Сукцессивные функции - МБДОУ "Детский сад № 160" г.о. Самара

Коррекционно-развивающая программа
по профилактике нарушений чтения и письма
у детей старшего дошкольного возраста
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
в процессе формирования сукцессивных функций
(копия)
Составитель: учитель-логопед
Румянцева Е.А.
Самара, 2010
1
Пояснительная записка
Ведущей тенденцией современного этапа образования является
интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы.
По данным Министерства здравоохранения РФ 85% детей
дошкольного и младшего школьного возраста нуждаются в медицинской,
психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин
- нарушения развития, самая значительная группа которых - недостатки
речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более
тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать
значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять без
внимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения,
могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в
общении, препятствовать социализации.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи
-
нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка у
детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов
восприятия и произношения фонем. Развитие речи, включающее умение
четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным
аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна из насущных
проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Данным проблемам
уделяется большое внимание в работах Н.С. Варенцовой [4], Л.С.
Выготского [6], Т.Б. Филичевой [36], Г.В. Чиркиной [34, 35], А.В.
Ястребовой [37], А.Н. Гвоздева [8] и других.
Для
полноценного
овладения
письменной
речью
ребёнку
необходимо овладеть многими умениями и навыками. Важную роль при
этом играет уровень сформированности у него сукцессивных процессов,
под которыми понимают
операции различения, запоминания и
воспроизведения временных и пространственных последовательностей,
вербальных
стимулов,
действий,
символов,
звуковых
ритмов,
изображений, предъявленных в определенной последовательности.
2
Развитие сукцессивных процессов у детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим
недоразвитие
речи
является
одним
из
актуальных направлений для последующего овладения грамотой в
системе школьного образования. Особую актуальность в связи с этим
приобретает разработка исследований по данному вопросу. Исследования
существуют, но их недостаточно. Проблема особенности развития
сукцессивных процессов у детей
исследования
известных
с ФФНР является
специалистов
в
предметом
области
логопедии.
Значительный вклад в проблему особенности развития сукцессивных
процессов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи внесли
работы А.Н.Корнева [22, 23].
А.Н. Корневым на основании экспериментального обследования
была изучена проблема формирования готовности ребенка к усвоению
письма
и
чтения
как
результата
системного
взаимодействия
фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, а
также сукцессивных функций, которые можно рассматривать как синтез
нескольких
высших
психических
мышления,
составляющих
функций:
функциональный
восприятия,
базис
для
памяти,
развития
письменной речи, навыков чтения и письма [23]. Было обращено
внимание
на
необходимость
тщательного
изучения
сукцессивных
процессов, как нарушений структурообразования.
Специально
педагогическая
организованная
работа,
включающая
своевременная
комплексная
обследование
сукцессивных
процессов у дошкольников, может способствовать своевременному и
мотивированному овладению старшими дошкольниками построением
самостоятельного письменно-речевого высказывания.
На дошкольном логопункте получают помощь дети с фонетическим
и фонетико-фонематическим недоразвитием речи (далее ФФНР). Именно
на категорию детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи я
обратила своё внимание. На основе изучения теоретической литературы,
3
касающейся
вопросов
предприняла
попытку
сукцессивного
развития
охарактеризовать
особенности дошкольников с
дошкольников,
я
психолого-педагогические
ФФНР, затем обследовать речь детей с
целью определения особенностей развития сукцессивных процессов и
выявления особенностей развития речи при данном нарушении, далее
уточнить формы коррекционно-развивающей работы по преодолению
фонетико-фонематического недоразвития и по развитию сукцессивных
процессов у дошкольников. Результаты обследования сукцессивных
функций у старших дошкольников, получающих помощь на логопункте
нашего детского сада и анализ теоретической литературы позволили мне
разработать
Рабочую
Программу
по
формированию
сукцесивных
процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.
Согласно Положению об организации работы логопункта МБДОУ
№ 267 коррекционная работа проводится в форме индивидуальных
занятий.
Поэтому
и
Программа
реализуется
также
в
форме
индивидуальных занятий.
Программа
прошла
апробацию
на
базе
детского
сада
общеразиввающего вида № 267 г.о. Самара в 2010 – 2011 учебном году
и рекомендована к применению в нашем саду с сентября 2010 года
решение Педагогического Совета ДОУ (Протокол заседания Совета ДОУ).
Программа
рекомендована
к
применению
на
дошкольном
логопункте.
Объектом программы являются старшие дошкольники с ФФНР.
4
Основная часть
1.1.
Понятие «Сукцессивные функции» и их значение для
формирования процесса письма и чтения.
Еще в 1934 году С.С.Мнухин в своих работах сделал вывод о том,
что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других
расстройств
[30].
Эти
расстройства
он
назвал
нарушениями
структурообразования. Дети затрудняются перечислить по порядку
(нарушение операций рядоговорения) дни недели, времена года, месяцы,
алфавит и т.п. Причем ошибки наблюдаются даже после многократного
воспроизведения рядов. В настоящее время принято обозначать такие
проявления как нарушение сукцессивных функций.
Сукцессивные (лат. successio) функции - это операции различения,
запоминания
и
воспроизведения
последовательностей,
звуковых
ритмов,
вербальных
изображений,
временных
и
стимулов,
действий,
предъявленных
пространственных
в
символов,
определенной
последовательности [12].
Сукцессивные
функции
нескольких
высших
мышления,
составляющих
можно
психических
рассматривать
функций:
функциональный
как
восприятия,
базис
для
синтез
памяти,
развития
письменной речи, навыков чтения и письма.
Психологами (Б.Г. Ананьев [2], Л.А. Венгер [6]. А.В. Запорожец
[15],
А.А.
Леонтьев
рассматривается
как
[12],
процесс,
С.Л.
Рубинштейн
включающий
[12])
опознание
восприятие
отдельных
признаков и узнавание предмета (явления) в целом.
В онтогенезе на сукцессивном анализе основывается формирование
симультанных процессов. Восприятие совершенствуется от развернутых
(сукцессивных) форм к сокращенным (симультанным). Симультанные
процессы рассматриваются как генетически вторичное образование по
отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны (А.В.
Запорожец [11], В.П. Зинченко [17], Л.А. Венгер [2]).
5
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи
Язык
является
средством
общения
людей
в
силу
своей
материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи
представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как
основным средством общения. В усвоение звуковой стороны языка входят
два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной
стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.
Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых
голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык
начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам
произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки,
смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов.
К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных
слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски
слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи,
появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). удлиняется
структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен
правильно
произносить
все
звуки,
отчетливо
воспроизводить
звукослоговую структуру слов.
Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое
значение имеет фонематическое восприятие.
Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым,
строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании
общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой
стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук,
обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период
дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется
периодом фонематического развития речи. Р.Е. Левина [27] наметила
несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких
6
друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных
звуковых образов слов.
Выделяют несколько уровней фонематического развития детей.
Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым
понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии
речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее
дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение
процессов формирования произношения у детей с различными речевыми
расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией
акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. В
рамках фонетико-фонематического недоразвития речи выделяется две
формы
дислалии:
акустико-фонематическая
и
артикуляторно-
фонематическая. При первом варианте наблюдаются дефекты звукового
оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью
операций переработки фонем по их акустическим параметрам в
сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям
относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков
звуков, и принятие решения о фонеме. При этом нарушении система
фонем оказывается не полностью сформированной (редуцированной) по
своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический
признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена
другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление
одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. Это
приводит к неправильному восприятию слов (гора - кора, жук - щук).
К артикуляционно-фонематической форме дислалии относятся
дефекты обусловленные несформированностью операций отбора фонем
по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи.
Выделяют два основных варианта нарушений: при первом 7
артикуляторная
редуцированной,
база
при
оказывается
выборе
не
полностью
фонем
сформированной,
вместо
нужного
звука
(отсутствующего у ребенка) обирается звук, близкий к нему по набору
артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или
замены
одного
звука
другим. При
втором варианте нарушения
артикуляторная база оказывается полностью сформированной, но при
отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой
облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова
правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их
недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.
Р.Е. Левина [18], Н.А. Никашина [12], Р.М. Боскис [14], Г.А. Каше
[12] отводят большую роль формированию фонематического восприятия,
т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). По данным Т.А.
Ткаченко [5], развитие фонематического восприятия положительно влияет
на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры
слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и
фонематических представлений. При специальной коррекционной работе
по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и
различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие
суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия
невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа.
Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные
элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и
слов.
Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым
моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое
восприятие и звуковой анализ» [27].
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия
фонем отмечается незаконченность процессов формирования
8
артикулирования
и
восприятия
звуков,
отличающихся
акустико-
артикуляционными признаками.Р.М. Боскис [3], Р.Е. Левина [27], Н.Х.
Швачкин [12], Л.Ф. Чистович [12], А.Р. Лурия [29] считают, что при
нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени
ухудшаться и его восприятие.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение
звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия
может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:
Первичный
уровень.
Фонематическое
восприятие
нарушено
первично.
Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий
звукового анализа сформированы недостаточно.
Вторичный
уровень.
Фонематическое
восприятие
нарушено
вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие
анатомических
дефектов
органов
речи.
Нарушено
нормальное
слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития
произношения.
Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР
указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они
испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая,
поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога.
Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с
парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на
определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе
картинок на заданный звук.
В
фонетико-фонематическом
недоразвитии
детей
выявляется
несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении
звуков,
при
сформированной
артикуляции
неразличение
звуков,
относящихся к разным фонетическим группам. Нечеткое различение на
слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих –
9
звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих – свистящих
- аффрикат), невозможность определить наличие и последовательность
звуков в слове; затруднения при анализе звукового состава речи.
1.3. Содержание коррекционно-развивающей работы по развитию
сукцессивных функций у детей старшего дошкольного возраста с
ФФНР
Основными
задачами
коррекционно-развивающей
работы
являются:
 Формирование зрительно-моторной координации, графо-моторных
навыков.
 Формирование
сенсорных
эталонов
и
пространственных
представлений.
 Развитие пространственного восприятия.
 Развитие внимания, саморегуляции и контрольных действий.
 Формирование словесной регуляции действий.
 Развитие тактильного, зрительного, слухового восприятия.
 Формирование сукцессивных и симультанных процессов.
 Формирование временных представлений.
 Закрепление пространственных, временных представлений, знаний о
цвете и форме.
 Активизация речи, формирование речевого опосредования предметнопрактической деятельности
Для формирования графо-моторных навыков можно применять разные
упражнения: рисование линий, обводка по трафарету, по контуру,
рисование геометрических фигур, простых предметов, раскрашивание,
штриховка, рисование геометрических орнаментов, письмо росчерков,
дорисовывание геометрических фигур, предметов, обведение контуров по
точкам, безотрывное обведение простых и сложных контуров, работа с
10
линейкой, построение линий, отрезков, геометрических фигур по данным
точкам.
Много внимания уделяется формированию перцептивных действий,
приоритетному развитию тактильного, слухового, зрительного,
пространственного восприятия. Дети учатся зрительно соотносить
предметы по размеру и форме, сравнивать предметы по указанным
признакам,
оперировать
сенсорными
эталонами
и
овладевают
соответствующими словесными понятиями. Для закрепления сенсорных
эталонов полезны задания на перемещение и трансформацию зрительных
образов.
Развитие зрительно-моторной координации осуществляется при
прохождении «дорожек», лабиринтов, игр с мячом (катание, бросание и
ловля мяча), кеглями, кольцебросами, метании в цель. Важно обращать
внимание на слухо-моторную координацию, использование всех видов
анализаторов
при
восприятии,
запоминании
и
воспроизведении
информации. Целесообразно использование зрительного, слухового,
кинестетического, тактильного анализаторов при усвоении букв, цифр.
Для развития слухоречевой памяти используются упражнения на
повторение
рядов
воспроизведение
слогов,
слов,
двустиший.
предложений,
Опора
на
запоминание
совместную
и
работу
кинестетического, слухового, зрительного анализаторов и произвольный
уровень развития речи эффективна при формировании представлений и
понятий.
Для
формирования
пространственного
восприятия
используются упражнения на усвоение частей тела, пространственных
ориентировок, среди которых выделяют верх – низ, справа – слева как
основные координаты. Дети учатся ориентироваться относительно себя,
относительно другого, на листе бумаги, использовать схематические
изображения пространственных отношений, словесные обозначения
пространственных ориентиров и отношений, выраженных в предлогах и
11
наречиях, дифференцировать буквы, отличающиеся друг от друга
пространственным расположением элементов и их количеством.
Для перцептивных и мыслительных процессов характерны две
стратегии:
сукцессивная
(последовательная)
и
симультанная
(одномоментная, целостная). Сукцессивные и симультанные стратегии
используются во всех познавательных процессах. Работа над их
формированием
проводится
на
всех
коррекционно-развивающих
занятиях.
Развитие сукцессивных способностей происходит при выполнении
последовательных
инструкций,
выполнении
последовательности
движений, выкладывании рядов из полосок, мозаики, геометрических
фигур
с
заданным
воспроизведении
чередованием
рядов,
элементов,
отстукивании
ритмов,
запоминании
и
запоминании
и
восстановлении порядка слов в предложении, предложений в тексте,
последовательности
происходящих
событий
в
сериях
сюжетных
картинок, текстах, установлении последовательность изложения.
Усвоение отношений ряда также связано с сукцессивными
процессами. Поэтому в коррекционно-развивающие занятия включаются
упражнения на прямой и обратный счёт в пределах 10, 20 установление
взаимоотношения чисел между собой в ряду. По сукцессивному признаку
построены многие народные сказки, которые полезно использовать в
коррекционной работе, например: «Репка», «Колобок», «Теремок».
Для развития симультанного восприятия полезна работа с
разрезными картинками, сюжетными картинками, текстами. Задачей
таких видов деятельности является установление общего смысла,
опознание целостного образа.
В
предметно-практической
и
игровой
деятельности,
организованной на коррекционно-развивающих занятиях, происходит
развитие
мыслительных
операций:
анализа,
синтеза,
сравнения,
обобщения. Используются задания на сравнение предметов по одному –
12
двум признакам, цифр, отличающих расположением элементов в
пространстве, чисел, состоящих из одинаковых цифр, но имеющих разное
разрядное строение, слов, отличающих одним слогом, буквой, их
последовательностью, картинок, текстов, предложений, имеющих черты
сходства и различия. Много внимания уделяется работе над понятиями,
строятся на образной основе и словесном опосредовании.
При формировании понятия можно выделить сенсорный этап
получения информации, этап организации информации в образе и этап
кодирования
в
категориально-организованную
систему
(квазипространство).
На коррекционно-развивающих занятиях предусматривается работа
по развитию произвольной регуляции поведения, способности к
концентрации, распределению и переключению внимания.
Коррекционно-развивающая работа строится в соответствие со
следующими принципами:
- принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей;
- принцип доступности, работы в зоне ближайшего развития ребёнка;
- принцип комплексности;
- принцип системности;
- принцип структурированности;
- деятельностный принцип;
- принцип коммуникативной направленности;
- принцип аффективной регуляции поведения;
 принцип сознательности деятельности ребёнка.
В Программе выделены следующие тематические разделы:
1) Развитие произвольности психической деятельности.
2) Развитие движений, различных видов праксиса.
3) Развитие перцептивно-гностической деятельности
4) Развитие пространственного восприятия
5) Развитие графо-моторных функций
13
6) Формирование временных представлений
7) Развитие речевой деятельности.
Содержание занятий определяется работой над формированием
психомоторики и перцептивно-гностической деятельности, которая
объединяет материал 2, 3, 4, 5, 6 разделов. На каждом занятии
предусматривается работа по развитию речи, мыслительных процессов,
произвольности деятельности.
Содержание занятий, распределение времени на коррекционноразвивающую работу над той или иной психической функцией
определяется её актуальностью для данной группы дошкольников с
ФФНР, их возможностями в приобретении новых навыков. Темп и
содержание занятий могут широко варьироваться. В данной программе
приведено лишь примерное распределение материала для коррекционноразвивающих занятий. Предполагается, что более конкретное содержание
коррекционно-развивающей работы по формированию сукцессивных
функций у детей с ФФНР будет определено индивидуально с каждой
группой детей по итогам обследования.
14
ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ В ХОДЕ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ФФНР ПО РАЗВИТИЮ СУКЦЕССИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
№ раздела
Название раздела
коррекционноразвивающей работы
Содержание коррекционноразвивающей работы в группе
(проводит воспитатель,
инструктор по физической
культуре и музыкальный
руководитель в ходе режимных
моментов и реализации
Программы ДОУ как
предварительная работа)
Содержание коррекционноразвивающей работы на
занятии педагога-психолога
Содержание коррекционноразвивающей работы на
логопункте (проводит учительлогопед на логопункте и
воспитатель, инструктор по
физической культуре,
музыкальный руководитель в
группе в ходе режимных
моментов и реализации
Программы ДОУ)
Раздел 1
Развитие
произвольности
психической
деятельности.
Выполнение
простейших
заданий
по
словесной
инструкции
педагога
с
последующим
речевым
воспроизведением действия.
Три вида упражнений:
- по показу;
- по памяти («Сделай точно
так,
как
я»,
«Сравни,
правильно ли сделал»);
- по словесной инструкции.
 Игры
на
развитие
внимания и саморегуляции.
 Включение
элементов
самоконтроля в процессы восприятия и двигательную деятельность.
 Выполнение
аппликаций, рисунков по технологическим картам.
 Самоконтроль по данному алгоритму действий (картинный план).
 Взаимоконтроль с опорой на картинный план и
инструкцию педагога
 Игры на развитие внимания и саморегуляции.
 Рассказ о предстоящей
работе.
 Рассказ о выполненной
работе.
 Самоконтроль по данному
алгоритму
действий
(вербально-графический,
схематический план).
Раздел 2.
Развитие
движений,
различных видов
праксиса
 Тренировка
переключаемости движений (движения с изменением темпа,
ритма).
Произвольное
торможение
действий
(остановки).
 Пластичные
движения:
плавные движения рук,
корпуса.
 Координация
речевого
сопровождения
и
движений.
 Координация
движений
кисти руки и пальцев
(удержание, смена позы).
Пересчёт
пальцев
на
левой и правой руке.
«Пальчиковые» игры.
 Тренировка переключаемости движений.
 Перекрёстные движения
конечностями.
 Тренировки
удержания
равновесия при ходьбе и
прыжках.
 Зрительно-моторная
координация
при
выполнении упражнений
с мячом (катание,
1. Тренировка быстроты и
точности
движений,
динамической
координации и согласованности
движений.
2. Формирование
плавности,
ритмичности,
переключаемости
движений.
3. Статическая координация движений (копирование поз ведущего,
упражнения
на
равновесие) – через
выполнение
пластических этюдов
4. Воспроизведение
последовательности
движений по показу, по
памяти, по инструкции.
5. Сопряжённость
движений и ритмичной
речи.
6. Последовательные
и
совместные
движения
рук и ног, их чередование.
7. Реципрокная координация движений рук.
8. Удержание позы кистей
рук и пальцев.






Переключение
с
одного
движения
на
другое при ходьбе, беге,
прыжках.
Совершенствование
статического равновесия
при
малой
площади
опоры.
Передача
ритмического рисунка в
движениях в соответствии
с
речевым
или
музыкальным
сопровождением.
Выполнение движений
по инструкции из 3-4
звеньев.
Выполнение движений
по словесной инструкции,
изменения направления
движений по инструкции,
содержащей предлоги: в,
на, над, под, из, за.
Воспроизведение
ритма
по
слуховому
образцу, по словесной
инструкции.
Подсчёт
быстрых и медленных
ударов., а не зеркально).













величины). Броски в
цель.
Ходьба по дорожке.
Работа над реципрокной
координацией (ползание).
Перекрёстные движения
рук, ног, глаз.
Упражнения на напряжение и расслабление
мышц.
Пространственная организация движений (направление в пространстве).
Движения в заданном
направлении.
Дыхательная гимнастика.
Складывание матрёшек,
пирамидок, досок Сегена.
Лепка. Конструирование.
Работа
с
крупной
мозаикой.
Упражнения с бусами,
пуговицами,
молниями,
шнурками.
Сгибание
бумаги,
завязывание
узлов
и
бантиков.
9. Глазодвигательные

контуру.
упражнения.

Имитация воображае10.Изменение направления
мых
предметных
движения по речевому
действий «Что мы делали
сигналу (ориентация в
не скажем, а что делали
пространстве).
покажем».
11.Пространственная орга- 
Упражнения
на
низация движений (выразвитие
двигательной
полнение движений по
памяти.
условным
обозначениям).
12.Обозначение
словом
направления движения.
13.Воспроизведение ряда
движений по памяти
«Передай по кругу».
14.Плетение косичек.
Разные виды шнуровок.
 Вырезывание. Работа с
ножницами.
 Работа
со
средней
мозаикой.
Раздел 3.
Развитие
перцептивногностических
функций.
1. Узнавание предметов на
картинках,
контурных
изображений предметов.
2. Узнавание предметов, их
контуров
в
«зашумлённых» условиях.
3. Составление предмета из
2-6 частей по образцу, по
представлению.
Узнавание предмета по
его частям.
4. Формирование сенсорных
эталонов: основные цвета,
формы.
5. Усвоение образов цифр и
букв с использование
различных анализаторов:
зрительного, двигательного, тактильного.
6. Различение
неречевых
бытовых звуков, звучания
музыкальных инструментов, различение голосов
окружающих людей.
7. Тактильное
опознание
предметов.
Развитие
стереогноза.
8. Классификация предметов
по заданному признаку.
Выделение
фактурных
качеств (мягкий -
1. Усвоение
оттенков
цветов,
например:
светло-зелёный,
зелёный, тёмно-зелёный.
2. Сериационные ряды по
насыщенности
цвета,
например:
чёрный,
тёмно-серый,
серый,
светло-серый,
белый.
Подбор оттенков цвета к
основным цветам.
3. Раскрашивание
по
данной инструкции.
4. Сравнение предметов по
2-4 признакам.
5. Группировка предметов
по 1-2 признакам.
6. Составление сериационных рядов из 4-6
предметов по заданному
признаку.
7. Составление описания
по картинному плану.
Вербальное
описание
предметов.
8. Рисование образов по
слову.
Упражнения
«Ощупай и нарисуй».
9. Опознания
пола,
возраста
героев
по
сюжетным картинкам.
1. Сравнение
геометрических фигур и
тел.
2. Составление сериационных рядов по заданному
признаку
из
5-8
предметов.
3. Опознания пола, возраста
героев по сюжетным
картинкам. Определение
эмоций по сюжетным
картинкам.
4. Выделение
элементов
целостных
образов
(предметных, сюжетных).
5. Складывание
разрезанных на части
предметных и сюжетных
картинок.
6. Упражнение «Вставки»
(восполнение фрагментов
сюжетных картин).
7. Упражнения на визуализацию (воспроизведение
зрительных,
слуховых,
осязательных, вкусовых,
обонятельных образов).
8. Определение материала,
из которого изготовлены
предметы.
жёсткий,
гладкий
шершавый,
пушистый,
скользкий), температур-ных
(холодный горячий), формы,
цвета, соотношения частей.
9. Вкусовые
качества:
кислый, сладкий, солееный,
горький.
Запах:
приятный, неприятный.
10. Выделение
существенных признаков предметов.
11.Сравнение предметов по
величине (ширина, глубина, высота, длина, толщина): длинный, короткий,
широкий, узкий, высокий,
низкий, глубокий, мелкий,
тонкий, толстый.
12.Сравнение по величине:
равные,
одинаковые,
больше-меньше.
13.Сравнение предметов по
массе: тяжёлый, лёгкий,
тяжелее, легче.
14.Способы сравнения по
величине
и
массе:
наложением, приложениием, «на глаз», «на ощупь»,
«на руку».
15. Узнавание предметов на
картинках,
обозначение
их словом.
10.Определение эмоций по
сюжетным картинкам.
11.Использование образов
при запоминании слов,
стихотворений, текстов.
12.Узнать
перечёркнутые
изображения предметов,
геометрических фигур,
букв,
цифр.
Узнать
наложенные контурные
изображения.
13.Определение
буквы,
цифры, расположенной
неправильно.
14.Упражнения
на
тренировку зрительной
памяти:
«Чего
не
стало?»,
«Найди
картинки»,
«Что
изменилось?»,
«Восстанови последовательность».
15.Нахождение различий у
двух
предметных,
сюжетных картинок (до
4 отличий).
9. Использование в речи
соответствующих
существительных
и
прилагательных.
10.Характеристика звуков по
громкости, длительности,
высоте.
11.Восприятие на слух с
последующим
воспроизведением рядов слов,
предложений.
12.Закрепление понятий о
величине
предметов,
фактурных, температурных,
тактильных
и
вкусовых качества.
13. Упражнения в употреблении соответствующих
прилагательных.
Раздел 4.
1. Топологические представРазвитие
ления о схеме собственпространственного
ного тела, о нахождении
восприятия.
предметов (тут, там).
2. Формирование
координатных
представлений
(верх – низ, с какой
стороны).
3. Представления
о
вертикальной оси: выше,
ниже, над, под, между.
4. Представления
о
горизонтальной
оси:
впереди, позади. Понятия:
ближе - дальше, сбоку.
Предлоги: перед, за.
5. Право-левая ориентировка: слева, справа, левее,
правее,
6. Обозначение
словом
расположения различных
частей своего тела.
7. Относительно друг друга:
слева от, справа от.
8. Положение предметов в
пространстве:
относительно учащегося,
относительно друг друга.
Положение предметов на
плоскости относительно
учащегося, относительно
1. Выкладывание рядов из
цветных полосок, деталей
мозаики
с
различными чередованииями.
2. Штриховка
справо
налево, слева направо.
3. Дорисовывание
геометрических фигур,
предметов.
4. Складывание предметов,
сюжетных
картнин,
разрезанных
на
4-6
частей.
5. Сравнение
букв
печатного и письменного
шрифта,
различных
пространственным
расположением
элементов.
6. Рисование по образцу и
речевой инструкции с
пространственным
расположением частей
относительно друг друга.
7. Конструирование
предметов
с
пространственным
расположением частей
относительно друг друга.
8. Графические диктанты.
1. Различение левой –правой
частей тела у человека,
Стоящего напротив.
2. Предлоги, обозначающие
направление движения: в,
из, над, под, за; расположения предметов
относительно друг друга:
у, на, над, под, за.
3. Упражнения для развития
глазомера.
4. Определение направления
звука в пространстве
(справа, слева, сзади,
спереди).
5. Моделирование
пространственного
расположения мебели в
помещении.
6. Расположение предметов
в классе по инструкции
педагога.
Поиск
предметов в классе по
условной схеме.
7. Ориентировка в помещении и на улице.
8. Вербализация пространственных отношений.
Раздел 5
Развитие графомоторных
функций.
друг друга.
9. Ориентировка на листе
бумаги: середина, край,
сторона, половина, угол,
верх – низ, лево-право.
10.Формирование метрических
представлений:
далеко-близко.
11.Отношения
порядка
следования: до, после,
перед, за, между, первый,
последний,
следом,
следующий за.
12.Складывание предметов,
разрезанных на части,
рядов предметов слева
направо, сверху вниз.
13. Расположение
помещений в детском
саду
1. Рисование
точек:
направление, плотность,
яркость. Рисование линий
в разных направлениях:
вертикальные,
горизонтальные, наклонные.
2. Рисование линий, разных
по
толщине:
тонкие,
толстые.
Рисование
линий, разных по длине:
короткие – длинные.
9. Деление листа на глаз на
две,
четыре
равные
части.
10.Дорога
в
школу
(схематическое изображение). Схематическое
изображение предметов
в классе.
1. Рисование
спиралей,
ритмичных цикличных
линий: ломаные, волнистые, дугообразные.
2. Построение линий в
разных направлениях с
помощью линейки.
3. Нарисовать
фигуру,
предмет, букву, цифру,
росчерк по образцу, по
памяти.
1. Построение с помощью
линейки отрезков,
геометрических фигур по
данным точкам,
произвольно на
нелинованной бумаге.
«Пиктограммы».
2. Иллюстрирование
текстов.
3. Двойные рисунки.
4. Алфавит восьмёрками.
3. Рисование
ритмичных
цикличных
линий:
ломаные,
волнистые,
дугообразные. Рисование
параллельных линий.
4. Обводка
фигур
по
пунктирным
линиям,
точкам.
5. Штриховка
фигур,
предметных силуэтов, в
определённом направлении.
6. Формообразующие
движения при рисовании.
7. Обводка
шаблонов,
трафаретов,
контурных
изображений.
8. Воспроизведение
простейших комбинаций из
прямых линий и фигур.
Прохождение «дорожек»
9. (безотрывное,
плавное
проведение
линий
различной
конфигурации).
10.Изображения предметов
слева направо: до, после,
перед, за.
Раздел 6.
Развитие
временных
представлений.
4. Рисование
бордюров,
орнаментов по данному
образцу,
по
памяти,
продолжение
рядов.
Безотрывное обведение
сложных
контуров,
прохождение лабиринтов.
5. Штрихование.
6. Рисование
фигур,
предметов по данному
образцу, представлению.
7. Дорисовывание контуров
геометричес-ких фигур,
предметных
изображений, сюжетных
изображений.
8. Рисование восьмёрок с
проговариванием.
Рисование
геометрических фигур
9. левой и правой рукой
(межполушарное
взаимодействие).
5. Упражнения в росчерках.
6. Дорисовывание
симметричной половины
изображения.
7. Графические диктанты.
8. Дорисовывание
незаконченных
изображений.
9. Рисование ряда предметов
и изображений по памяти.
10.Безотрыная обводка
сложных силуэтов.
1. Усвоение
1. Сравнение по возрасту: 1. Закрепление временных
последовательности:
молодой,
старый,
представлений о частях
вчера – сегодня – завтра.
моложе, старше.
суток, неделе, временах
2.
3.
4.
5.
Понятия: рано, поздно,
вовремя, давно, недавно.
Временной
распорядок
дня:
после,
раньше,
позже, до и после.
Понятия:
быстро,
медленно.
Части суток, их последовательность, начиная с
заданного
отрезка
времени. Дни недели.
Продолжительность
недели.
Сутки.
Количество
суток
в
неделе.
Порядок дней в неделе.
Времена
года,
их
последовательность.
Установление
последовательности
событий в серии 2-4
сюжетных картинок.
2. Закрепление представгода.
лений о частях суток, 2. Месяцы года. Порядок
временах года, днях
месяцев в году. Номера
недели.
месяцев от начала года.
3. Закрепление последова- 3. Соотношение
мер
тельности частей суток,
времени: час – минута,
времён года: до, после,
месяц – неделя – сутки.
между.
4. Усвоение конструкций:
после какого времени
года (месяца) наступает,
перед каким временем
суток будет.
5. Месяцы каждого времени года. Количество
месяцев в году.
6. Знакомство с циферблатом.
7. Определение времени с
точностью
до
часа,
получаса. Сравнение мер
времени: сутки – час –
полчаса.
Раздел 7.
Развитие речевой 1. Понимание простых заданий по словесной инстдеятельности
рукции. Внятное выражение своих просьб и
желаний.
2. Называние основных цветов, форм. Названия размеров (ширина, глубина,
длина, толщина, высота).
3. Использование в речи
пространственных
обозначений: там, тут,
вверху, внизу, выше, ниже,
позади, впереди, с боку,
ближе, дальше, над, под,
перед, за, справа, слева,
правее,
леве
далеко,
близко, напротив, внутри,
между, на, в.
4. Название предметов и их
частей.
5. Название
действий,
которые производятся на
занятиях.
6. Составление предложений
по сюжетной картинке,
практическим действиям,
вопросам.
7. Слова,
обозначающие
форму, цвет предметов.
1. Пересказ по вопросам,
по
серии
картинок
услышанного.
2. Пересказ
(рассказывание)
с
опорой на картиннографический план.
3. Группы
слов,
относящихся к одной
категории,
к
одной
ситуации.
4. Невербальные
компоненты
коммуникации
(драматизации историй).
1. Составление
схемы
предложения.
2. Восстановление
предложения по данной
схеме.
3. Участие в беседе: ответы
на вопросы.
4. Коллективное
составление рассказа по
серии картинок.
5. Предлоги, обозначающие
направление движения: в,
из, над, под, за; расположения предметов
относительно друг друга:
у, на, над, под, за.
Пересказ (рассказывание)
с опорой на вербальнографический
план.
Воспроизведение эмоций
по мимике и жестам.
6. Умение задавать вопросы
по данному материалу, по
данной теме.
7. Связное
высказывание
при
обыгрывании
ситуаций.
8. Пересказ (рассказывание)
с опорой на вербальный
план.
Приложение 1.
Методика обследования сукцессивных процессов у дошкольников
Цель - проанализировать особенности развития сукцессивных
процессов у дошкольников.
В данной методике использованы речевые пробы, предложенные А.Н.
Корневым в методике обследования речи с балльно-уровневой системой.
Структура методики:
Экспресс-вариант состоит из четырёх субтестов.
Субтест 1 - «Рядоговорение»
Цель исследования: тест используется для выявления усвоения
последовательности
действий
и
планирования,
передачи
последовательностей в пространстве, последовательностей во времени и
перекодировании временной последовательности в пространственную и
обратно.
Материал и оборудование: тетрадь для записей, таблица с именами
детей и ручка.
Инструкции испытуемому: ребёнку предлагается перечислить по
порядку времена года и (после) дни недели (при недостаточном понимании
своих временных понятий допустима помощь в виде наводящих вопросов
или подсказки, не содержащей порядкового перечисления).
Оценка результатов: оценки (здесь и далее даются в штрафных баллах)
 Ответил правильно на оба вопроса - 0 баллов.
 Правильно ответил на 1 вопрос - 2 балла.
 Не ответил ни на 1 вопрос - 3 балла.
Субтест 2 - «Восприятие ритмических структур различной сложности».
Цель исследования: выявления навыков фонематического анализа и
синтеза, умение оперировать со слогами.
Материал и оборудование: ручка или палочка.
25
Инструкции испытуемому: ребенку предлагается послушать, как простучит
взрослый, и после того, как он закончит, простучать точно так же». После
этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или
палочкой) с длинными и короткими интервалами: простые ритмы - 1! !,
!!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выполнено верно, то переходят к более
сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают; сложные
ритмы - !!!!!,!!! II,!!!!!. II!!!!. Критерий выполнения такой же, как в простых
ритмах.
Оценка результатов:
1. выполнены оба задания - 0 баллов:
2. выполнены только простые ритмы - 2 балла;
3. не выполнено ни одного задания - 3 балла.
Субтест 3 - Тест «Кулак - ребро - ладонь»
Инструкции испытуемому: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас
сделаю, и повтори точно так же”. Экспериментатор демонстрирует ребенку
трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком
по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так
же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту
последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений
не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить
ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из трех
движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это
ошибкой
не
считается).
При
явном
ошибочном
воспроизведении
демонстрация образца повторяется. Всего допускается не более пяти
демонстраций.
Оценка результатов:
 правильное воспроизведение с одной-двух попыток после первой
демонстрации - 0 баллов;
 правильное воспроизведение после двух демонстраций или после трех
демонстраций с первой попытки - 2 балла;
26
 правильное воспроизведение после четырех и пяти демонстраций или
после трех демонстраций со второй и более попыток - 3 балла.
Субтест 4 - Субтест «Повторение цифровых рядов»
В прямом порядке. В обратном порядке.
Цель исследования: оцениваются такие стороны интеллектуального
развития, как понятийное мышление и наглядное мышление а также
особенности
зрительного
восприятия,
сенсомоторную
координацию,
внимание, память.
Инструкции испытуемому: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь
несколько цифр, а ты, как только я кончу говорить, повтори их точно в таком
же порядке. Внимание!» После этого экспериментатор ровным голосом, не
меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени
называет ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном
воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном
воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5 цифр.
Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно
воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую
половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову
тебе еще несколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начинай
с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1-2, то ты
должен сказать 2-1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться
пальцем на столе двух воображаемых точек: сначала слева направо, затем
справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же,
как в первой половине задания: сначала предлагается ряд из 2 цифр, затем из
3 и т.д.
Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма
предварительных оценок за первую и вторую половины задания.
ЦИФРОВЫЕ РЯДЫ
Прямой счет:
№ 3 3-8-6 6-1-2
№ 4 3-4-1-7 6-1-5-8
27
№ 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
Обратный счет:
Прямой счет:
№ 3 3-8-6 6-1-2
№ 4 3-4-1-7 6-1-5-8
№ 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6
Оценка результатов:
 итоговый результат больше 6 - 0 баллов,
 итоговый результат равен 6 - 2 балла;
 итоговый результат меньше 6 - 3 балла.
28
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. 400 с.
2. Ананьев Б.Г. О некоторых вопросах реконструкции психологии / Б.Г.
Ананьев. - М.; Просвещение, 2000. - 344 с.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. / А.М. Бородич. - М.:
Просвещение, 1981. - 255 с.
4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у
дошкольников / Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова. - М., 1997. - 332 с.
5. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. / Г.А. Волкова. - М., Просвещение,
2003. - 313 с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь./ Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 136 с.
7. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте:
Методическое пособие / И.Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 224 с.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961. 422 с.
9. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском
саду для детей с нарушениями речи / Ю.Ф. Гаркуша. - М., Лабиринт, 1992. 285 с.
10. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / О.М.
Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: ГНОМ и Д, 2001. -144 с.
11. Домнина О.В., Кабанова Т.В. Тестовая диагностика обследования речи,
общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями / Под.
ред. Ильяковой Н.Е. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 104 с.
12. Дошкольная логопедическая служба / О.А. Степановой. - М.: ТЦ Сфера,
2006. - 128 с. (Логопед в ДОУ).
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление
общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова,
29
Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд. АРДЛТД, 1998. - 320 с.
(Серия «Учимся играя»).
14. Занятия по развитию речи в детском саду / О.С. Ушаковой. - М.:
Совершенство, 2001. - 368 с.
15. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования
личности ребенка / А.В. Запорожец. - М.: Просвещение, 1974. - 399 с.
16. Инновации в логопедическую практику / Методическое пособие для
дошкольных образовательных учреждений / Сост. Громова О.Е. - М.:
ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. - 232 с.
17. Карпенко Л.А., Кондаков И.М. История психологии в лицах / Л.А.
Карпенко, И.М. Кондаков. - М.: Просвещение, 1997. - 244 с.
18. Кирьянова Р.А Комплексная диагностика и ее использование учителемлогопедом в коррекционной работе с детьми имеющими тяжелые нарушения
речи / Р.А. Кирьянов. - СПб, 2002. - 368 с.
19. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя
в подготовительной логопедической группе для детей с ФФНР / В.В.
Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М., ВЛАДОС, 1998. - 322 с.
20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и
развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с
ОНР/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Гном, 2001. - 102 с.
21. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников / Е.В.
Колесникова. - М., Просвет, 2002. - 96 с.
22. Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей
(нейропсихологические аспекты) //Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология. Монографический сборник / А.Н. Корнев. - МПГУ, 2005. - 68 с.
23. Корнев А.Н. Ранние проявления речевого дизонтогенеза у детей. //
Новости оторинолярингологии и логопатологии (приложение № 2, 2000)
Расстройства
речи.
Мультидисциплинарный
подход
к
изучению,
диагностике и коррекции. Материалы конф. «Реабилитация пациентов с
расстройствами речи», СПб, 2000.
30
24. Котелевская В.В., Анасимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи
и интеллекта в играх, тренингах, тестах. / В.В. Котеевская, Т.Б. Анасимова. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 256 с.
25. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях
/ С.А. Миронова. - М., Просвещение, 1991. - 132 с.
26. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие речи и коррекция речи детей 5-6
лет: Конспекты занятий / Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова - М.: ТЦ Сфера,
2007. - 96 с.
27. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.
Левина. - М., 1961. - 244 с.
28. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учеб.
пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / А.Р. Лурия. - М.:
«Академия», 2002. - 352 с.
29. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1950. - 248 с.
30. Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у
детей. Резидуальные нервно-психические расстройства у детей / С.С.
Мнухин. - Л., 1968. - С. 5-22.
31. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. - М., Просвещение,
1994. - 244 с.
32. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с
ОНР. / Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н.
Смирнова. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 72 с.
33. Соссюр Фердинанд де. Курс общей лингвистики / Фердинанд де Соссюр.
- М.: Едиториал УРСС, 2004. - 256 с.
34. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата / Г.В.
Чиркина. - М.: Педагогика, 1969. - 244 с.
35. Чиркина Г.В., А.Н. Корнев Современные тенденции в изучении
дислексии у детей // Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев. - М., Просвещение, 2005. 49 с.
31
36. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева
М., Педагогика, 1993. - 278 с.
37. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Комплекс занятий по формированию у
детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А.В.
Ястребова, О.И. Лазаренко. - М., Аркти, 2001. - 167 с.
32