(скачать) публикацию 58_ полностью

Олешков М.Ю. Синергетические основы единства группового сознания
// Образование, культура и гуманитарные исследования Восточной Сибири и
Севера в начале XXI века [Текст]. В 2-х т. Т.1: материалы V международного
научного симпозиума 28 – 30 сентября 2005 г. г. Улан-Удэ - оз. Байкал:
Байкальские встречи V / ФГОУ ВПО Вост.-Сиб. гос. акад. культуры и искусств;
науч. ред. Р.И. Пшеничникова. - Улан-Удэ: Издательско-полиграфический
комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2005 - С.257-260.
СИНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕДИНСТВА
ГРУППОВОГО СОЗНАНИЯ
Язык
как
синергетическая
система
обладает
устойчивой
целенаправленностью, заключающейся в достижении понимания между людьми.
В частности, лингвистическая ситуация в системе «Старое - Новое поколение»
человечества во многом обусловлена целью развития системы - достижением
взаимопонимания между ее компонентами - различными поколениями. Эта цель
может подвергаться изменениям в рамках декларированного результата,
приходить
в
неравновесное
состояние
вследствие
внешнего
влияния,
внутреннего «движения» [1] её компонентов: старого поколения - в сторону
сохранения языковых традиций, нового - по пути совершенствования, изменения
языка.
Аналогичные
процессы
происходят
в
рамках
дидактического
взаимодействия на уроке: учитель как носитель "традиций" (имеющегося знания)
стремится передать это знание учащимся, фактически выводя из состояния
равновесия устойчивую систему имеющихся знаний, изменяя картину мира,
которой обладают обучаемые. При этом в результате коммуникативного
взаимовлияния концептуальные системы индивидов, составляющие подсистемы
сложной организации «Человек - Человек» и стремящиеся в процессе своего
развития
к
достижению
максимального
соответствия
одна
другой,
"синхронизируются" посредством речепорождений концептуальных систем
коммуникантов на основе аттракторной организации составляющих компонентов
- индивидуальных концептуальных систем.
Сущностные характеристики подобной сложной системы несводимы к
совокупности концептуальных систем индивидов, но в числе возможных,
вероятных, случайных путей развития системы может быть тот, который в
большей степени определяется одним из компонентов системы. Общая
объединяющая и определяющая отношения между элементами цель системы стремление
к
взаимопроникновению
компонентов,
снятию
противопоставленности между ними - может варьироваться в соответствии с
частными
целями
подсистем
-
стремлением
утвердить
собственную
индивидуальность в концептуальной системе адресата. Таким образом, задача
учителя как своеобразного "хранителя" традиционной картины мира заключается
в устранении дисбаланса между своим мировоззрением и "наивной" картиной
мира, которая присуща обучаемым.
Фазовые переходы равновесного/неравновесного состояний осуществляются
в дидактическом дискурсе посредством речепорождения. В процессе рецепции
речевого факта концептуальная система (сознание) адресата, содержательные
характеристики мировосприятия которого отличны от концепта сознания
продуцента
речи,
приходит
в
неравновесное
состояние,
обусловленное
несоответствием содержания, вкладываемого в известные единицы языка
адресантом речи, смыслу, стоящему за подобным сочетанием языковых единиц в
концептуальной системе реципиента. Неустойчивое состояние концептуальной
системы адресата может быть направлено в ту или иную сторону упорядочения в
зависимости от вероятностных флуктуаций, которые обусловливаются как
внешнесистемными факторами, например, пояснением сказанного продуцентом
речи, так и внутренними, подсистемными - например, эмоциональным
состоянием реципиента. При этом концептуальные миры индивидуальных
сознаний реципиентов - сложные системы, которые стремятся к порядку при
любых посторонних воздействиях, вносят энтропийно значимые изменения
(новые смыслы) в собственную структуру - происходит упорядочение.
Когда роли продуцента и реципиента меняются и происходит ответное
речепорождение (что свойственно фатическому общению), то последнее
отражает старый речевой факт в новом содержательном (смысловом) качестве.
Это новое качество приводит, в свою очередь, в неустойчивое состояние
концептуальную систему первого продуцента, ставшего в данном случае
адресатом речи, и происходит та же ситуация, которая показана выше. В
результате коммуникативного взаимодействия возникшие тексты существуют в
двух (и более) концептуальных мирах, но форма их одна и та же.
В процессе дидактического взаимодействия этот процесс происходит
несколько иначе. Ответное речепорождение адресата (учащегося) - вопрос,
реплика, комментарий - не является решающим фактором в приведении
концептуальной системы первого продуцента (учителя) в неравновесное
состояние и уж тем более не меняет имеющейся у него картины мира, но, в то же
время, анализ "обратной связи" заставляет продуцента (учителя) адекватно
реагировать
на
нее
(отвечать,
уточнять,
повторять,
комментировать,
"раскодировать" и др.).
Важную роль в этом процессе играет единство общественного сознания как
один из главных параметров эффективного группового взаимодействия. В
современной лингвистике понятие «языковое сознание» трактуется двояко: как
способность отражать объективный мир в знаке, а также как способность правильно выбирать и употреблять языковые средства в процессе коммуникации.
Кроме того, важным фактором языкового сознания является ценностный
компонент,
регулирующий
установку
на
языковую
нормированность/ненормированность. В психолингвистике языковое сознание совокупность образов сознания, формируемых и овнешняемых языковыми
знаками
-
словами,
свободными
и
устойчивыми
словосочетаниями,
предложениями, текстами и ассоциативными полями [2]. Образы языкового
сознания синхронизируются у коммуникантов, вовлеченных в процесс взаимопонимания в речевом общении, при кодировании и декодировании речевых
сообщений.
Следует отметить, что общественное сознание учебной группы (класса)
складывается из множества изоморфных целому "коллективных" ментальностей.
При этом во многом структура и содержание общественного сознания зависит от
языковых средств. В частности, можно выделить содержательно-тематическое
единство дидактического дискурса. Диалогическое пространство в устных
неспровоцированных формах речи в образовательной среде урока, во-первых,
вращается вокруг ограниченного и упорядоченного круга тем, обусловленных
содержанием учебного материала и целями занятия, во-вторых, состоит из
микротекстов
определенной
структуры,
тематики,
формы,
целевой
обусловленности («жанров»).
Второй структурной особенностью, обеспечивающей единство группового
сознания в дидактическом процессе является использование номинации. Этот
фактор выражается в функционировании определенных наименований в качестве
обращений к членам группы (класса), в наличии "прецедентных" для данного
коллектива имен и ситуаций, имеющих определенную, известную всем
участникам общения "номинационную" адекватность.
Третьим
структурным
общественного
сознания,
компонентом,
вероятно,
обеспечивающим
является
единство
релевантность
аксиологических
оснований и оценочных речевых действий. Система оценок внутри группы
стремится к упорядоченности в плане унификации оснований оценки и
единообразия оценочных мнений. Другими словами, система дидактического
взаимодействия, рассматриваемая как социокультурный феномен, обладает
диссипативными свойствами, т. е. для нее характерны открытость, нелинейность
и неравномерность развития. Неравномерность и нелинейность развития такой
системы определяют элементы-осцилляторы, базовую основу которых составляют ценности. Совпадающие ценностно-ориентировочные позиции играют для
участников коммуникации роль аттракторов, которые обладают свойством
«притягивать» все близлежащие траектории.
Обозначенные Ф.Д. Абрахамом три вида аттракторов: фиксированная точка,
периодический аттрактор и хаотический аттрактор [3] - выполняют разные
функции
как
в
динамическом
процессе
функционирования
системы
дидактического взаимодействия, так и в формировании единого общественного
сознания членов группы. Ценность в своей внутренней структуре может
проявляться как значение, когда концепт, находящийся в аксиологическом поле
группового сознания, раскрывает свое смысловое содержание, представляет
информацию о собственных свойствах, особенностях, благодаря которой
происходит оценивание и отнесение рассматриваемого феномена в ту или иную
ценностную систему.
Все названные разновидности языковых средств поддержания цельности
сознания реализуются только в группе, поскольку их эффект подразумевает
вербальную/невербальную
реакцию
«адресата».
Именно
наличие
коммуникативно оформленного ответа позволяет говорить о сформированности
группового сознания. Фактически, можно говорить о том, что "при помощи
языка опытное знание, полученное отдельными индивидами, превращается в
коллективное достояние, коллективный опыт" [4].
Примечания
1. Базылев В. Н. Синергетика языка: овнешнение в гадательных практиках. –
М., 1998. С. 185.
2. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового
сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: Ин-т
языкознания РАН, 1996. С. 10.
3. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы /
Под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова. - М., 1997.
4. Постовалова
В.
Картина
мира
в
жизнедеятельности
человеческого фактора в языке. М., 1988. С. 11.
мира.//
Роль