отрицательное отношение к другому ребенку: плачут, недовольные его близким соседством, раздражаются из-за бесцеремонного обращения сверстника. Если рядом с ребенком посадить сверстника и положить куклу, то можно увидеть, что малыш обращается с ними практически одинаково: поковыряет глаз у куклы – и попытается проделать то же с соседом, похлопает куклу по голове – и повторит это действие с ребенком, поднимет и опустит ногу куклы – и сразу же попытается поэкспериментировать с живой «игрушкой». Такое обращение со сверстником, конечно же, не имеет ничего общего с жестокостью, оно связано исключительно с познавательной активностью малыша. В первой половине 2-го года жизни такое отношение к сверстнику не меняется, хотя в целом интерес к нему становится все более устойчивым. Дети часто и подолгу могут наблюдать за тем, как играет другой ребенок, как он разговаривает со взрослым. Разглядывают его одежду, внимательно смотрят в глаза, прослеживают направление взгляда. Заметный перелом в отношениях между детьми происходит после полутора лет. В этом возрасте идут на убыль действия с ровесником как с неодушевленным предметом, бурно нарастает доля инициативных действий, рассчитанных на то, чтобы заинтересовать собой ровесника. Как правило, самые яркие положительные эмоции от общения со сверстниками дети в этом возрасте получают не от совместной игры с предметами, а от совершенно особого, специфического, взаимодействия. Оно расцветает на 3-м году жизни, но начинает складываться уже в конце второго. Ребенок – не только социальное, но и природное существо, которому трудно жить в условиях бесконечных правил и запретов. Правила, если взрослые требуют их неукоснительного выполнения, часто служат источником неврозов. Известный польский психиатр А. Кемпински объясняет, почему это происходит. Плоскости взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, находятся на разных уровнях. Плоскость 118 отношений со взрослыми – наклонная, где внизу находится ребенок с его потребностями, а на верху – взрослый, во многом недосягаемый, к которому ребенок тянется, но дотянуться не может. А со сверстниками он общается на плоскости горизонтальной. Перед ним – равное существо, которое без слов понимает его состояние. Б.Спок утверждает, что степень умения взрослого человека ладить с людьми на работе, в семье и со знакомыми определяется тем, как он умел в детстве ладить с другими детьми. Социальный психолог Т. Шибутани утверждал, что отсутствие опыта общения ребенка со сверстниками притупляет способность понимания других людей. Психологи установили, что общение маленьких детей – один из источников развития у них познавательной деятельности: впечатления и яркие переживания, проявление инициативы, обнаружение и демонстрация своих способностей и силы особенно важно для развития самосознания детей через показ друг другу своих умений и качеств. Итак, на 3-м году жизни возникает особая форма общения детей со сверстниками – эмоционально окрашенная игра. Необходимо поддерживать контакты детей «глаза в глаза». «Разговор» взглядов не менее информативен, чем вербальное общение. Психологи установили, что наименее популярны и среди сверстников, и среди взрослых дети, избегающие смотреть в глаза, опускающие взгляд или отворачивающиеся в ответ на взгляд другого. . Нужно только, чтобы общались они в присутствии взрослого. Если оказывается, что дети слишком возбуждены и перестали «видеть» друг друга, взрослому нужно мягко перевести их игру в более спокойное русло. Грубое насилие расстроит малышей и даст им образец негативных взаимоотношений с людьми. Задача взрослого состоит в том, чтобы научить ребенка некоторым правилам жизни среди людей, в которые входит умение словами выразить свое желание, выслушать пожелания другого, обменяться, договориться. При этом ребенок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого. В случае конфликта из-за игрушки взрослому нужно помочь детям найти выход из ситуации. Малыши, которые воспитываются дома, нуждаются в опыте общения с ровесниками не меньше, чем дети, посещающие ясли. Рано или поздно наступит момент, когда им придется расстаться с замкнутым миром семьи и вступить в общество других детей. И чем раньше ребенок начнет общаться с равными себе партнерами, тем благополучнее будет складываться его жизнь в детском саду и в школе. Развитие интереса и любознательности. Ребенок раннего возраста – живое и непоседливое существо. Он стремится все потрогать, попробовать на вкус, повертеть в руках – словом, исследовать. Любознательность – одна из существенных характеристик малыша. Из работ психологов, педагогов, медиков известно, что отсутствие любознательности, интереса к окружающему миру – тревожный признак, свидетельствующий о неблагополучии в развитии ребенка, его болезненном состоянии или плохом контакте с людьми. Ранний возраст – период активного исследования различных свойств предметов, их формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений предметов и их соотношений. Годовалый малыш поражает взрослых неиссякаемым интересом ко всему окружающему. Психологи заметили удивительную привлекательность для маленьких детей самых мелких предметов. Сидя на стульчике, ребенок может необычайно долго разглядывать крошки хлеба или печенья, маленького жучка, ниточку. Он смотрит на них, пытается взять в руку, вертит, перекладывает с места на место, пробует на вкус, кладет на другие предметы. Одно из любимых занятий, которое часто доводит взрослого до изнеможения, - выбрасывание предметов из кровати или манежа и наблюдение за результатом своего действия. Ребенок все время меняет положение предметов, изучает их под разным углом зрения и в разных соотношениях. Одновременно происходит тренировка его моторных способностей, мелких мышечных движений. Интересуют детей и крупные вещи, с которыми они пытаются обращаться так, как это делают взрослые. Еще одна страсть детей этого возраста – игры с водой и песком. Пожалуй, нет других таких же подвижных и изменчивых субстанций, как эти. Расходящиеся круги по воде, исчезновение в ней предметов, приятные тактильные ощущения, меняющееся отражение, придание влажному песку любой формы и мгновенное разрушение ее – весь этот калейдоскоп впечатлений буквально завораживает ребенка. Каждое такое изменение для него – открытие. Дети любят также играть с игрушками, которые 119 имеют подвижные детали. И, наконец, дети раннего возраста любят все, к чему прикасаются руки взрослых. Неважно, чем они заняты – подметают пол, разговаривают по телефону или варят обед, - ребенок сразу же стремится завладеть привлекательным предметом или присоединиться к их действиям. Оставшись наедине, он начинает воспроизводить увиденное, что подчас выглядит очень комично. В этом же возрасте усиливается интерес малышей к разговорам со взрослыми о различных предметах. В таких беседах ребенок получает вербальную информацию об их свойствах. Развивающееся мышление и связанное с ним воображение приводят к тому, что в поведении детей появляются сюжетные игры, отражающие те события, которые ребенок наблюдает в повседневной жизни. Сюжетные игры – это особая, сложная и одновременно увлекательная часть детской жизнедеятельности. В этом же возрасте возникает интерес детей к книгам. На 2-м году жизни, их привлекает только процесс переворачивания страничек. Неважно, что книга лежит на коленях вверх ногами, - интересно то, что можно изменять положение страниц. Их привлекает возможность быстрого изменения формы и размеров листов. Но постепенно, с помощью взрослых, ребенок научается видеть, что книжка – это не только много соединенных вместе листочков. Она оставляет массу более интересных впечатлений – в ней знакомые и незнакомые предметы в ярком изображении, неожиданные сюжеты. Интерес малыша переходит на содержание рисунков, на сопровождающий их текст, который читает взрослый. Так на протяжении 2 лет развивается, совершенствуется, усложняется исследовательская активность ребенка. Любознательность – очень важное и нужное качество, в ценности которого вряд ли кто-либо сомневается. Невероятная активность ребенка имеет еще одно неудобство. Он начинает кричать и плакать, если у него что-то отбирают, упрямо рваться в закрытую комнату, где, как он знает, есть интересные вещи. Ребенок исследует предметный мир и устанавливает для себя путем проб границы дозволенного в общении с людьми, пределы своего влияния на взрослого. На самом деле ему не нужна полная свобода и победа. Гораздо важнее для него – гарантия прочных связей и безопасности. Понимая это и не позволяя ребенку стать семейным тираном, взрослые должны мудро, где уступая, а где и настаивая на своем, помогать ему усваивать законы человеческого общежития. Развитие воображения. В период перехода к дошкольному возрасту у детей возникает еще одна группа симптомов – она связана с воображением. В поведении малышей воображение проявляет себя различно. С одной стороны, оно ложится в основу предметной деятельности – ребенок приобретает способность предвидеть еще не полученный на практике результат, четко и достаточно полно представлять его себе, мысленно подбирать средства для его достижения. Кроме того, оно может проявляться в виде самостоятельной деятельности – игры воображения, когда ребенок сочиняет истории, реально с ним не происходившие, общается с воображаемыми собеседникамидомысливает видимое. С другой стороны, воображение может выступать в защитной функции. Например, хвастовство несуществующими достижениями есть не что иное, как работа воображения по защитному типу. Хронически «неуспешный» ребенок выдумывает свой успех, сочиняет его. И такое мнимое удовлетворение потребности гордиться признанием и поощрением взрослого, конечно же, малопродуктивно для развития ребенка и должно быть устранено из его поведения. Для этого нужно не разоблачать малыша, а помочь ему испытывать успех в действительности, не в мнимой, целиком выдуманной им ситуации, а при реализации ценного для ребенка действия. Ответственность за обострение негативных черт в поведении детей, вступивших в критический возраст, несут взрослые. О том, что именно их ошибки чаще всего вызывают неприглядную картину детского поведения, свидетельствует тот факт, что одни и те же дети могут быть невыносимы с мамой или бабушкой и вполне управляемы с папой или в детском саду. Иногда малыш становился строптивым и капризным потому, что близкие люди, порой сами того не ведая, препятствуют его самоутверждению, его самостоятельности и независимости. Сходные с кризисными, симптомы могут возникать и тогда, когда ребенка искусственно подталкивают к выполнению заведомо непосильных для него заданий. Если малыша начинать сравнивать с другими детьми (научившимися в 3 года читать или собирать замысловатые фигуры из кубиков), подталкивать к несвойственным ему действиям, усиленно натаскивать, чтобы был не хуже других, то он не только не развивается столь же успешно, как его 120 сверстники, но, напротив, резко сдает в развитии. Кроме того, у него начинается портиться характер: он злится, нервничает, делает все наоборот, хитрит и изворачивается. Это типичные симптомы кризиса недоразвития. Непосильные требования к малышу и его объективная неготовность им соответствовать создают стрессовую ситуацию для ребенка, невротизируют его личность. Развитие чувства гордости за достижения. С появлением негативизма и самостоятельности открывается переходной возраст. Образуется своеобразный поведенческий комплекс, который мы назвали «гордость за достижение». Он показывает, что в сознании и личности ребенка произошли существенные изменения, вызванные преобразованием его ведущей деятельности – предметно-практической активности. Малыш теперь чутко относится к своим делам и поступкам, остро переживает успешные и неуспешные действия и оценивает себя в соответствии с ними. Ребенок начинает копировать общественные цели взрослых – пытается гладить белье и убирать квартиру, как мама, лечить больных или чинить мебель, как папа, и очень переживает пренебрежительное отношение к своим притязаниям. Ряд симптомов, типичных для этого возраста, вызывается к жизни острой потребностью 3-летних малышей гордиться своими успехами. Дети претендуют на равноправие со взрослыми в предметно-практической деятельности и стремятся к успехам в ней. При любом уровне успехов малыша нужно доброжелательно относиться к его действиям в целом, тактично указывая на промахи и недостатки, но его самого оценивая позитивно. Если у 3-летнего человека рождаются многочисленные планы, и он становится инициативным, если его достижения привлекают внимание взрослого и доброжелательно им оцениваются, качественно новый уровень личности малыша, вступившего в кризис, оказывается своевременно и полноценно сформированным. Это – залог психического здоровья и успешного развития ребенка в дальнейшем. В противном случае, при небрежном или безразличном отношении к успехам маленького человека, в его поведении возникают негативные черты: он становится раздражительным, легко впадает в эффект, капризничает, старается все сделать наоборот и т.д. «Я» ребенка в этом случае находит свое утверждение не в «гордости за достижение», что является продуктивным направлением в его развитии, а в «жажде победы над взрослым», в абсурдном притворстве с ним, в стремлении достичь своей цели любой ценой, вплоть до истерии. Итак, качество личности человека, уровень успешности его развития закладывается в раннем детстве и находится в прямой зависимости от правильно выстроенных взаимоотношений с ребенком в семье. Основная ответственность за проблемы социализации ребенка и сложности его воспитания лежит на родителях. 121 Лекция № 10 (2 часа) Гендерные особенности Зависят ли развитие, воспитание, формирование людей от пола? Одинаково ли развиваются девочки и мальчики? Нужно ли их учить и готовить к жизни по однотипным программам? Ответы на эти вопросы педагогике известны. Сегодня женщины в Европе имеют одинаковые с мужчинами права и свободы, поэтому любые не то, что действия, даже разговоры на тему дифференциации развития по половому признаку могут быть расценены как дискриминационные со всеми вытекающими последствиями. До сих пор многие считают, что тендерные различия в развитии и формировании если и имеются, то совсем незначительные, и в практическом процессе на них не следует обращать внимания. В 1980-х гг. тендерные различия привлекали внимание генетиков, психологов, философов, социологов, но почти не интересовали педагогов. В пылу дискуссий о проблемах качества образования и воспитания, его содержания, технологий, оценки качества забыли об ученике как существе определенного пола. Между тем различий между полами (особенно в пубертатный период) достаточно на всех уровнях. Об этом свидетельствуют работы Ж. Пиаже, К. Хорни, Л. Виткин, И. С. Кона, Н.Ю. Ерофеевой, Ф.Раиса, Р.Сабирова, А. Г. Хрипковой, Д. В. Колесова и многих других исследователей. Между тем тендерные различия существуют, они очень значительные, их необходимо учитывать в воспитании. Сегодня педагоги большинства цивилизованных стран не сомневаются в том, что мальчиков и девочек, юношей и девушек необходимо воспитывать по-разному, потому что в жизни им придется выполнять неодинаковые роли. Подробно изучены физиологические, интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, поведенческие различия мужчин и женщин. Опираясь на результаты многочисленных исследований, сегодня можно создать полные и подробные портреты мужчин и женщин во все периоды их развития и формирования, посмотреть, насколько целесообразным, оправданным и соответствующим природе является предложенное нашей «бесполой» школой педагогическое влияние. Общие видовые характеристики. Генетические программы мужчины и женщины отличаются между собой. Очевидные физиологические различия обнаружены в сфере зрения, слуха, осязания, обоняния, протекания познавательных и эмоциональных процессов, Зрение. Женщины ярче воспринимают цвета. Женский глаз по сравнению с мужским, имеет большую площадь белка, что обеспечивает ему большую возможность воспринимать и отправлять сигналы. Женщины способны охватить взглядом сектор в 45° со всех сторон: слева, справа, вверху и внизу. У мужчин «туннельное» зрение, объясняющее их способность четко и ясно видеть то, что расположено перед ними. В связи с этим проводить наглядное обучение мальчиков и девочек с помощью одинаковых средств нерационально. Слух. Программы слуха у женщин функционируют лучше, чем у мужчин, и настроены на восприятие высоких частот. Однако мужчины могут безошибочно определить, откуда доносится звук. Женский мозг обладает способностью классифицировать звуки и принимать решение относительно каждого из них, поэтому женщины могут одновременно слышать все звуки своих детей, разговаривать 122 между собой, варить обед и следить за передачей по телевизору. Девочки в классах могут выполнять несколько работ одновременно, например, слушать стихи, рисовать или вязать. Осязание. С момента рождения девочки гораздо более чувствительны к прикосновениям, чем мальчики. Чувствительность кожи взрослой женщины в десять раз превышает чувствительность кожи мужчины. Обоняние. Женщина может протестировать состояние имунной системы мужчины в течение трех секунд после встречи с ним. Ее нос определяет наличие феромонов (половых гормонов) и особый мужской запах. Стоит ли воспитывать в классах общие для мальчиков и девочек эстетические понятия и чувства о красивом и безобразном, приятном и неприятном? Мозг. Мозг мужчины на 200-350 граммов тяжелее женского. В мужском мозге содержится в среднем на 4 млн больше мозговых клеток. Однако тесты IQ показывают, что мужчина и женщина имеют примерно одинаковый средний балл интеллекта - около 120. Степень умственной одаренности у женщин примерно на 3% выше, чем у мужчин. Этот признак указывает на то, что темпы усвоения различных наук и разделов программы мальчиками и девочками могут существенно различаться. От 15 до 20% мужчин имеют феминизированный мозг. У 10% женщин мужской склад ума. В мозге мужчины правое и левое полушария отвечают за различные, четко определенные функции. У женщин разница между полушариями выражена не столь однозначно, их функции менее дифференцированы. Вывод: общее обучение юношей и девушек по правополушарному способу противоречит законам природы. Исследование проблемы раздельного обучения и воспитания детей по факту их гендерных особенностей развития напрямую связано с пониманием гендерной культуры, которая включает в себя аксиологический, операциональный и личностный компоненты. Аксиологический компонент гендерной культуры личности представляет собой систему ценностей, регулирующих женское и мужское поведение, представлений об идеалах, предопределяющих стратегию поведения при построении взаимодействия полов. Операциональный компонент гендерной культуры человека – это уровень выполнения гендерных (мужских и женских) ролей, функций (сын-дочь, мать-отец, муж-жена, свекр-свекровь, дедушкабабушка и др.). Личностный компонент гендерной культуры – индивидуальные обособленные качества, отражающие неповторимость, своеобразие, привлекательность, эффективность лиц разного пола. В основе формирования гендерной культуры людей лежат физиологические, интеллектуальные, поведенческие, психологические и другие различия мужчин и женщин, знания которых необходимы субъектам, осуществляющих процесс обучения и воспитания детей. В конце XIX века существовала проблема с точностью до наоборот – проблема совместного обучения. Именно в этот период на Западе и в России стали допускать к обучению в высшие учебные заведения женщин. В Англии с 1970 г. было введено совместное обучение в системе начального и среднего школьного образования. В России с 1917 г. высшее образование получали совместно мужчины и женщины, а в общеобразовательных школах продолжали обучение мальчиков и девочек раздельно, и только к 50-м годам практически вся система образования перешла на совместное обучение. Гендерная педагогика в России делает лишь первые шаги, даже сам термин до недавнего времени мало кому был известен. Сейчас, по сравнению с прошлым десятилетием, мы отходим от бесполой педагогики, но учет половых различий происходит в трактовке преимущественно психофизиологической. Социологи пытаются разобраться в социальной природе гендерных проблем и утверждают, что более существенной является не столько проблема совместного или раздельного обучения, сколько проблема гендерного образования (воспитания, формирования, развития и гендерной социализации). Ученые исследуют природу сложившихся стереотипов мужчин и женщин, их историческую изменчивость, социальную обусловленность. По сути нормативный идеал мужественности и женственности не изменился по крайней мере со времен Киевской Руси, а трудность его достижения в нынешних социальных условиях и порождает основное противоречие несоответствия стереотипов в жизни. Изменение социальных позиций женщин современной России и восстановление представлений о статусе женщины-помощницы, женщины-матери легли в основу идеи реанимации в 90-х годах Смольного института в Санкт-Петербурге. Образовательной целью которого является воспитать 123 девушек как будущих жен правящей элиты, достойных российских традиций, научить их воспитывать детей, вести домашнее хозяйство. Причем их основное профессиональное назначение – воспитание нацелено на глубокие знания антропологических природосообразных закономерностей развития и социализации детей разного пола. На наш взгляд, такое образование девушек необходимо, поскольку именно семья, как доказали многие исследования, закладывает «фундамент» всего, что происходит с человеком в дальнейшем. Еще с 1980-х гг. гендерные различия привлекали внимание генетиков, психологов, философов, социологов, но почти не интересовали российских педагогов. В пылу дискуссий о проблемах качества образования и воспитания, его содержания, технологий, оценки качества забыли об ученике как личности определенного пола. Между тем различий между полами (особенно в пубертатный период) достаточно на всех уровнях. Об этом свидетельствуют работы Ж. Пиаже, К. Хорни, Л. Виткин, И. С. Кона, Н.Ю. Ерофеевой, Ф. Раиса, Р. Сабирова, А. Г. Хрипковой, Д. В. Колесова и многих других исследователей. Подробно изучены физиологические, интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, поведенческие различия мужчин и женщин. Опираясь на результаты многочисленных исследований, сегодня можно создать полные и подробные портреты мужчин и женщин во все периоды их развития и формирования, посмотреть, насколько целесообразным, оправданным и соответствующим природе является предложенное нашей «бесполой» школой педагогическое влияние. Значительным является тот факт, что девочки рождаются с двумя Х-хромосомами (т.е. «стопроцентными» девочками), а мальчики с XY-хромосомами, и мужскую хромосому нужно еще «заставить» заработать, создав для этого все условия. До сих пор многие считают, что гендерные различия в развитии и формировании если и имеются, то совсем незначительные, и в практическом процессе на них не следует обращать внимания. Между тем гендерные различия существуют, они весьма значительные, их необходимо учитывать в воспитании и обучении. Сегодня педагоги большинства цивилизованных стран не сомневаются в том, что мальчиков и девочек, юношей и девушек необходимо воспитывать по-разному, потому что в жизни им придется выполнять неодинаковые роли. Генетические программы мужчины и женщины отличаются между собой. Очевидные физиологические различия обнаружены в сфере зрения, слуха, осязания, обоняния, протекания познавательных и эмоциональных процессов. И. П. Подласый в своих исследованиях приводит достаточно фактов известных науке о гендерных различиях развития детей. Генетики доказали, что женщины ярче воспринимают цвета. Строение женского глаза, по сравнению с мужским, имеет большую площадь белка, что обеспечивает ему большую возможность воспринимать и отправлять сигналы. Женщины способны охватить взглядом сектор в 45° со всех сторон: слева, справа, вверху и внизу. У мужчин «туннельное» зрение, объясняющее их способность четко и ясно видеть то, что расположено перед ними. В связи с этим проводить обучение мальчиков и девочек одинаково при помощи наглядных средств нерационально. Много ли учителей знают об этом и учитывают в своей работе? Программа слуха у женщин функционирует лучше, чем у мужчин и настроена на восприятие высоких частот. Однако мужчины могут безошибочно определить, откуда доносится звук. Женский мозг обладает способностью классифицировать звуки и принимать решение относительно каждого из них, поэтому женщины могут одновременно слышать все звуки: своих детей, разговаривать между собой, варить обед и следить за передачей по телевизору. Поэтому и девочки в классе могут выполнять несколько работ одновременно, например, слушать музыку, рисовать или вязать, а для мальчиков это затруднительно. Мозг мужчины на 200-350 граммов тяжелее женского. В мужском мозге содержится в среднем на 4 млн. больше мозговых клеток, а степень умственной одаренности у женщин примерно на 3% выше, чем у мужчин. Однако тесты IQ показывают, что мужчина и женщина имеют примерно одинаковый средний балл интеллекта – около 120. Этот признак указывает на то, что темпы усвоения различных наук и разделов программ мальчиками и девочками должны существенно отличаться. При тщательно подобранных различных программах обучения, IQ мужчин и женщин могло бы, вероятно, иметь большую разницу. Исследователи утверждают, что от 15 до 20% мужчин имеют феминизированный мозг, а мужским 124 складом ума обладают примерно всего 10 % женщин. В мозге мужчины правое и левое полушария отвечают за различные, четко определенные функции. У женщин разница между полушариями выражена не столь однозначно, их функции менее дифференцированы. Можно сделать вывод, что общее обучение юношей и девушек по правополушарному способу противоречит законам природы. Женский мозг в некоторых участках так называемого мозолистого тела (отвечающего за межполушарные связи) имеет больше нервных клеток. Это дает основание предположить, что у женщин лучше происходит синтез информации. Синтез лежит в основе интуиции, анализ – в основе логики. Поэтому, видимо, женщины и наделены тонкой интуицией. По выражению лица другого человека они способны более точно, чем мужчины, угадать его настроение. Они замечают более десяти разных эмоциональных состояний собеседника одновременно, таких как стыд, страх, отвращение др. На генетическом уровне мужчины имеют более развитое правое полушарие, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и слуховых образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет им мыслить абстрактно, формировать отвлеченные понятия. Мужской мозг, в отличие от женского, не настроен на то, чтобы замечать детали и анализировать визуальные сигналы. Следовательно, «мужские» программы подготовки должны быть более рациональными, строгими и краткими, чем «женские» и обучение (в частности, математике) мальчиков и девочек должно строиться различным образом. А поскольку, женщины имеют более развитое левое полушарие, отвечающее за образное восприятие, обеспечивающее регуляцию речи, письма, счета, интуитивного мышления, «женские» программы школьного образования должны быть более эмоциональными, чем «мужские». Кроме того, у мужчин программа «язык» и программа «эмоций» не находятся в постоянной взаимосвязи между собой, включение одной не тянет автоматически активизацию другой, как у женщин. Это позволяет мужчинам разделять профессиональную деятельность и сферу чувств, а у женщин это тесно взаимосвязано. Мужские программы поведения в большей степени снабжены «оперативно-практической» информацией. Они настроены на достижение цели, построение карьеры, завоевание социального статуса, власти, защиту своей территории, более склонны к обособлению. Назначение мужчины – обеспечить пространство и условия для жизни. Поэтому мужчины более агрессивны, в их организме содержится больше веществ, вызывающих гнев. В программе жизни женщины больше места отводится родовой, «консервативной» памяти, домашнему очагу, общению, любви и гармонии в семье. Они более чувствительны к боли, но и более терпеливы, у них ярче выражена социальная ориентация. У женщин более ловкие руки, больше скорость восприятия, счета, памяти, а также беглость речи, тонкий музыкальный слух. Они значительно реже фальшивят, воспроизводя мелодию, а мужчины превосходят женщин по скорости и координации движений, ориентации в пространстве. Теперь рассмотрим различия девочек и мальчиков в школьный период их развития. Девочки-школьницы задают втрое больше вопросов, чем мальчики, растут быстрее мальчиков. Рост девочек прекращается обычно после первой менструации, мальчики растут до 18 лет и более. Физиологически девочки созревают примерно на три года раньше мальчиков. Иностранные языки школьницы усваивают лучше, быстрее, качественнее, легче, поэтому и в обучении языкам следует дифференцировать требования. Школьницы чаще извиняются и пространно объясняются, не заканчивая начатой мысли. Девочки предпочитают не говорить о своих желаниях прямо и легче идут на компромисс; мальчики в своих суждениях более решительны и чаще занимают однозначную позицию. Девочки склонны к интригам, предпочитая хитрую и скрытую борьбу, они более рациональны и прагматичны. На свой выбор (предмета изучения, компьютера, будущего партнера и т.д.) смотрят под прагматическим углом зрения, то есть насколько выбор способствует достижению цели. Мальчики предпочитают открытое соперничество, решение споров в открытой борьбе. Свои чувства они выражают открыто. Девочки же скрывают свои чувства и намерения, могут долго ожидать, чтобы отомстить обидчику. Девочки более склонны к изучению гуманитарных предметов, мальчики – естественных, поэтому профилизация, дифференциация и индивидуализация обучения помогут полнее учесть эти особенности даже без нарушения устоявшегося порядка смешанного обучения. Девочки отдают предпочтение готовым алгоритмам, табличным способам получения результата. 125 Отсюда следует, что «женские» и «мужские» курсы математики, физики, биологии, языков более уместны, нежели специализированные курсы для математиков и гуманитариев по смешанному типу. При решении задач мальчики предпочитают объему качество, а девочки – количество. Мальчики более склонны к предметно-инструментальной деятельности и легче овладевают навыками работы с различными веществами, инструментами и материалами. Девочки предпочитают работать с вербальной (словесной) информацией, достигают при этом более высоких результатов, чем мальчики. Мальчики же более склонны к самостоятельной исследовательской деятельности и предпочитают решать проблему, а не действовать по шаблону. К тому же они предпочитают диалог, дискуссию, а девочки склонны к монологам, предпочитают слышать и выражать только себя. Мальчики предпочитают область возможного – отсюда интерес к виртуальности и компьютерным технологиям, фантастике. Однако, им следует давать четкие, однозначные указания, а девочки способны понять даже намек. Становясь юношами, мальчики больше философствуют, отдают предпочтение логике, отличаются повышенной вспыльчивостью. Девушкам больше нравится психология, литература, их эмоции более управляемы. Такие далеко не полные представления о гендерных различиях подталкивают к выводам, которые в старинной педагогике считались естественными и не вызывали сомнений в раздельном обучении и воспитании. Психологи отмечают, что кроме постоянной естественно отличающейся системы воспитания будущих мужчин и женщин есть период у мальчиков (11-12 лет), когда происходит их психологическая идентификация с образом «я – мужчина». Педагоги наблюдают в этот возрастной период антагонистические отношения между девочками и мальчиками. Неприятие противоположного пола – естественный процесс на уровне подсознания, который предполагает необходимость общения только со сверстниками своего пола для благополучного завершения процесса идентификации. Можно предположить, что совместное воспитание, усложняя процесс идентификации, может быть одной из причин наблюдаемого роста массовой феминизации мужчин, их инфантилизма в выполнении социальной мужской роли мужа (кроме расхожей причины открытой популяризации в средствах массовой коммуникации однополой любви). Смешанное воспитание и отход от принципов раздельного обучения меняет половую ориентацию, делая ее смешанной: маскулинизирует, омужествляет женщину и феминизирует мужчину. Так что, падение нравственности может быть напрямую связано с недооцениванием гендерных особенностей развития и смешанным воспитанием в образовательных системах. Мы полагаем, что приведенные нами в статье далеко еще не полные данные о гендерных различиях развития девочек и мальчиков помогут многим ответить на вопросы о том, нужно ли учить и готовить к жизни детей по разным программам, и зависит ли результат воспитания, развития, формирования девочек и мальчиков от раздельных по половому признаку систем обучения и воспитания. Мы произвели попытку проанализировать и обобщить нарушения учебно-воспитательного процесса по гендерным закономерностям развития детей. Дидактогения в традиционной школе отражает основную ошибку – установку на исполнительность, послушание, молчаливость и малозаметность. А мальчики, как правило, более шумные, активные, подвижные. К тому же наличие девочек в классе стимулирует их демонстративное эпатажное поведение. А учителя и родители наказывают за их обоснованную природой активность, усиленную присутствием девочек. И как следствие, психологи отмечают, что школьные неврозы в 90 % констатируемых случаях наблюдаются именно у мальчиков. Девочки же избегают изучения точных наук еще и потому, что боятся насмешек и конкуренции среди мальчиков. Эту мысль подтвердили исследования в женских школах, констатируя факт того, что там девочки лучше чем в смешанных классах успевают в математике и других точных науках. При раздельном обучении положение в учебе девочек и мальчиков – как лучшее или худшее среди равных. Оценку объективно обусловливают лишь разные уровни способностей и характеров среди мальчиков и девочек отдельно. Психологические исследования выявили тенденцию некоторого влияния на гендерную социализацию детей в традиционном учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: 126 педагоги уделяют мальчикам больше внимания в среднем на 20 %; ожидают от мальчиков более высоких результатов, чем от девочек (завышенные требования); хвалят мальчиков чаще за знания, а девочек за прилежание и послушание; осуждают мальчиков за неумение себя вести, а девочек за ошибки в ответах. В системе образования складывается ситуация при которой стереотипы в отношении мальчиков и девочек влияют на их достижения в учебе. На уровне образовательной политики и управления ОУ необходимо стремиться к проведению гендерной экспертизы и коррекции школьных программ, учебников. Мы убеждены, что необходимо введение учебных дисциплин и разделов по изучению гендерных особенностей в программе подготовки будущих учителей. Итак, современная образовательная система нарушает закономерности гендерного развития по многим важным позициям, а именно: обучает всех одинаково, преимущественно по «правополушарному способу»; предлагает для изучения одинаковые курсы и предметы в одних и тех же объемах, на одинаковых уровнях; учебный процесс осуществляет преимущественно по репродуктивной схеме; не учитывает гендерных особенностей восприятия, обработки информации как при подаче материала, так и при оценивании результатов; не дифференцирует воспитательный процесс и, как правило, не готовит к выполнению предписанных природой ролей и функций в жизни. Короче говоря, гендерные различия как естественная основа для достижения более высоких результатов или совсем не учитываются, или учитываются явно недостаточно. Кроме того, необходимо осознавать, что без учета особенностей развития и социализации детей разного пола не может быть успешной ни борьба с подростковой преступностью, ни подготовка их к семейной жизни. Положительный опыт решения проблемы гендерного образования представлен, на наш взляд, в Губкинском Горном колледже, проявленный в отсутствии среди обучающихся там студентов употребления наркотиков, нарушений закона, зафиксированных аморальных поступков молодых людей достаточно продолжительное время. С 2003 г. там функционируют пять гендерных школ одновременно в нескольких возрастных группах: школы мужества, этикета, молодой семьи, бытового дизайна и «Я умею все». Стратегия вышеуказанного среднего специального образовательного учреждения основывается на дифференциации обучения и воспитания лиц мужского и женского пола, учитывающей исторически сложившиеся традиции выполнения социальных ролей, функций и подготовка молодых людей к этим ролям. Система гендерного образования в Губкинском Горном колледже включает два аспекта. Первый связан с построением всего образовательного процесса с учетом биологически, психологически и исторически обусловленных гендерных различий (в строении мозга, мотивах поведения, эмоциональных реакциях, речевом выражении, особенностей физиологических процессов). Второй аспект связан со специальными занятиями в гендерных раздельных школах. Нам известно, что сейчас уже существует значительное количество образовательных учреждений, которые обучают и воспитывают детей по гендерным основаниям раздельно. Наиболее обоснованным, за наш взгляд, является функционирование смешанно-раздельных систем обучения. Мальчики и девочки обучаются, готовятся к взрослой жизни, воспитываются по разным программам раздельно, но в одной школе. Общение между ними происходит на переменах, школьных вечерах. Тогда встреча их более событийна, не развивает комплекса из-за полного отсутствия межполового общения не создает вышеописанных сложностей в процессе обучения. Мы считаем, что учет гендерных особенностей развития и разделение обучения и воспитания по половому признаку будет способствовать естественной природосообразной основой повышения уровня развития, качества образования и девочек, и мальчиков. Но раздельное обучение и воспитание не должно осуществляться как дань моде без наличия социального запроса, мощной научной базы, подготовленности специалистов, наличия разработанных специальных гендерных программ обучения. Ведь это огромная ответственность, которая может еще сказаться более негативно на ситуации в целом, чем смешанное обучение и воспитание. Цель деятельности гендерных школ – создание системы воспитания у школьников гендерной культуры как интегрального образования личности, отражающей гендерные особенности социализации, 127 эффективности взаимодействия с лицами противоположного пола и готовности к осуществлению семейных функций. Это будет способствовать положительной динамике роста нравственности, восстановлению статуса семьи как основной формы первичного социального института воспитания детей. Подводя итоги нашим размышлениям о проблеме раздельного обучения и воспитания детей по факту их гендерных особенностей развития можно отметить, что психические различия мужчин и женщин – результат комплексного биосоциального воздействия. Кроме разницы в способах восприятия окружающего мира мальчиками и девочками существуют различия в восприятии их окружающими людьми – родителями, учителями (это и есть действие стереотипов), что формирует существенную разницу женского и мужского поведения. Иными словами, в качестве предпосылок психических различий по гендерному факту выступают биологические различия, а степень выражения этих различий определяется спецификой и направленностью воздействия социального фактора. Вопрос о том, обучать и воспитывать ли вместе или раздельно – остается пока открытым, не имеет пока конкретного социального запроса, готовности социальной среды, подготовленных кадров и научно обоснованных апробированных обучающих программ с учетом гендерных различий. Лекция № 11 (2 часа) Возрастные особенности социализации младших школьников В младшем школьном возрасте происходит усиленное развитие скелета и увеличение мышечной силы ребенка. Вместе с тем до 10-летнего возраста скелет отличается большой гибкостью, следовательно, при неправильной посадке возможно искривление позвоночника. Мелкие мышцы кистей рук развиты недостаточно; действия, требующие точности, представляют для ребенка трудность. Злоупотребление упражнениями в письме или в других видах деятельности, где участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. Происходят качественные и структурные изменения головного мозга. Его вес увеличивается до 1350 г. Идет активное образование новых клеток и синаптических узлов, что создает предпосылки для интенсивной интеллектуальной деятельности. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Преобладающий видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Ребенок еще не может управлять своим вниманием, часто не замечает главного, существенного. Это объясняется особенностями его мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся все внимание сосредоточивают на отдельных, бросающихся в глаза предметах или их признаках. Если суть предмета не находится на поверхности, замаскирована, то дети не замечают ее. У детей этого возраста очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности. Если учитель формирует у детей способность и умение работать целенаправленно, у них интенсивно развивается произвольное внимание. Это тесно связано с формированием ответственности за усвоение знаний; младшие школьники вполне могут заставить себя внимательно выполнить любое задание. Большие изменения происходят в памяти. Придя в 1 класс, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Очень большое влияние на скорость и прочность запоминания оказывают чувства. Дети легко запоминают песни, сказки, стихи, то, что вызывает яркие образы и сильные переживания. Это нужно использовать во внеклассной работе: постановке сценок, разыгрывании сначала стихотворений, басен, а затем небольших спектаклей. Усложнение деятельности связано с тем, что у детей идет развитие произвольного и осмысленного запоминания. Происходят изменения в протекании основных нервных процессов – возбуждения и торможения (увеличивается возможность тормозных реакций), что составляет физиологическую предпосылку формирования волевых качеств: повышается способность подчиняться требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импульсивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку 128 перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших. Нужно учитывать и слабые стороны в анатомии и физиологии детей младшего школьного возраста, в частности быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка. Это надо учитывать и педагогам, и родителям. Необходимо строгое соблюдение режима в школе и дома. В процессе обучения изменяется содержание чувств ребенка. Происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости. С приходом в школу эмоции детей начинают определять не столько игра и общение в игровой деятельности, сколько процесс и результат учения (оценка учителем его успехов и неудач, оценка и связанное с ней отношение окружающих). Однако встречаются случаи безразличного отношения детей к учебе, что не способствует формированию положительной мотивации ученика. Учебная деятельность стимулирует интерес к играм, требующим смекалки, включающим в себя элементы соревнования: игры с правилами, настольные, спортивные. Положительные чувства возникают теперь от решения интеллектуальной игровой задачи, в процессе спортивного соперничества. Появляются эмоции, связанные с трудовой деятельностью, прежде всего с усвоением обобщающих способов действия на уроках труда. Вместе с тем возможности осознания младшими школьниками своих чувств и понимания чужих ограничены. Ребенок часто не умеет правильно воспринимать выражения гнева, страха и ужаса. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. В целом общее настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это – возрастная норма эмоциональной жизни. Все более глубокими и осознанными становятся высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические. Поведение – один из важнейших факторов, связывающих ребенка с окружающим миром, оказывающих влияние на направленность личности. Именно в поведении выражаются ценностные ориентации детей (нравственные, этические и др.), их взгляды, убеждения, интересы, склонности. Актуальную педагогическую задачу представляет собой выявление тех форм поведения ребенка, в которых выражены отклонения от общепринятых норм и даже зачатки этих отклонений. Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие тенденции развития личности за ними скрываются. Поступок ребенка всегда обнаруживает то, что происходит в его сознании и что зачастую остается скрытым от взрослых. Речь идет о внутренних психических процессах, которые являются основой формирующихся социальных, нравственных качеств. Таким образом, с одной стороны, поведение – это признак зарождения и развития соответствующих индивидуальных качеств, а с другой – проводник воспитательного воздействия на ребенка. Важно помнить о необходимости распознавать за внешними особенностями поведения причины, их вызывающие. И только после этого принимать решения по поводу тех или иных поступков детей. На каждом этапе формирования личности ребенка от младенца до юноши возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания, становятся богаче и разнообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родившегося ребенка потребности просты: есть, пить, находиться в тепле, общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности, но уже идет их психологическая подготовка. Ребенок усваивает речь, формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление, возникает произвольное поведение. Ребенок растет, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредственном контакте с миром людей и предметов, с другой – переходит в новый план жизни и поведения – знаково-символический. Это мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее. На знаково-символическом уровне ребенок впервые встречается с нравственной сферой. Он получает начальные представления о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов рассказывают ему об этом. Теперь ребенок обладает «нравственной шкалой», которая позволяет ему оценивать поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаковосимволической форме он начинает усваивать и нравственные нормы: что надо делать, чтобы быть 129 добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, склоняющие его к подчинению норме. Когда 6-7-летний ребенок приходит в школу, наступает самый сложный и интересный этап его жизни. Начинает действовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Наступает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают. За этим непростым явлением стоят два типа мотивации: -мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению); -мотивы, проявляемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка возникает нравственная самооценка, изменяется отношение к самому себе, появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения. Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внешнему контролю к подчинению самому себе, своей совести. Одни и те же внешне сходные особенности поведения могут свидетельствовать о разных процессах, происходящих в психике ребенка. Часто можно услышать, например, о грубости ребенка в отношениях с учителем или родителями. При этом забывают, что грубость может выступать в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, спровоцированнной самими взрослыми. Она может также свидетельствовать о плохом самочувствии ребенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость – не всегда означает соответствующую тенденцию в развитии. Нередко взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его результатам, забывая, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам. Такое расхождение может стать предпосылкой для возникновения взаимного непонимания между детьми и учителем. Можно привести немало случаев, когда взрослые объявляют ленивым, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, допуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешивается соответствующий ярлык, под который уже подгоняется систему оценочных суждений. Затем определяется мера воздействия. Последствия такого педагогического воздействия могут быть самыми печальными. Нередко допускается и другая педагогическая ошибка: удобные для учителя особенности поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидаемым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как положительные и всячески поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для подражания. В то же время известно, что дети не любят, когда им постоянно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается настоящей травле со стороны сверстников или остается в изоляции. Таким образом, ошибочные представления о ребенке дают толчок отрицательным тенденциям развития личности. Другой пример. Есть учителя, которые более или менее сознательно настаивают на том, что ученики никогда не должны допускать ошибок. Тем самым они косвенно принуждают «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у многих детей формируется комплекс неполноценности, падает их самоуважение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» препятствует развитию творческих способностей в ежедневной учебной работе. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них – катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стремятся угодить строгому педагогу, но напрасно – тот всегда найдет какойнибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать ответной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже противопоставлять себя учителю, нанесшему вред их самоуважению. Их протест воспринимается учителем как подтверждение своих первоначальных ожиданий. В итоге сотрудничество парализовано. Дома родители тщетно стараются защищать авторитет учителя, а иногда и не стараются. Никакой статистике не удается сосчитать утерянные воспитательные возможности. У преподавателя всегда есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неверно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личностной недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом трудность изучаемой темы, отметить необходимость поработать над ней еще. Педагоги не должны забывать о глубокой детской потребности в позитивном образе самих себя. 130 Эта потребность – фундамент воспитания. Каждый этап развития личности ребенка полон противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом – движущая сила развития. Вместе с тем не всякое противоречие дает толчок к развитию. Существует критическая граница, переступив которую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это происходит тогда, когда какая-то сфера личности ребенка испытывает негативное воздействие со стороны условий его жизни. Когда встает вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее. Психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, употребляют термин «принятие ребенка». Под принятием понимается признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Прежде всего, необходимо категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера. Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним: исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенными схемами. Лекция № 12 (4 часа) Психолого-педагогические особенности социализации школьников подросткового периода Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается самым сложным в детском развитии. Его называют переходным, трудным, опасным возрастом бурь и противоречий. Кровоснабжение затруднено, поэтому подростки часто жалуются на головокружение и утомляемость. Это следствие недостаточного снабжения кровью сердца и мозга. К 15 годам формируется зрелый тип функциональной межполушарной ассиметрии. Однако свойственная левому полушарию взрослых возможность распознания образов, его признаков выражена слабо. Поэтому у подростков еще нет важного звена в системе регуляции и контроля – возможности избирательного реагирования на воздействия внешней среды. Избирательность еще только формируется. Возрастает контроль коры головного мозга над инстинктами, эмоциями. Вместе с тем процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Для подростков характерна повышенная возбудимость. Необходимо научить подростка управлять собой и своим поведением. Для девочек характерно стремительное, скачкообразное накопление признаков полового созревания. Они всегда выглядят старше сверстников мальчиков. Общее физическое развитее подростков протекает быстрее, чем психическое. В психическом плане подростковый возраст – период становления нравственности и открытия его Я, обретения новой социальной позиции, а так же потери детского образа жизни, пора мучительных тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиск правды в себе и других. В это время у ребенка возникает потребность в знаниях общих признаков устройства мира, места человека в этом мире. Основной задачей подростка является усвоение социума, норм человеческих взаимоотношений. Причем эти знания не выучиваются, а приобретаются опытным путем. Подростки реально воспроизводят то, что есть в их социальном окружении. Психологический кризис и девиация поведения возникает из-за разлаживания двух систем – самооценки ребенка и общественной оценки его способностей другими. Подростки часто не адекватно оценивают свои возможности. Порой они не различают «хотеть »и «мочь». У них часто возникают противоречия между желаниями и возможностями. Возросшая физическая сила, расширение кругозора создают впечатление, что они могут многое, а на самом деле их возможности ограничены. Возникает неудовлетворенность собой, которая приводит к срывам в отношениях с окружающими. В поведении появляется замкнутость, 131 подозрительность, озлобленность. Постоянная неуверенность в себе и неудовлетворенность духовных потребностей становятся причинами психологического дискомфорта и дерзкого поведения. Нарушения невротической деятельности усугубляют конфликты со школой и родителями, вызывают отрицательное отношение к учебе, ровесникам и негативно влияет на формирование личности. В подростковом возрасте ведущим видом деятельности является общение. Потребность в дружбе и понимании сверстника становятся главными в жизни подростка. Кроме того, подростки овладевают методами формального мышления, отличаются способностью к «рассуждающему мышлению», но не способны еще к преобразованию информации, к ее творческой переработке, затрудняются применять теорию на практике (Ж.Пиаже). Все это сочетается с эмоциональной возбудимостью, необузданной фантазией, которые характерны для подростков. Так возникает задача формирования реалистичности ума, способности держать в узде излишне горячие воображения и чувства. Интеллектуально-волевое развитие становится ведущим. Если учесть, что подростки переживают период активного развития моторики, что у них действия порой опережают мысли, – эта задача становится особенно актуальной. С развитием интеллекта тесно связано нравственное развитие, младших подростков. На первый план в этом возрасте выступает развитие трудолюбия как стержневого качества личности. Это опятьтаки связано с общим психическим развитием ребенка: ускоренным физическим развитием, интенсивным формированием моторики, становлением основных двигательных функций человека. У младших подростков велико стремление к самоутверждению в коллективе сверстников, но для этого надо обязательно добиться успеха в какой-либо деятельности, поскольку в этот период школьники меньше всего верят словам. Два главных нравственных качества определяют нравственное развитие подростка – ответственность и принципиальность. Но они возникают на базе других нравственных качеств. Легко быть принципиальным, если ты честен, трудолюбив, коллективист. Ответственность же всегда возникает или перед коллективом или за порученное дело. Особое значение для школьников имеет дружба, построенная на «взрослых» основаниях, хотя детская по своей сущности (В.И. Страхов, И.С. Кон). Как утверждала Л.И. Божович, подростки склонны к сознательному усвоению нравственных норм, к осмыслению своих поступков, к осмыслению и оценке поведения родителей и сверстников. Причем осознание подростком своего поведения тесно связано с познанием нравственных взаимоотношений между другими людьми (А.А. Бодалев, О.С. Богданова). Поэтому дети в своем возрасте стремятся к искренним, честным отношениям, болезненно воспринимают несправедливость, ложь, хотя сами нередко совершают ошибки, оправдывают себя, излишне фантазируют, выдумывают, приписывают другим несуществующие достоинства недостатки. Поскольку по отношению к подросткам главной является проблема единства сознания и поведения, особое значение приобретает волевое развитие личности. На первый план выступает воспитание самообладания, самодисциплины, умение подчиняться и руководить. Существенно изменяется механизм формирования интегративных качеств личности в период от младшего к старшему подростковому возрасту. Если фундаментом всех интегративных качеств личности является вначале социально ценный жизненный опыт на основе активного развития моторики, то постепенно на первый план выдвигается становление и развитие самосознания, тесно связанного с развитием мировоззрения. Интегративные качества старших подростков выступают главной предпосылкой воспитания основных качеств личности в старших классах. Причинами девиационного поведения подростков является огромное количество Противоречий, возникающих в этом возрастном периоде социализации: между потребностью проявлять свое Я и отсутствием возможности делать это успешно; между потребностью приобрести свою собственную позицию и неприятием ее во взрослой среде; между потребностью заявить о себе как о личности и страхом, неуверенностью в своих силах; между потребностью идентифицироваться со сверстниками, группой и проявлять свою непохожесть, индивидуальность. При низкой нравственной устойчивости к асоциальным явлениям, неуравновешенности, если нравственные качества подростка не востребованы в его социальной среде, то он начинает совершать одобряемые группой сверстников аморальные поступки. Разрегулиуемость целостности личности подростка и неумение решить многие проблемы самостоятельно без помощи взрослых, которые уже не являются референтными, значимыми, создают основание для конфликтов и противоправных протестных действий. 132 Вмешательство взрослых в свои проблемы они рассматривают как посягательство на свою суверенность, независимость и свободу. Неспособность регулировать свое эмоциональное состояние, управлять чувствами, их повышенная возбудимость и ранимость обусловливают совершение противоправных аморальных поступков. Отношения сверстников друг к другу приобретают большую устойчивость, выделяются популярные дети, обладающие умениями общения, и дети, не пользующие популярностью в классе. Неблагополучное положение ребенка в системе межличностных отношений в классе затрудняет процесс организованной социализации - воспитания. Для подростков наиболее важным в межличностных отношениях становится соответствие ожиданиям. Поэтому особую ценность приобретают такие качества личности, как смелость, сообразительность, умение понять товарища и помочь ему. Подросток сам готов оказать поддержку сверстнику, но и от него ждет помощи. Общение со сверстниками для него - это самостоятельная и значимая сфера жизни. Психологи считают, что потребность обрести индивидуальность и добиться ее признания окружающими, быть похожим на взрослого является преобладающей в подростковом возрасте. Именно поэтому неформальные группы, объединенные общностью интересов и взаимными симпатиями, приобретают для подростка особую притягательность. Иногда личностные качества подростка, которые очень ценятся в одной группе, отвергаются в другой, отличающейся иными ценностными ориентациями. Расхождения между взглядами подростка на себя и отношением к себе, неуспех в общении толкают его на поиск группы, где он может утвердить себя в ином качестве. В школьных классах с высоким уровнем развития коллективных отношений, где взаимоотношения основаны на доверии, товарищеской взаимопомощи и ответственной зависимости, проявления индивидуальности подростка независимо от его статуса в группе встречают поддержку других. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность, уникальность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор, несущий в себе угрозу для остальных. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях. Выявление этой референтной группы помогает педагогу понять, кто оказывает наибольшее влияние на психологический климат класса. Опора на авторитет «значимого круга общения» усиливает эффект целенаправленной социализации. В раннем юношеском возрасте социальная среда, с которой взаимодействуют школьники, расширяется. Это обусловлено их стремлением определить свое место в мире. Общение со сверстниками (Шибутани Т. и является условием их становления, их «взрослости», дифференцированного и избирательного строительства деловых и личностных взаимодействий. Старшеклассники отдают себе отчет, с кем из сверстников хорошо совместно готовиться к экзамену, а с кем проводить свободное время. И. С. Кон выделяет следующие функции общения сверстников в юности. Во-первых, общение выступает как важнейший канал информации, из которого старшие подростки и юноши черпают данные, не сообщаемые им взрослыми. Во-вторых, это специфический вид деятельности межличностных отношений, которые обеспечивают условия формирования ценностных ориентации. Втретьих, это специфический вид эмоционального контакта. Принадлежность к группе способствует эмансипации от взрослых и порождает ощущение психологической защищенности со стороны сверстников. 133 Лекция № 13 (2 часа) Западные модели и технологии организации ВП В западных странах существует множество вариантов технологии свободного воспитания, которые объединяет общий принцип – предоставление воспитанникам права самим решать свои проблемы, выбирать тот или иной вариант собственного развития. Воспитатели направляют, подсказывают, контролируют, но право свободного выбора соблюдается всегда. Эти технологии вписаны в системы свободного воспитания, а те в свою очередь – в свободное, демократическое общество. Оно далеко от совершенства, имеет немало отрицательных качеств. Но одно из его главных достижений – торжество закона – делает его привлекательным для стран, где права человека соблюдаются недостаточно. Рассмотрим некоторые наиболее известные технологические схемы свободного воспитания. Технология, созданная французским педагогом С. Френэ (1930), отражает идею свободной школы. Основной принцип технологии – осуществление обучения через самодеятельность учеников. Обучения как такового нет, есть занятия интересным для ребенка делом. Программ тоже нет, есть индивидуальные и групповые планы. Применяется метод проектов. Выполняя интересные задания, дети приучаются работать сообща, помогать друг другу. Домашних заданий не задают. Каждый учится, как хочет и как может. Класса в обычном понимании нет. Дети свободно перемешаются, постоянных рабочих мест не имеют. Нет и оценок за успеваемость, но отмечается личный прогресс каждого ученика. Поскольку такой прогресс можно обнаружить всегда, то детей постоянно хвалят. Нет ошибок, бывают недоразумения. В школе существует самоуправление. В ней создан кооператив, который возглавляет избираемый самими учениками совет. В режиме дня предусмотрена работа в мастерской, саду, на ферме. Совершенно отличаются от общеизвестных функции учителей: Педагога в нашем понимании в такой школе нет. Есть друг детей. Воспитывают детей формы организации работы, спроектированные учителем вместе с детьми. Педагог никого не воспитывает, не развивает, а лишь принимает участие в общих делах. Нет правил поведения, классом правит принятый самими детьми кодекс поведения. В школах, работающих по системе Френэ, нет показателей успеваемости, дисциплинированности, по которым их можно было бы сравнивать с другими учебными заведениями. 134 Свои практические рекомендации С. Френэ адресовал, прежде всего, сельской малокомплектной начальной школе. По некоторым данным, сегодня во Фракции «по Френэ» работают тысячи школ. В России организована ассоциация педагогов Френэ, распространяющая его идеи. Вариант «новой школы» предложил немецкий педагог Г. Виникен (1910). Его главная идея школа должна представлять собой свободную воспитательную общину, в которой сообща работают ученики и учителя. Цель школы – подготовка детей к жизни. Большое значение придавалось самоуправлению и участию воспитанников в хозяйственной жизни общины. Среди воспитательных средств важное место занимало искусство (музыка, школьный театр, изобразительная деятельность). Отличительная черта – отсутствие религиозного воспитания. Технология Виникена доступна для сельскохозяйственных общин, не ставящих перед собой высоких интеллектуальных задач; качество обучения невысокое, хорошо поставлено только эстетическое воспитание. Изолированность школы от внешней среды препятствовала подготовке детей к жизни, хотя именно эта задача и ставилась перед ней. В современных школах, расположенных в сельской местности, иногда встречаются похожие технологии. Технологию, так называемых кластер-скулз предложил американский исследователь Л. Кольберг (1982). Ее сущность лучше всего передает приветственный плакат при входе во все школы данного типа, обращенный к ученику: «Ты – наша самая большая ценность!». В основу технологии положена идея партнерства, сотрудничества, кооперации. Школа моделирует «справедливое общество», идею которого пропагандируют в США и других странах западной демократии. Кластер-скул – это объединение администрации, учителей, учеников, родителей, основанное на следующих принципах: • все возникающие проблемы обсуждаются еженедельно на общем собрании сообщества; • в органах самоуправления предусмотрено равное представительство от администрации, учителей, учеников, родителей, расовых труп и религиозных объединений; • все члены сообщества составляют договор о неукоснительном соблюдении принятых обязательств; • все члены сообщества имеют равные права, включая право на самовыражение, взаимную критику. Занятия проходят в обычном режиме по принятым в большинстве американских школ канонам. По показателям эффективности обучения кластер-скулз не отличаются от других. Их цель иная – улучшить школьный климат, способствовать развитию демократических отношений в обществе. 135 Лекция № 14 (4 часа) Авторские современные российские модификации Познакомимся с лучшими авторскими модификациями, технологии свободного воспитания (обучения), развивающимися в нашей стране. Авторская модификация – это индивидуальное прочтение общей идеи и воплощение ее на практике в соответствии с личным пониманием, конкретными возможностями. Сегодня в нашей стране сотни учебно-воспитательных заведений, где трудятся тысячи замечательных педагогов. Лучшие образцы наших технологий превосходят знаменитые западные системы. Для нас они особенно ценны тем, что вписаны в наши реалии, созданы для наших условий. Авторская система В.А. Караковского. В.А. Караковский, народный учитель СССР, академик, директор московской школы № 825. В этой школе идеи педагогики сотрудничества, развиваясь и совершенствуясь, сплотились в целостную технологию воспитания. И хотя ядром воспитательной системы В.А.Караковский считает сплоченный разновозрастный общешкольный коллектив, в его системе много элементов, характерных для демократического свободного воспитания. «Обновление воспитательной системы, – пишет В. А. Караковский, – пошло по пути актуализации», В основе рассматриваемой идеологии воспитательной системы лежат общечеловеческие, вечные моральные ценности. Детей воспитывают на базисных понятиях: земля – общий дом человечества; отчизна – единственная для человека родина; семья - ближайшее окружение человека, его опора; труд – основа человеческой жизни; знания – необходимое для человека средство развития; культура – духовное богатство человечества; мир – главное условие существования Земли и человечества; 136 человек – высшая абсолютная ценность. Для усвоения каждым школьником главных ценностей, подчинения вытекающим из них требованиям разработана и внедрена целостная система воспитательной работы. В ней в оптимальной пропорции сочетаются общешкольные я классные воспитательные дела. Годовой цикл воспитательной работы концентрируется вокруг нескольких ключевых дел школьного коллектива. Ключевые дела – это, как правило, яркие события, периоды повышенного напряжения, воспитание «большими дозами». Главный композиционный узел системы – коммунарский сбор. Он проводится во время весенних каникул старшеклассниками, учителями и выпускниками. Его трудно определить как отдельный вид работы, коммунарский сбор – это самостоятельная духовная ценность, феномен школьной культуры, передаваемый от поколения к поколению. Коммунарский сбор действующая модель оптимальных человеческих отношений. Сбор занимает по времени меньше 1% учебного года, но, тем не менее, является самым сильным катализатором формирования чувства «мы» – важнейшего для осмысления и понимания каждым воспитанником своего места в жизни, принадлежности к миру, стране, группе. В школе действует система больших и малых традиций. Уже много лет ко Дню учителя, например, готовится специальная творческая программа, в которой принимают участие все педагоги школы. Одна из ее частей – торжественный ритуал посвящения в учителя школы. Новые учителя (а это обычно выпускники школы) принимают обязательства трудиться в соответствии со школьными традициями, приумножать их и развивать. Не только учителя, но и воспитанники школы обязаны развивать в себе «семь добродетелей»: 1) верность школе, 2) благонравие, 3) честное отношение к делу, 4) высокий профессионализм, 5) стремление к самосовершенствованию, 6) любовь к детям, 7) уважение к администрации. Перечень всех форм и методов воспитательной работы, применяемых в школе № 825, велик. Среди них: общественный смотр знаний; работа штабов знаний; межпредметные, интегрированные уроки; межвозратные уроки; разнообразные творческие работы учеников; учебно-воспитательная диагностика; перенесение на семью школьных форм работы; взаимное обучение; уроки обмена; дополнительные уроки по выбору; профильные факультативы; зачетная система обучения; уроки бенефисы; уроки трех уровней; уроки под открытым небом; конкурс шпаргалок; создание ситуаций свободного выбора; многовариативность заданий; партнерство учителей и учеников; проведение уроков учениками педагогических классов; интегрированные зачеты; защита идей; «тихий опрос»; путешествие в страну тайн; клуб «почемучек»; читай-город; познавательный КВН; исторические игры; педагогиада; защита фантастических проектов; новые формы экзаменов; деловые и ролевые игры; мозговая атака; университет старшеклассников; научная конференция; брифинг; праздник знаний; суд над предметом; 60 секунд интересной информации; предметный ринг; посвящение выпускников начальной школы в пятиклассники; работа учеников начальной школы на компьютерах; организация персональных выставок учеников и учителей; работа на уроке справочного бюро «Прямая линия»; практикум доброты; встречи на уроке; интервью с историческим персонажем; пятиминутка рефлексии; конкурс вопросов; использование коммунарской методики; обозреватели за круглым столом; час вопросов и ответов; устный журнал «Необыкновенное рядом»; дидактические сказки; путешествие по предмету; аукцион знаний; пятиминутка любознательных; робинзонада; дидактический театр; азбука дидактических знаний: экскурсии; походы; экспедиции и т.д. В школе №825 существует развитое самоуправление. Три-четыре раза в году собирается Большой совет. Это ученический актив пятых – одиннадцатых классов с классными руководителями, совет старшеклассников и все «взрослое» руководство школы. Особое место в воспитательной системе школы занимает трехдневный лагерный сбор актива. Образ жизни его – молодежная коммуна. Сбор, считает В.А. Караковский, – это идеальная модель воспитательного коллектива, интегрирован пая форма воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов воспитания. Какова результативность авторской технологии В.А. Караковского? Вне всякого сомнения, это значительный шаг вперед в деле демократизации школы, превращения ее в открытую социальную систему, вывод учебно-воспитательного процесса за рамки строгой регламентации, отход от жестких командно-административных схем управления. Школа Караковекого движется в направлении свободного воспитания. По отзывам прессы, выпускники школы лучше вписываются в рыночные реалии, а это один из главных показателей правильности выбранного направления. Школа М.П. Щетинина. МП. Щетиним – известный педагог, много лет отстаивающий идеи 137 преобразования школы на принципах гуманизма. Подобно Витторио де Фальтре, открывшего 550 лет тому назад свою «Школу радости», создал в наши дни и нашем воспитательном пространстве свою во многом необычную школу. В школе Щетинина нет классов и одновозрастных групп детей, никто не может сказать, в каком он классе, нет уроков в нашем обычном представлении, нет установленных и утвержденных тем занятий, нет программ и учебников, нет педагогического коллектива в общепринятом смысле. Школа Щетинина скорее похожа на традиционную русскую общину с ее укладом жизни. Именно общинный способ жизни позволяет здесь совершенно по-иному и видеть, и решать воспитательные проблемы. Ребенка учат быть человеком. Его здесь обучают мыслить сердцем, рассчитывать умом, создавать руками. Пять основ щетининской педагогики: 1) морально-духовное развитие каждого; 2)стремление к познанию; 3) труд, любовь к труду во всех его проявлениях; 4) воспитание чувства прекрасного; 5) 5)физическая подготовка. В школе Щетинина детей воспитывают не суровыми проповедями и запретами – воспитывает принятый уклад жизни. Здесь живут в любви и уважении друг к другу, работают на общее благо, учатся, создают красоту. Морально духовное развитие каждого есть результат образа жизни. Духовные качества воспитанника формируются в конкретных ситуациях, демонстрирующих образцы нравственного поведения, доброты и милосердия. Можно сказать, что наглядность- пример – самые важные методы щетининской педагогики. Обучение осуществляется по методике погружений. Разновозрастные группы учеников по собственному желанию могут изучать любые темы, курсы, предметы. Приглашаются специалисты, приобретаются необходимые средства поддержки процесса. Погружения сочетаются с самоподготовкой. Группы учеников разбиваются на подгруппы по два, три, пять человек, им помогают ученики, которые уже сдали экзамен и получили сертификат тренера. Ведущая роль в формировании личности отведена труду. Руками самих воспитанников построены конференц-зал, хореографический зал, спортивная площадка, кухня-столовая, пекарня, цех по производству соевого молока, баня, столярные мастерские, швейный цех, водозабор. Воспитанники здесь не учатся работать, они работают. Чувство прекрасного развивается всей школьной жизнью, организованной по законам гармонии и красоты. Все подчинено тому, чтобы растущий человек осознал, что нельзя быть неряшливым, стыдно не знать народные песни, не уметь танцевать. Ежедневные, будничные дела, постепенно формируют духовно и. эстетически развитого человека. Ядро физического воспитания составляет русский рукопашный бой, пронизанный особенной философией и эстетикой. Занятия помогают сформировать важнейшие качества человека: уметь властвовать собой, уважать соперника, воспитывают быстроту реакции, силу, точность, неожиданность маневра, милосердие к побежденному. Детей учат понимать, что владение способами русского рукопашного боя необходимо для защиты слабых, защиты Родины. 138
