как инструмент обеспечения качества», 3кр. (108 ч.)

Модуль «Индекс инклюзии как инструмент обеспечения
качества»
Авторы
Цель
Формируемые
компетенции
Образовательные
результаты
Лауткина Светлана Владимировна, доцент кафедры коррекционной работы
ВГУ имени П.М. Машерова, кандидат психологических наук, доцент;
Турковский Веслав Иосифович, проректор по учебной работе ВГУ имени
П.М. Машерова, кандидат педагогических наук, доцент
Формирование готовности магистра к продуктивной работе с различными
гетерогенными группами
СПК-МА-1; СПК-МА-2; СПК-МА-3; СПК-МА-4; СПК-МА-5;СПК-МА-7
Знание особенностей субъектов образовательного процесса в гетерогенной
среде (дети с особыми потребностями, одаренные дети, дети из
неблагополучных семей, дети иммигрантов и т.д.)
Умение осуществлять целеполагание и планирование психологопедагогического сопровождения субъектов образовательного процесса в
гетерогенной среде
Владение методиками изучения толерантности субъектов образовательного
процесса в гетерогенной среде
Умение организовывать совместную деятельность и межличностное
взаимодействие в гетерогенной среде
Умение оказывать психолого-педагогическую поддержку субъектам
образовательного процесса в гетерогенной среде
Умение осуществлять целеполагание и планирование взаимодействия с
социальными
партнерами,
территориальными
образовательными
сообществами в работе с гетерогенными группами и организациями Умение
оказывать психолого-педагогическую поддержку управленческому и
педагогическому персоналу образовательных организаций по проблемам
педагогики и менеджмента многообразия Умение организовывать
совместную деятельность и межличностное взаимодействие членов
гетерогенных групп и организаций в
области использования
информационных технологий
Умение проводить экспертную оценку образовательной среды
Умение оказывать психолого-педагогическую поддержку персоналу
организаций различного типа в области оценки качества инклюзивного
образования
Общее количество тем – 4. Количество часов – 36, аудиторных – 32, СРК – 4.
Форма итоговой аттестации – тестирование, проект.
Общая характеристика
модуля
Содержание и организация изучения модуля
Темы и содержание
Тема
1.
Обучение
и
воспитание
детей
с
особенностями
психофизического
развития: от сегрегации к
инклюзии.
История
обучения
детей
с
отклонениями в развитии в XVI –
XXI веках. Сравнительный анализ и
описание трех моделей получения
образования
детьми
с
особенностями психофизического
развития (ОПФР). Приоритеты и
условия эффективной инклюзии
детей разных категорий в странах
Западной Европы. Особенности
инклюзивного
образования.
Преодоление
и
профилактики
искусственной
изоляции
семьи
Методы и формы
организации учебного
процесса
Практикум.
Приемы:
игровое
моделирование,
мозговой
штурм,
проблемные вопросы,
составление таблицы,
тестирование.
Рефлексия: «Цепочка
желаний»
Формы и средства
оценки
компетенций
Составление
таблицы
«Эволюция
отношения
общества
и
государства
к
лицам
с
отклонениями
в
развитии»
Кол-во часов
Лекция – 4ч.,
семинар
–
2ч.
Рекомендуемые
источники
ОЛ
–
8,15,16,18,19,
20,26, 30,32;
ЛДС – 4,6,36
ребенка с ОПФР. Опыт организации
инклюзивного
образования
в
Италии, США, Великобритании,
Швеции, Белоруссии, Армении,
Украины, России. Медицинская и
социальная модели инвалидности.
Семья ребенка инвалида как группа
риска по социальной инвалидности
и
маргинализации.
Понятие
интегрированного
обучения
и
воспитания.
Тема 2. Дети с особыми
образовательными
потребностями: психологопедагогическая
характеристика.
Дети
с
особенностями
психофизического
развития
(ОПФР). Дети с нарушениями слуха,
зрения,
опорно-двигательного
аппарата, речи. Дети с нарушениями
психического
развития
(трудностями
в
обучении),
интеллектуальной
недостаточностью, расстройствами
аутистического спектра. Дети с
нарушениями
эмоционального
развития. Дети с синдромом
дефицита
внимания
и
гиперактивностью
(СДВГ).
Депривированные
дети.
Неуспевающие
дети.
Детибилингвы. Дети-левши. Одарённые
дети.
Тема
3.
Инклюзивное
(включенное) образование
Инклюзивное
образование:
сущность, опыт, риски. Ценности и
принципы
инклюзивного
образования.
Образовательные
средовые ресурсы. Модели и
технологии
психологопедагогического
сопровождения
детей с ОПФР в условиях
инклюзивного
образования.
Профессиональная компетентность
педагогов в работе с детьми с ОПФР
в
условиях
инклюзивного
образования.
Тема
4.
Индикаторы
инклюзивного образования.
Индекс инклюзии. Доступность
образования. Создание инклюзивной
культуры. Проведение инклюзивной
политики. Развитие инклюзивной
практики. Перечень индикаторов по
инклюзивному образованию для
детей с особыми образовательными
потребностями (ООП).
Практикум.
Приемы:
игровое
моделирование,
проблемные вопросы,
тестирование.
Работа с глоссарием.
Интерактивная игра
«Алфавит»
Написание
и
защита реферата.
Мультимедийная
презентация.
Эссе «Я и дети с
особыми
образовательными
потребностями»
Лекция – 6ч.,
семинар
–
4ч.
ОЛ
–
6,14,16,30,32
ЛДС
–
21,23,39,45,
48,50,57
Практикум.
Приемы:
игровое
моделирование,
мозговой
штурм,
проблемные вопросы,
тестирование.
Работа с глоссарием.
Интерактивная игра
«Остров»
Изучение
опыта
организации
инклюзивного
образования
в
области (регионе).
Написание
аналитического
отчета
Лекция – 6ч.,
семинар
–
4ч.
ОЛ
–
2,4,7,11,12,
13,17,24,29,31,
42;
ЛДС
–
1,7,12,25,27,29
41,54
Практикум.
Приемы:
игровое
моделирование,
конспектирование и
анонс статей, подбор
диагностического
инструментария,
тестирование.
Работа с глоссарием.
Интерактивные игры
«»Алфавит»,«Ассоциации».
Рефлексия:
«Цепочка желаний»
Написание
и
защита реферата.
Мультимедийная
презентация.
Лекция – 4ч.,
семинар
–
2ч.
ОЛ
–
2,3,14,21,29,31
42;
ЛДС
–
3,17,19,44,52,
61
Основная литература (ОЛ)
1. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. – М. : Генезис,
2000. – 298 с.
2. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие/ Т. Бут, М. Эйнскоу / под ред.
М. Ваганова; пер. с англ. И. Аникеев. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 123 с.
3. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы
интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. – М.: Логос, 2009. – 336 с.
4. Волосовец, Т. Инклюзивная практика в дошкольном образовании / Т. Волосовец, Е.Кутепова. –
М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 144 с.
5. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и
воспитании: хрестоматия / сост. Н. Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М.: Гном и Д, 2001. - 448 с
6. Дети с отклонениями в развитии: метод.пособие для педагогов, воспитателей массовых, спец.
учреждений и родителей / сост. П. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 126 с.
7. Екжанова, Е. А. Основы интегрированного обучения / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. – М. :
Дрофа, 2008. – 208 с.
8. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети : с древности до наших дней /Х.С. Замский. – М.:
Владос, 2007. – 357 с.
9. Змушко, А.М. Инклюзивное образование в системе образования Республики Беларусь / А.М.
Змушко// Спецыяльная адукацыя. – 2014. – № 5. – С. 9-19.
10. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт; автор-составитель Л.В. Голубева. –
Волгоград: Учитель, 2011. – 95 с.
11.Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск : Четыре четверти,
2007. – 208 с.
12. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная
школа / авт.-сост. И.В. Возняк, Л.В. Годовникова. – Волгоград: Учитель, 2011. – 87 с.
13. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный
опыт / А.А. Наумов, В.Р. Соколова, А.Н. Седегова. – Волгоград: Учитель, 2012. – 147 с.
14. Староверова, М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с
детьми с ОВЗ / М.С. Староверова, Е.В.Ковалев, А.В. Захарова / под.ред. М.С. Староверовой. – М.:
Владос, 2011. – 167 с.
15.Коноплёва, А. Н. Интегрированное обучение и воспитание детей с особенностями
психофизического развития: моногр. / А. Н. Коноплёва, Т. Л. Лещинская. – Минск : НИО, 2003. –
232 с.
16.Лауткина, С.В. Основы коррекционной педагогики : курс лекций / С.В. Лауткина. – Витебск :
УО «ВГУ имени П.М. Машерова», 2008. – 211 с.
17. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики /
Н.Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 6. – С. 3-9.
18.Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб.пособие /
Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.
19.Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения /
Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика : теория и практика. – 2010. – 2010. – № 4(40). – С. 8-16.
20.Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями /
А.Н. Коноплева [и др.]. – Минск : НИО, 2005. – 257 с.
21.Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в
условиях интегрированного обучения : учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич [и др.]; под общ. ред.
С.Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. – Минск : БГПУ, 2006. – 98 с.
22.Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж.
Равен. – М. : Наука, 2002. – 396 с.
23.Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе
здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова. – М. : ВЛАДОС,2006. – 175 с.
24. Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования; под ред.
В.Л. Рыскина, Е.В. Самсонова. – М.: Форум, 2012. – 156 с.
25. Селевко, Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г.К. Селевко. – М.:
НИИ школьных технологий, 2005. - 144 с.
26.Специальная педагогика : учеб. пособие / Л. И. Аксенова [и др.] : под ред. Н.М. Назаровой. –
М. : Академия, 2008. – 400 с.
27.Специальная психология : учеб. пособие / В. И. Лубовский [и др.] ; под ред. В.И. Лубовского. –
М. : Академия, 2003. – 464 с.
28. Тьюторство. Самоопределение в контексте современности / под ред. С.Сироткина, И.
Чиркова. – Ижевск: ERGO, 2011. – 16 с.
29.Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования /
М.Ю. Перфильева [и др.] ; под ред. Т.Г. Туркиной. – М. : РООИ Перспектива, 2012. – 63 с.
30.Хитрюк, В. В. Основы дефектологии : учеб.пособие / В. В. Хитрюк. – Минск: Изд-во Гревцова,
2009. – 280 с.
31.Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного образования : практикум / В. В. Хитрюк. – 2-е изд. –
Мозырь : Белый ветер, 2015. – 136 с.
32.Хитрюк, В.В. Основы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического
развития : учеб.-метод. пособие / В. В. Хитрюк. – Барановичи : РИО БарГУ, 2011. –193 с.
33. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические
аспекты: метод, пособие для учителей классов коррекционно-развиваюшего обучения / С.Г. Шевченко.
М.: Владос, 1999. – 136 с.
34. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая
реализация) / Е.А. Ямбург. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
35. European Agency for Development in Special Needs Education (2012) Profile of Inclusive
Teachers. Odense, Denmark : European Agency for Development in Special Needs Education.
36.
European Agency for Development in Special Needs Education (2011) Teacher Education for
Inclusion Across Europe — Challenges and Opportunities. Odense, Denmark: European Agency for
Development in Special Needs Education.
37.
European Commission (2010) Communication from the Commission. Europe 2020. —
A strategy for smart sustainable and inclusive growth. COM (2010) 2020.
38.
European Commission, DG Education and Culture (2011) Thematic Working Group ‘Teacher
Professional Development’: Report of Peer Learning Activity: Policy Approaches to Defining and Describing
Teacher Competences.
39.
European Commission (2011) Communication on Early Childhood Education and Care
(February 2011) COM (2011) 66.
40.
European Parliament (2011) European Parliament Resolution of 12 May 2011 on Early Years
Learning in the European Union (1/2010/2159).
41.
Fisher J. Nongovernments : NGOs and the Political Development of the Third World / J.
Fisher. - Connecticut: Kumarian Press, 1998. - 237 p.
42.
Florian, L. and Black-Hawkins, K. (2011) Exploring Inclusive Pedagogy. British Educational
Research Journal, 37(5), 813-828.
43.
Lindsay, G. (2007) Educational psychology and the effectiveness of inclusive
education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1-24.
44.
Lipsky D. K., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of
educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confronting special education:
Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.
45.
Meijer, C.J.W. (2003) Inclusive education and classroom practices. Middelfart: European
Agency for Development in Special Needs Education.
46.
National Agency for Special Needs Education and Schools (2010) An Equal Education for All
- Together We Make It Possible. Edita: National Agency for Special Needs Education and Schools.
47.
National Agency for Special Needs Education and Schools (2010) Bliss - for people who need
to communicate with symbols. Edita: National Agency for Special Needs Education and Schools.
48.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2005) Teachers Matter:
Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD Ouane, A. (2008) Creating education
systems which offer opportunities for lifelong learning. Paper presented at UNESCO International Conference
on Education ‘Inclusive education: the way of the future’ 48th session. Geneva, 25-28 November 2008.
49.
Raising Achievement for all Learners “Quality in Inclusive Education” : Key Project Messages
/ The European Agency for Development in Special Needs Education, 2012. - 8 p.
50.
Recommendation of the European parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC).
51.
Serge Ebersold, Amanda Watkins. Mapping the Implementation of Policy for Inclusive
Education (MIPIE): An exploration of challenges and opportunities for developing indicators / The European
Agency for Development in Special Needs Education, 2011. - 101 p.
52.
Sjur, B. and Radu, D. (2010) Higher education for modem societies: competences and values
(Council of Europe higher education series No. 15, 2010).
53.
Towards shared descriptors for Bachelors and Masters, A report from a Joint Quality Initiative
informal group, December 2003.
54.
UNESCO (2004) Education for All: The Quality Imperative. EFA Global Monitoring Report
2005. Paris: UNESCO.
55.
UNESCO (2012) Addressing Exclusion in Education. A Guide to Assessing Education
Systems Towards More Inclusive and Just Societies. Paris: UNESCO.
56. Walker H. M. Antisocial behavior in school: Strategics and best practice. - Pacific Grove, CA:
Brooks / Cole, 1995. - 235 p.
57. Wallace, B. (2010) Tackling underachievement. Maximising opportunities for all pupils in an
inclusive setting in. London: Routledge.
58. Wallace B., Leyden S., Montgomery D., Winstanley C., Pomerantz M. and Fitton S. (eds.) 2010.
Raising the achievement of all pupils within an inclusive setting. London: Routledge.
59. World Health Organisation (2011) World Report on Disability. Geneva: Switzerland WHO.
Литература для самообразования (ЛДС)
1. Акимова, О. И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / О.И.Акимова // Образование без
границ : информ.-метод. портал по инклюзивн. и специальн. образованию. – Режим доступа:
http://www.edu-open.ru. – Дата доступа: 19.12.2014.
2. Аксенова, Л. И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь / Л. И. Аксенова //
Дефектология. – 1999. – № 3. – С. 36-43.
3. Алехина, С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя / С.В.Алехина
// Вестник МГППУ. Серия «Педагогика и психология». М., 2012. – № 4. С.118– 127.
4. Амонашвили, Ш. Основы гуманной педагогики /Ш. Амонашвили. – М.: Амрита, 2012. – 654 с.
5. Антонова, О. Ю. Ступеньки к интеграции / О. Ю. Антонова, М. А. Романова // Управление
дошкольным образовательным учреждением : Научно-практический журнал. – 2012. – № 3. – С. 108116.
6. Бобла, И. М. История становления и развития специального образования детей с особенностями
психофизического развития в Беларуси : пособие / И.М. Бобла, И.Ю. Макавчик. – Минск : БГПУ,
2010. – 180 с.
7. Варёнова, Т. В.Инклюзия как новая концепция международной образовательной политики :
вариативные формы образования детей с разными стартовыми возможностями / Т. В. Варёнова //
Народная асвета : штомесячны навукова-педагагічны часопіс. – 2013. – № 6. – С. 87-91.
8. Варенова, Т. В.Теория и практика коррекционной педагогики : учеб.пособие / Т.В. Варенова. –
2-е изд., доп. – Минск : Асар, 2007. – 320 с.
9. Вачков, И.В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с
ограниченными возможностями здоровья у их сверстников / И.В.Вачков // Психологическая наука и
образование. – 2011. – № 3. – С. 59-64.
10. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного
образования: Методические рекомендации / под ред. А.Ю. Шеманова. – М.: ГБОУ г. Москвы Центр
образования № 491 «Марьино», Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования
МГППУ, 2012. – 253 с.
11. Гладкая, В. В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении.
– Минск : Зорны верасень, 2008. – 112 с.
12. Дементьева, И. Ф. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы / И.Ф. Дементьева,
С.А. Сопыряева // Народное образование: Российский общественно-педагогический журнал. – 2012. –
№ 4. – С. 182-185.
13. Дементьева, И.Ф. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и
перспективы / И.Ф. Дементьева, С.А. Сопыряева // Социальная педагогика. – 2012. – № 2. – С.40-42.
14. Демичева, О.Г. Неспециальные проблемы инклюзивного образования / О.Г. Демичева //
Социальная педагогика. – 2012. – №2. – С. 54-58.
15. Денискина, В. З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением
зрения / В. З. Денискина // Обучение и воспитание детей с нарушениями развития.— 2007. — № 5.
16. Денискина, В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения /
В.З. Денискина // Дефектология. – 2012. – №6. – С.17-24.
17. Денисова, О. А. Стратегия и тактика подготовки педагогов инклюзивного образования /
О.А. Денисова, В. Н. Поникарова, О. Л. Леханова // Дефектология. – 2012. – № 3. – С. 81-89.
18. Дробинская, А.О.Школьные трудности «нестандартных» детей / А. О. Дробинская — М.:
Школа– Пресс, 2001. – 144 с
19. Дрягина, И. С. Создание профессионального педагогического сообщества как основной
ресурс развития инклюзивного образования / И. С. Дрягина // Дефектология. – 2013. – № 1. – С. 68-74.
20. Екжанова, Е. А. Двухкомпонентная инклюзивная модель обеспечения прав на образование
детей с различным уровнем психофизического развития [Электронный ресурс] / Е.А. Екжанова //
Образование без границ : информ.-метод. портал по инклюзивн. и специальн. образованию. – Режим
доступа: http://www.edu-open.ru. – Дата доступа: 09.09.2014.
21. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева. – Ростов н/Д. :
Феникс, 2005. – 576 с.
22. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова,
Е.М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
23. Заваденко, Н.Н.Как понять ребенка : дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М. :
Школа-Пресс, 2000. – 112 с.
24. Закон Республики Беларусь (проект) «О внесении изменений и дополнений в Кодекс
Республики Беларусь об образовании» от 4 января 2014 г. зарегистр. в Национальном реестре
правовых актов Республики Беларусь 15 января 2014 г. № 2/2124 [Электронный ресурс]. – 2005. –
Режим доступа http//www.pravo.by. – Дата доступа: 10.06.2014.
25. Змушко, А. М. От интегрированного обучения – к инклюзивному образованию: ключевые
проблемы и задачи : новые педагогические подходы к работе с «особыми» детьми / А. М. Змушко //
Народная асвета. – 2013. – № 1. – С. 18-23.
26. Змушко, А. М.На пути к инклюзивному образованию / А. М. Змушко // Спец. адукацыя. –
2009. – № 1. – С. 49-54.
27. Инклюзивное образование. – М. : Школ.кн., 2010. – Вып. 1. – 272 с.
28. Инклюзивное образование: путь в будущее // Сообщества практики в СНГ по вопросам
развития содержания общего среднего образования: материалы III регион.семинара. – Минск : Четыре
четверти, 2007. – 190 с.
29. Инклюзивное образование: Стратегии ОДВ для всех детей /Петерс Сьюзен Дж. ; под ред. Т.В.
Марченко, В. В, Митрофаненко, В. С. Ткаченко; пер.с англ. Ю. И. Мельник. – ГОУВПО «СевКавГТУ»,
2010. – 124 с.
30. Иттерстад, Г. Инклюзия – что означает понятие, и с какими проблемами сталкивается
норвежская школа, претворяя его в жизнь? / Г. Иттерстад //Психологическая наука и образование. –
2011. – № 3. – С. 41-49.
31. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск : РИВШ. – 352 с.
32. Коноплева, А. Н.Вопросы трансформации содержания специального образования в контексте
компетентностного подхода / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Т.В.Лисовская // Спецыяльная
адукацыя. – 2009. – № 3. – С. 3-10.
33. Литвак, А. Г. Тифлопсихология : учеб.пособие/ А. Г. Литвак. — М. : Просвещение, 1985.—
208 с.
34. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С.
Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 680 с.
35. Лопатина, В.И. Широкие аспекты инклюзивного образования /В.И. Лопатина // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 6. – С. 11-14.
36.Малофеев, Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми
образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения / Н. Н. Малофеев //
Дефектология. – 2005. – № 5. – С. 4-9.
37. Малофеев, Н.Н. Многие дети-инвалиды могут учиться в обычных школах / Н.Н.Малофеев//
Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 4. – С. 10-12.
38. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и
здоровья / Пер. с англ. – Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей-экспертов
Министерства Труда и Социального развития Российской Федерации, 2003 – 233 с.
39. Милевски, С.Специфика работы логопеда с детьми, имеющими синдром дефицита внимания и
гиперактивности (СДВГ) / С. Милевски, Э. Чаплевска // Дефектология. – 2009. – № 2. – С. 19-26.
40. Митина, Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования /
Л.М. Митина. – М., СПб. : Нестор-История, 2014. – 376 с.
41. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного
образования (Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном
образовательном пространстве) / Д. Митчелл. – М. : РООИ «Перспектива». – 2009. – 25 с.
42. Морозов, Н.Н. Критерии эффективности (качества) инклюзивного образования / Н.Н. Морозов
// Мир образования – образование в мире. – 2011. – № 3 (43) – С. 17-27.
43. Морозова, С. С.Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных случаях /
С.С. Морозова. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 176 с.
44. На пути к инклюзивной школе : пособие для учителей. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 48
с.
45. Настольная книга педагога-дефектолога / Т. Б. Епифанцева [и др.] – Изд. 4-е – Ротов н/Д.:
Феникс, 2008. – 564 с.
46. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями /
А. Н. Коноплева [и др.]. — Минск : НИО, 2005.— 257 с.
47. Особенности обучения ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в
общеобразовательном учреждении : методические рекомендации. – М.: Нестор-История, 2012. –
216 с.
48. Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В. Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е
изд. – М. : МПСИ : Флинта,2000. – 103 с.
49. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике : учеб.пособие / И.П. Подласый. –
М. : ВЛАДОС, 2006. – 350 с.
50. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С.Лейтеса. — М.: Издательский
центр «Академия», 1996. — 416 с.
51. Ранняя диагностика отклонений в психофизическом развитии детей / авт.-сост. Т.
А.Григорьева [и др.] – Минск : НИО, 2000. – 69 с.
52. Светлова, О.В. Индекс инклюзии как система оценки качества инклюзивного образования для
детей с особенностями психофизического развития /Збiрник наукових праць Камянець-Подільского
Нацiонального унiверситету iмени Iвана Огiэнка / За ред. О.В. Гаврилова, В.I.Спiвака. – Випуск XX в
двох часцiнах, часцiна 1.Серiя: соцiально-педагогiчна: – Камянець-Подільский: «Медобори-2006»,
2012. – С. 217-225.
53. Семаго, Н.Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу /
Н.Я.Семаго [и др.] // Психологическая наука и образование. – 2011. – №1. – С. 51-59.
54. Создание и апробация психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики:
Методический сборник; под общ. ред. С.В.Алёхиной, М. М. Семаго. – М. : МГППУ, 2012. – 156 с.
55. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в
общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алёхина; под ред. Е.В.
Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012. – 64 с.
56. Токарь, И.Е. Инклюзивное образование: опыт и перспективы развития / И.А. Токарь //
Социальная педагогика. – 2011. – № 5. – С. 93-105.
57. Токарь, И.Е. Одаренный ребенок в дошкольном образовательном учреждении / И.А. Токарь
//Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2013. – № 1. – С. 48-62.
58. Третьяков, П. И. Адаптивная образовательная система школы – требование времени /
П.И.Третьяков // Народная асвета. – 2004. – № 11. – С. 4-7.
59. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации», ст. 2 (27).
60. Шпиц, Р. А. Поведение депривированных детей / Р.А. Шпиц // Психология аномального
развития ребенка : хрестоматия : в 2 т. / под ред. В. В Лебединского, М.К. Бардышевской. – М. : ЧеРо :
МПСИ : Изд-во МГУ, 2006. – Т.2 – С. 192-193.
61. Ясвин, В.А.Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.:
Смысл, 2001. – 365 с.
Электронные ресурсы (ЭР)
1.
Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития /
Э. Дж. Айрес. – Издательство: М., Теревинф, 2010. – с. 272. – [Электронный ресурс] / Режим доступа:
http://www.inclusive-edu.ru/stat/2/286/
2.
Акимова, О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / О.И.Акимова // Образование без
границ : информ.-метод. портал по инклюзивн. и специальн. образованию. – [Электронный ресурс] /
Режим доступа: http://www.edu-open.ru.
3.
Алёхина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного
процесса в образовании / С.В. Алёхина и [др.]. – Психологическая наука и образование. – №1. –2011. –
[Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.inclusive-edu.ru/stat/2/256/
4.
Граматкина, И.Р. Книги для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, всем, кто
интересуется вопросами помощи этим детям и не только... / И.Р. Граматкина. – [Электронный ресурс]
/ Режим доступа: http://www.inclusive-edu.ru/stat/2/340/
5.
Грозная, Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности/ Н.С.
Грозная // Синдром Дауна XXI век. – 2011. – №1. – C. 34-41 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://psyjournals.ru/sdXXI/2011/n1/47744.shtml
6.
Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих
обязательств. Текст, принятый Всемирным форумом по образованию. Дакар, Сенегал, 26-28 апреля
2000г. – Режим доступа: htth://unesdoc.unesco.org/images/0012/001202/120240r/
7.
Екжанова, Е. А. Двухкомпонентная инклюзивная модель обеспечения прав на
образование детей с различным уровнем психофизического развития [Электронный ресурс] / Е.А.
Екжанова // Образование без границ : информ.-метод. портал по инклюзивн. и специальн.
образованию. – Режим доступа: http://www.edu-open.ru.
8.
Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М., 2010. – [Электронный ресурс] / Режим
доступа:http://www.inclusive-edu.ru/stat/2/259/
9.
Инклюзивное образование. Выпуск 10 «Российские и зарубежные исследования в
области инклюзивного образования». – М., 2012 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:
www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
10.
Инклюзивное образование. Выпуск 2. «Технология определения образовательного
маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья» – М., 2010 [Электронный ресурс] /
Режим доступа: http: www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
11.
Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по
инклюзии в образовательном учреждении». – М., 2010 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:
www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
12.
Инклюзивное образование. Выпуск 4. «Методические рекомендации по организации
инклюзивного образовательного процесса в детском саду». – М., 2010 [Электронный ресурс] / Режим
доступа: http: www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
13.
Инклюзивное образование. Выпуск 5. «Методические рекомендации по организации
работы службы сопровождения семей с детьми раннего возраста. Программа занятий детскородительских интегративных (инклюзивных) групп». – М., 2010 [Электронный ресурс] / Режим
доступа: http: www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
14.
Инклюзивное образование. Выпуск 6 «Образовательные учреждения, реализующие
инклюзивную практику (справочно-информационные материалы)». – М., 2011 [Электронный ресурс] /
Режим доступа: http: www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
15.
Инклюзивное образование. Выпуск 7 «Нормализация условий воспитания и обучения
детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
(методическое пособие)». – М., 2011 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www.inclusiveedu.ru/life_news/20/538/
16.
Инклюзивное образование. Выпуск 8 «Дистанционное обучение (справочноинформационные материалы)». – М., 2011 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www.inclusiveedu.ru/life_news/20/538/
17.
Инклюзивное образование. Выпуск 9 «Служба ранней помощи (справочноинформационные материалы)». – М., 2011 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www.inclusiveedu.ru/life_news/20/538/
18.
Инклюзивное образование. Организация специальных образовательных условий для
детей с ограниченными особенностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. – М.2012
[Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
19.
Инклюзивное образование. Разработка и реализация индивидуальной образовательной
программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. – М., 2012
[Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
20.
Инклюзивное образование. Создание и апробация модели психолого-педагогического
сопровождения инклюзивной практики. – М., 2012 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:
www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
21.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. – М., 2012 [Электронный
ресурс] / Режим доступа: http: www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
22.
Особенности обучения ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в
общеобразовательном учреждении. – М., 2012 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:
www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
23.
Семаго, Н.Я. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике /
Н.Я.Семаго и [др.]. – Психологическая наука и образование. – №1. – 2011. [Электронный ресурс] /
Режим доступа: http://www.inclusive-edu.ru/stat/2/257/
24.
Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в
общеобразовательных учреждениях.– М., 2012 [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:
www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
25.
Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в
общеобразовательных учреждениях. – М, 2012 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:
www.inclusive-edu.ru/life_news/20/538/
26.
Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата в общеобразовательных учреждениях. – М., 2012 Режим доступа: http: www.inclusiveedu.ru/life_news/20/538/
27.
Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных
учреждениях. – М., 2012 [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: www.inclusiveedu.ru/life_news/20/538/
28.
Тьюторство в инклюзивном образовании Москвы [Электронный ресурс] / Режим
доступа:http://www.deti.ria.ru/spravki/20120123/200243398.html
29.
Фрумкин, И.Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных
возможностей / И.Д. Фрумин. [Электронный ресурс] / Режим доступа:http://www.inclusiveedu.ru/stat/2/260/
30.
Шеманов, А.Ю. Инклюзия в культурологической перспективе / А.Ю.Шеманов,
Н.Т. Попова // Психологическая наука и образование". – №1. – 2011/ Режим доступа:
http://www.inclusive-edu.ru/stat/2/255/
31. Bооth Т. (2010) Teacher Education for Inclusion: How can we know it is of high quality?
Keynote given at the Teacher Education for Inclusion project conference; Zurich, Septeenber 2010.
Available on request from the Agency Secretariat www.european-agency.org.
33. Dyson A., Farrell P., Polat F., Hutcheson G., and Gallannaugh F. (2004) Inclusion and pupil
achievement (Research Report RR578). London: Department for Education and Skills European Agency
for Development in Special Needs Education (2012) Early Childhood Intervention (ECI) Electronic
source available online at: www.european-agency.org.
34. Fink D. (2008) The road to transformation in education - Learning, leading and living systems.
On line conference paper http://www.cybertext.net.au/inet_s4wkl/p4_18.htm (last accessed 12/10/2012).
35. United Nations (2006) Convention on the Rights of Persons with Disabilities, New York:
United Nations. Electronic source available online at: http://www.un.org/disabilities/convention/
Приложения
Приложение 1
Ключевые понятия модуля
Абилитация – развитие у ребенка функций, изначально у него отсутствующих или
нарушенных, предотвращение появлений у ребенка с нарушениями ограничений активности
(жизнедеятельности) и участия в жизни общества.
Адаптация психологическая – приспособление человека как личности к существованию в
обществе (в микро- и макросоциальной среде) в соответствии с требованиями этого общества и
собственными потребностями, мотивами и интересами.
Адвокатирование – отстаивание, защита справедливых интересов каких-либо людей или
групп; продвижение новых общественных идей, ценностей.
Адаптивная организационная структура – организационная структура образовательного
учреждения, предприятия, гибко изменяющаяся, быстро приспосабливаемая к обновляющимся
целям, задачам, функциям объекта и переменам во внешней экономической, общественнополитической среде, в условиях своей деятельности.
Адаптивность – способность к гибкой переориентации содержания, форм и методов
обучения, создает большие возможности для оперативного перепрофилирования и переподготовки
кадров для работы в рыночных структурах и ориентации образовательных услуг на
индивидуальные запросы личности.
Адекватность образования – соответствие полученного образования объективным
потребностям развития индивида как личности.
Адекватность системы образования – соответствие системы образования требованиям
современного общества и тенденциям его развития. В динамично развивающемся обществе
решающее значение имеет способность системы образования оперативно и упреждающе
реагировать на социальные перемены, перестраиваться с учетом изменений и повышающегося
порога требований к человеку как субъекту многообразных видов деятельности.
Аккультурация – сочетание прежних стереотипов сознания и поведения с процессом
усвоения новых.
Ассертивное поведение – поведение, сочетающее внутреннюю силу и вежливость к
окружающим; способность в ситуации внешнего давления корректно отстаивать свои интересы и
свою линию поведения.
Ассимиляция – утрата прежних культурных ценностей, образцов, норм и полный переход
на новые.
Аутизм (РДА – ранний детский аутизм) – состояние психики, характеризующееся
замкнутостью, отсутствием потребности в общении, отрывом от реальности, уходом в себя,
отсутствием или парадоксальностью реакций на внешние воздействия, пассивностью и
сверхранимостью в контактах со средой.
Барьер социализации – это любое естественное (врожденные дефекты) или искусственное
(дисфункции социальных институтов и антиобщественные практики) препятствие, которое
нарушает нормальный процесс социализации на индивидуальном уровне. Барьером могут стать
развод, неполная семья, инвалидность, психическое заболевание, неприспособленность общества
(аномия), социальная изоляция, отказ родителей от своих воспитательных функций (пьянство),
попадание детей в экстремальные условия (насилие, в частности сексуальное и физическое со
стороны родителей, продажа в рабство, тюрьма, дедовщина в армии, бандитская среда).
Болезнь – потеря или аномалия психических и физиологических функций, элементов
анатомической структуры, которые затрудняют определенную деятельность.
Болезнь определяется как нарушение нормального психосоматического состояния,
способности человека оптимально удовлетворять систему материальных и духовных
потребностей.
Безбарьерная среда – комплекс мер для обеспечения доступности и создания равных
возможностей для лиц с особенностями психофизического развития во всех сферах жизни
общества.
Билингвизм – владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости
от условий речевого общения. Различают естественный (оба языка родные и приоритетность
одного из языков определяется индивидуально) и искусственный («благоприобретенный» –
владение родным и иностранным языком).
Валеологическое равенство рассматривается не как уравнивание, а как восприятие
«другого» человека (инвалида) как равного и имеющего другое мировосприятие, другой стиль
жизни и особенные потребности.
Вспомогательная и альтернативная коммуникация – любая невербальная форма языка,
которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка: вспомогательная коммуникация
используется в отношении лиц с недостаточно сформированной устной речью, альтернативная – в
случае, когда устная речь по каким-то причинам отсутствует вообще.
Вспомогательные технические средства/ устройства – приспособления, расширяющие
для человека с инвалидностью возможности функционирования.
Гипердинамический синдром (синдром дефицита внимания и гиперактивности –
СДВГ) – нарушение концентрации внимания, проявляющееся в двигательной расторможенности,
чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленному и
организованному поведению. По данным зарубежных и отечественных эпидемиологических
исследований, частота СДВГ среди детей дошкольного и школьного возраста достигает 4.0-9.5% и
гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (5:1).
Группа интегрированного обучения и воспитания (класс интегрированного обучения
и воспитания) – группа (класс), в которой получают образование лица с особенностями
психофизического развития и лица, не относящиеся к лицам с особенностями психофизического
развития.
Гуманизация – усиление гуманистических начал в обществе, утверждение
общечеловеческих ценностей, высшее культурное и нравственное развитие человеческих
способностей в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью.
Гуманизм – совокупность взглядов, признающих ценность человека как личности, его
право на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного
положения.
Гуманистическое
образование
–
образование,
основанное
на
приоритете
общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.
Дактилология – вид речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное
положение пальцев руки.
Гуманность – человечность, человеколюбие, уважение к человеческому достоинству,
сострадание; реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи.
Всякая деятельность, несовместимая с гуманностью, считается безнравственной; возникло даже
понятие «преступление против человечности».
Депривация – психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения
возможностей; может характеризоваться выраженными отклонениями в интеллектуальном и
эмоциональном развитии, нарушением социальных контактов.
Дети возрастной нормы, обычные дети – дети, развивающиеся соответственно
возрастной норме.
Дети группы риска – дети, имеющие риск появления нарушений в развитии
(медицинский, социальный или биологический) и требующие дальнейшего наблюдения.
Дети с нарушениями развития – дети, у которых по сравнению с их сверстниками,
выявлено отставание в развитии или имеются нарушения двигательных, когнитивных,
коммуникативных, сенсорных или иных функций. Наряду с термином «дети с нарушениями
развития» в настоящем документе используются термины «дети с функциональными
нарушениями» и «дети с особыми потребностями (нуждами)».
Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в
получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их
воспитании и обучении.
Дети с трудностями в обучении – дети с нарушениями психического развития,
обусловленными задержкой или расстройством психического развития.
Детский церебральный паралич (ДЦП)– поражение двигательных центров мозга,
вследствие чего наблюдаются различные психомоторные нарушения.
Диагностика (педагогическая) – процесс определения результатов деятельности ребенка
и педагога с целью анализа, оценивания и корректировки обучения.
Диалектическое мышление – это субъективная сторона методологической культуры
педагога, мысленное конструирование им нового способа и новых средств разрешения
противоречий, возникающих в педагогическом процессе. Для педагога овладеть диалектическим
мышлением – это значит овладеть умением анализировать, сравнивать, обобщать педагогические
факты, отличать существенное от несущественного, находить многочисленные причинноследственные связи и закономерности. Подчеркнем, это мыслительный акт приводит к
формированию нового научного знания.
Дискриминация – ущемление или лишение прав одних экономических субъектов
(государств, учреждений, предприятий, граждан) в сравнении с другими без законных на то
оснований. Дискриминация приводит к тому, что дискриминируемый субъект оказывается в
невыгодном, неблагоприятном положении.
Дискриминация в образовании – охватывает всякое различие, исключение, ограничение
или предпочтение по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных
убеждений, национального или социального происхождения, экономического положения или
рождения, которое имеет целью или следствием уничтожение или нарушение равенства
отношения в области образования, и в частности: 1) закрытие для какого-либо лица или группы
лиц доступа к образованию любой ступени или типа;2) ограничение образования для какого-либо
лица или группы лиц низшим уровнем образования; 3) создание или сохранение раздельных
систем образования или учебных заведений для каких-либо лиц или группы лиц, помимо случаев,
ограниченных двумя случаями; 4) положение, несовместимое с достоинством человека, в которое
ставится какое-либо лицо или группа лиц.
Дискриминация на рынке труда – ситуация, при которой предприниматель не желает
брать на работу представителей какой-либо группы (национальной, расовой, религиозной и др.)
либо предлагает им худшие условия оплаты труда, чем более предпочтительным группам.
Дискриминация по признаку инвалидности – означает любое различие, исключение или
ограничение по причине инвалидности, целью или результатом которого является умаление или
отрицание признания, реализации или осуществления наравне с другими всех прав человека и
основных свобод в политической, экономической, социальной, культурной, гражданской или
любой иной области. Она включает все формы дискриминации, в том числе отказ в разумном
приспособлении.
Дисморфобия – болезненное
переживание своего физического несовершенства,
недостатков внешности.
Дифференциация – разделение, расчленение, расслоение целого на различные части,
формы и ступени.
Дифференцированное обучение – технология обучения, ставящая своей целью создание
оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучаемых.
Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже
обязательного (стандарта); широко используются методы индивидуального обучения.
Догма – положение, принимаемое за непреложную, непререкаемую истину, признаваемое
бесспорным и неизменным без доказательства, некритически, без учета конкретных условий.
Догматизм – метод мышления, опирающийся на догмы, оперирующий неизменными
понятиями, формулами без учета конкретных условий; в основе догматизма слепая вера в
непогрешимость авторитета, защита устаревших положений , нетерпимость к новым знаниям.
Догматизм в образовании – негативная характеристика теоретиков, организаторов и
практических работников образования. Обычно проявляется в трех главных проявлениях:
1) сохранение верности устаревшим принципам и подходам к образованию в целом; 2) стремление
удержать в его содержании знания, идеи, положения, опровергаемые современной наукой; 3)
следование некогда эффективной технологии обучения без учета своеобразия новой учебной
ситуации, в частности изменившегося содержания образования.
Доступность образования – основной принцип образовательной политики в
демократическом обществе; реализация конституционного права и равные изначальные
возможности на получение образования высокого качества, степень охвата качественными
образовательными услугами всех желающих.
Доступность обучения – дидактический принцип, предполагающий соответствие
содержания и методов обучения реальным возможностям учащегося, уровню его знаний и уровню
развитию умений и навыков освоения учебного материала, оптимальный выбор объема и
сложности учебных задач, а также рациональную технологию обучения, учитывающую учебный
опыт учащегося и др. индивидуальные особенности. Доступным для учащегося является учебный
материал, излагаемый на таком уровне сложности, к которому учащиеся подготовлены
предшествующим обучением.
Жестовый язык (жестовая речь)– самобытная лингвистическая система, являющаяся
основным средством обучения и общения лиц, лишенных возможности использовать словесную
речь.
Жизнедеятельность человека представляет собой повседневную деятельность,
способность человеческого организма осуществлять деятельность способом и в пределах,
обычных для человека.
Жизненные силы человека – это способность людей восстанавливать и совершенствовать
свою жизнь индивидуально-личностными и организационно-коллективными средствами. Это
определение, предложенное С. И Григорьевым, дает возможность использовать понятие
«индивидуальная субъектность» и «социальная субъектность» человека как составляющие
содержания категории «жизненные силы человека».
Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического
развития ребенка.
Здоровье (в социологическом измерении) является процессом обозначения индивидом
своего физического статуса в социальном контексте, разновидностью социальной стратегии
конкретного лица или сообщества. Здоровье (по определению ВОЗ) - это не только отсутствие
болезней или физических дефектов, но и состояние полного физического, психического и
социального благополучия.
Идеология образования – система идей и взглядов на роль образования в жизни общества,
его цели и пути достижения. В своем содержании зависит от общей педагогической ориентации,
характера философских и социально-политических воззрений, исповедуемых теми или иными
лицами, социальными группами, организациями, общественными движениями и партиями.
Инвалид - это лицо со стойким расстройством функций организма, обусловленным
заболеванием, травмой (ее последствиями) или врожденными недостатками умственного или
физического развития, которые приводят к ограничению нормальной жизнедеятельности и
вызывают необходимость в социальной помощи и усиленной социальной защите такого лица, а
также принятие со стороны государства соответствующих мер для обеспечения его
законодательно определенных прав.
Инвалидизация - это заболевание, которое сопровождается стойкой утратой
трудоспособности. Понятие «инвалидность» включает два аспекта и, соответственно,
обусловливает две точки зрения на этот феномен. С точки зрения причины возникновения,
инвалидность является медицинской проблемой, а с точки зрения последствий этого заболевания,
инвалидность - проблема социальная.
Инвалидность – утрата или ограничение возможности принимать участие в жизни
общества наравне с другими людьми вследствие физических, психических или социальных
факторов.
Индекс – экономический и статистический показатель, характеризующий в относительном
виде изменение экономических величин, параметров, экономических и социальных процессов за
определенный период времени, равный отношение конечной величины к исходной; индекс
исчисляется по отношению к базовому индексу, базовой величине, соответствующей
определенному году, принятому в качестве точки отсчета.
Индекс инклюзии – система внутреннего мониторинга, которая позволяет учебному
заведению регулярно осуществлять самооценку относительно уровня эффективности внедрения
инклюзивного образования и разрабатывать планы развития на основе анализа результатов
самооценки.
Индексирование – информационный процесс содержание документа и /или запроса на
информационно-поисковом языке.
Индивидуализация обучения – комплекс педагогических и психологических приемов
воздействия на учащегося, которые реализуют его потребность ощущать себя в центре внимания;
один из дидактических принципов, предусматривающих такую организацию учебного процесса,
при которой учитываются индивидуальные особенности учащихся, их социальный и учебный
опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус,
режим жизнедеятельности и др. факторы, оказывающие влияние на успешность обучения.
Индивидуализация учебных программ – модификация содержания и темпов
прохождения курсов образовательных учреждений в зависимости от уровня академической
подготовленности обучающихся. Предполагается, что к моменту выпуска различия в
академической подготовке, имеющие место в начале обучения, устраняются.
Индивидуальная образовательная программа – документ, описывающий специальные
образовательные условия для максимального удовлетворения особых
образовательных
потребностей ребенка (в том числе и ребенка с особенностями психофизического развития) в
образовательном процессе на определенном уровне образования.
Индивидуальный учебный план – утвержденный в соответствии с федеральными
государственными образовательными стандартами и государственными федеральными
требованиями план освоения лицом с ограниченными возможностями здоровья образовательной
программы, включающий сроки и график обучения для данного лица, а также условия аттестации.
Индикатор – 1) прибор, устройство, элемент, отображающий ход процесса или состояния
объекта наблюдений, его качественные либо количественные характеристики; 2) показатель
каких-либо явлений, процессов; отражает как количественные характеристики объекта
исследования, так и наличие тех или иных свойств у исследуемого объекта. Индикаторы должны
быть гибкими, чтобы отображать разнообразие целей и задач образовательных учреждений;
устойчивыми и надежными – т простыми одновременн; индикатор позволяет в определенной
степени предвидеть, в каком направлении следует ожидать развития тех или иных процессов
)экономических, политических, педагогических).
Индикаторы инклюзивного образования – расчетные (относительные, удельные и т. п.)
величины и содержательные характеристики, дающие количественную и качественную оценку
доступности системы образования для всех обучающихся.
Инклюзивная готовность педагога – сложное интегральное субъектное качество
личности педагога, опирающееся на комплекс компетенций и предопределяющее возможность
эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях.
Инклюзивная образовательная среда учреждения образования – подсистема
социальной среды и совокупность факторов образовательного пространства (условий, факторов,
параметров, компонентов, системы влияний, взаимодействий, отношений), обусловливающих
возможности развития личности каждого ее участника.
Инклюзивная толерантность педагога – особое социально-психологическое качество
личности педагога, выражающееся в желании и умении понять, признать, принять «иного»
ученика таким, какой он есть, составляющее основу социального и профессионального
взаимодействия и общения в системе образовательных отношений.
Интеграция – в широком смысле: включение человека в социальную жизнь; в узком
смысле: включение ребенка или детей с особенностями психофизического развития в обычную
школу.
Инклюзивная компетентность – профессионально-личностная характеристика педагога,
способного и готового применять знания для решения профессионально-педагогических и
социальных задач в инклюзивном образовательном пространстве.
Инклюзивная культура педагога – системное интегральное личностное образование,
базирующееся на принятии ценностей и принципов
инклюзивного
образовательного
пространства,
включающее ряд структурных компонентов, имеющих собственную
функциональную организацию.
Инклюзивная культура учреждения образования – безопасное, терпимое сообщество,
принимающее ценности инклюзии, разделяющее идеи сотрудничества, стимулирующего развитие
всех участников, для которого ценность каждого является основой общих достижений.
Инклюзивная политика учреждения образования – принятие и следование идеям и
принципам включения каждого в образовательный процесс, направленные на создание
инклюзивной образовательной среды.
Инклюзивная практика – управление процессом обучения в условиях инклюзивного
образовательного пространства с привлечением новых ресурсов, обеспечивающих эффективность
полноценного участия каждого учащегося.
Инклюзивное мышление педагога – интеллектуальная деятельность, детерминированная
условиями инклюзивного образовательного пространства, в ходе которой происходит отражение и
творческое преобразование в сознании будущего специалиста объективных характеристик
образовательного процесса, его моделирование в соответствии с целями и задачами и
проявляющаяся
в
способности и умении решать педагогические задачи с учетом
образовательных потребностей всех обучающихся.
Инклюзивное образование (в соответствии с предложениями о внесении дополнений в
Кодекс об образовании Республики Беларусь) – обучение и воспитание, в процессе которых
особые образовательные потребности всех обучающихся, в том числе лиц с особенностями
психофизического развития, удовлетворяются в учреждениях основного и дополнительного
образования при создании в них соответствующих условий и наиболее полном включении в
образовательный процесс каждого обучающегося.
Инклюзивное образовательное пространство – интегративная единица социального
пространства, в котором в доступном для каждого участника
формате
реализуются
образовательные отношения, обеспечиваются возможности личностного и социального
развития, социализации, саморазвития и самоизменения.
Инклюзия (в соответствии с предложениями о внесении дополнений в Кодекс об
образовании Республики Беларусь) – это процесс увеличения степени участия каждого отдельного
учащегося в академической и социальной жизни учреждения образования, а также процесс
снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри и вокруг
учреждения образования.
Инклюзия в образовании (в соответствии с Кодексом об образовании Республики
Беларусь) – позволяет организовывать процесс обучения детей с особыми потребностями (но не
только с особенностями психофизического развития) в общеобразовательных (массовых)
учреждениях.
Интерактивная модель обучения - это модель, при которой учебный процесс реализуется
при постоянном активном взаимодействии всех его участников. Это совместное обучение,
взаимообучение (коллективное, групповое, обучение в сотрудничестве), где и студент, и
преподаватель являются равноправными, равнозначными субъектами обучения, понимают, что
они делают, рефлексируют по поводу того, что они знают, умеют и осуществляют. Организация
интерактивного обучения предполагает моделирование производственных ситуаций,
использование ролевых игр, общее решение проблемы на основе анализа обстоятельств и
соответствующей ситуации. Оно эффективно способствует формированию навыков, умений,
выработке ценностей, созданию атмосферы сотрудничества, взаимодействия.
Интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при
которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются
одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития.
Интегрированные группы – группы, взаимодействие участников в которых строится на
основе идеи интеграции, в данном отчете речь идет о группах, включающих как участников с
особенностями психофизического развития, так и не имеющих подобных ограничений, причем
отношения в них ориентируется на обеспечение взаимодействия на паритетных основаниях.
Интегрированный подход – это способ отношения к индивиду и ведение дел
относительно него, во время применения которого не только индивид адаптируется к обществу, но
и общество прилагает определенные усилия, чтобы приспособиться к этому индивиду. Принимая
за основу своей деятельности интегрированный подход, институты социальной сферы меняют
убеждения и ценности, принципы и организационно-методические основы своей работы, в
результате чего они достигают высшего уровня понимания проблемы клиентов и реагируют на их
потребности.
Качество – совокупность свойств, признаков, выражающих существенную определенность
объекта, благодаря которым он является именно таким, а не иным. Качество обуславливает
способность объектов (товаров, услуг, работ) удовлетворять потребности и запросы людей,
соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям; определяется мерой
соответствия товаров, работ, услуг условиям стандартов, договоров, контрактов, запросов
потребителей.
Качество жизни – социально-экономическая категория, представляющая обобщение
понятия «уровень жизни»; включает в себя не только уровень потребления материальных благ, но
и удовлетворение духовных, в том числе образовательных потребностей, здоровье,
продолжительность жизни, условия среды, окружающей человека, морально-психологический
климат, душевный комфорт.
Качество образования – интегральная характеристика образовательного процесса и его
результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о
том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить. Качество
современного образования определяется факторами, обусловливающими его социальную
эффективность, такими как: содержание, включающее лучшие достижения духовной культуры и
опыта в той или иной сфере деятельности; высокая компетентность педагогических работников;
новейшие педагогические технологии соответствующая им материально-техническая
оснащенность; гуманистическая направленность; полнота удовлетворения потребностей
населения в знаниях.
Компенсация – возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет
перестройки или усиленного использования сохранных функций.
Компетентность – мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного
социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и
решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо
профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как
инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности,
умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
Компетенция – 1) круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного
органа; 2) круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом.
Контроль – составная часть управления объектами и процессами, заключающаяся в
наблюдении за объектом с целью проверки соответствия наблюдаемого состояния желаемому и
необходимому состоянию, предусмотренному законами, инструкциями, положениями, другими
нормативными актами, а также программами, планами, договорами, проектами, соглашениями.
Контроль качества обучения – определение достигнутого уровня знаний или выявление
разницы между реальным и запланированным уровнем усвоения учебной программы. Для
контроля качества обучения используются два способа: текущие наблюдения за учебной
деятельностью учащихся и проверка их знаний и умений.
Коррекционная (специальная) педагогика – это область педагогики, изучающая условия
обучения и воспитания, необходимые детям с различными психофизическими нарушениями для
достижения максимально возможного уровня личностного развития, образования и готовности к
самостоятельной взрослой жизни. Термины «Специальная педагогика» и «Коррекционная
педагогика» в настоящее время используются в научном и социальном контексте как синонимы
для обозначения одной области педагогики.
Коррекционно-педагогическая помощь – система педагогических мероприятий,
организуемых для лиц, осваивающих содержание образовательной программы дошкольного
образования, образовательных программ общего среднего образования и имеющих стойкие или
временные трудности в их освоении. Коррекционно-педагогическая помощь оказывается в
пунктах коррекционно-педагогической помощи, а также в центрах коррекционно-развивающего
обучения и реабилитации.
Коррекция физических и (или) психических нарушений – система психологопедагогических, медицинских и социальных мер, направленных на исправление и (или)
ослабление физических и (или) психических нарушений.
Ксенофобия – болезненный, навязчивый страх перед незнакомыми лицами; ненависть,
нетерпимость к чему-либо чужому, незнакомому, иностранному.
Культурная адаптация – культурное приспособление человеческих сообществ, социальных
групп и отдельных индивидуумов к изменчивым, природно-географическим и историческим
(социальным условиям жизни), с помощью изменения стереотипов сознания и поведения, форм
социальной организации и регуляции, норм и ценностей, образа жизни и элементов картины мира,
способов жизнеобеспечения, направлений и технологий деятельности, а также номенклатуры ее
продуктов, механизмов коммуникации и трансляции социального опыта и т.д.
Культурный дефицит – недостаточность осмысления тех или иных сторон жизни
личности и общества с помощью средств и в формах культурного выражения, что создает условия
для неудовлетворения культурных потребностей как индивида, так и группы или социума в целом,
а также делает затрудненным или невозможным культурную творческую работу с этими
сторонами жизни личности или общества.
Лицо (дети) с особенностями развития и инвалидностью (в последней редакции Кодекса
об образовании Республики Беларусь) – лицо с устойчивыми физическими, психическими,
интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными
барьерами мешают полному и эффективному участию его в жизни общества наравне с другими
гражданами.
Леворукость – преобладание в развитии и функции левой руки над правой, обычно
врожденное. Леворукость может быть скрытой, когда левша научился пользоваться главным
образом правой рукой. В критическом положении, требующем быстрого и подсознательного
(рефлекторного) действия, скрытая леворукость может проявляться попыткой выполнить это
действие левой рукой.
Левша́ (леворукий) – человек, предпочтительно пользующийся левой рукой. Антоним к
термину «левша» – «правша». Среди людей левши составляют примерно 15 %, то есть левшой
является каждый седьмой. Человек, являющийся левшой, в основном использует левую руку
намного чаще, чем правую; левша преимущественно будет пользоваться левой рукой для личных
нужд, приготовления еды и подобных дел. Рука, используемая для письма, не является точным
индикатором лево-(право-)рукости. Так, множество левшей пишут правой рукой, используя левую
руку для выполнения большинства других задач.
Логопедия – наука о нарушениях речи, а также методах их выявления, устранения и
предупреждения средствами специального обучения и воспитания.
Логофобия – стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.
Медико-социальная модель инвалидности – модель заключается в том, что возможности
самореализации человека с инвалидностью определяются не только личными заболеваниями, но и
социальными и физическими условиями жизни, которые формируют ее как активного субъекта
общественной жизни, создателя собственной судьбы, а не как пассивного объекта социальной
политики и социальной работы. Именно медико-социальная модель инвалидности помогает
исследовать, как соответствующие социальные институты организуют человеческую деятельность
в определенную систему ролей и статусов, устанавливая образцы поведения людей в различных
сферах общественной жизни.
Медицинская модель инвалидности подчеркивает наличие физического или умственного
недостатка у человека, ограничение его здоровья по сравнению со здоровыми людьми. Согласно
этой модели, лицо, имеющее инвалидность расценивается как неполноценный человек в
физическом или умственном плане, а все его проблемы - следствие этой патологии.
Междисциплинарная команда специалистов – группа специалистов различных
специальностей (врачей, физических терапевтов, педагогов, психологов и др.), работающих в
службе ранней помощи (раннего вмешательства), и оказывающих помощь конкретному ребенку и
его семье. Работа в команде строится на партнерских взаимоотношениях между специалистами,
все решения принимаются ими совместно после обсуждений, но при этом каждый член команды
несет ответственность за свою профессиональную работу.
Методологическая культура педагога инклюзивного образования - существенная
составная часть, слагаемое педагогической культуры, характеризующее степень глубины и
основательности овладения педагогом знаниями основ методологии педагогической и
психологической науки, умение применять эти знания творчески, с высокой эффективностью при
организации образовательного процесса в инклюзивном образовании.
Методологические знания педагога – глубина и основательность овладения им
методологией педагогики (знаниями педагогической и психологической теорий в постоянном
развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой
эффективностью в процессе организации образовательного процесса).
Множественные физические и (или) психические нарушения – два и более физических
и (или) психических нарушения.
Модель инвалидности – варианты концептуально-практических подходов к пониманию
сущности инвалидности.
Модель инвалидности «культурный плюрализм» - модель, которая характеризует
инвалидность не как медицинскую проблему, а как проблему неравных возможностей. Данная
модель рассматривает человека с ограниченными возможностями и проблемами, которые
возникают с позиции гражданских прав, а не с позиции наличия патологии.
Модифицирование программы – учебные и связанные с оценкой решения, принятые для
восполнения образовательных нужд учащегося. Эти решения состоят из индивидуальных целей и
результатов обучения, которые отличаются от результатов обучения по курсу или предмету.
Модифицирование программы рассматривается для тех учащихся, чьи особые потребности не
позволяют им выполнить учебную программу.
Мониторинг – это многоуровневая, иерархическая система организации, сбора, обработки,
хранения и распространения информации об обследуемой системе или отдельных её элементах,
ориентированная на информационное обеспечение управления данной системой, позволяющая
судить о состоянии объекта мониторинга в любой момент и может обеспечить прогноз его
развития. Информация, собираемая в процессе мониторинга, служит целям управления,
повышению эффективности управленческих решений по изменению образовательных условий.
Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения
информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на
информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой
момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Мониторинг образования
рассматривается как государственная система наблюдения, анализа, оценки и прогноза состояния
системы образования, а также образовательной среды, определения причинно-следственных
связей между состоянием образования населения и воздействием факторов среды на образование.
Накопленные данные мониторинга дают возможность сравнения, анализа и построения
прогностической модели, прогноза развития объекта мониторинга. Индикатор (маркёр)
мониторинга – это доступная наблюдению и измерению характеристика изучаемого объекта.
Мутизм – отказ от речевого общения.
Нарушение развития – последствия тех или иных изменений в состоянии здоровья или
неадекватного воспитания ребенка в семье (сиротском учреждении). Нарушения развития у
ребенка двигательных, когнитивных, коммуникативных, сенсорных или иных функций.
Негативизм – любое необоснованное, немотивированное сопротивление воздействию
других людей.
Недееспособность - следствие дефекта или ограниченная возможность конкретного
человека, которые препятствуют или ограничивают выполнение им полной нормативной роли,
исходя из возрастных, половых или социальных факторов.
Недостаток – физический или психический недостаток, подтвержденный психологомедико-педагогической комиссией в отношении ребенка.
Норма (лат. norma) – установленная мера, средняя величина чего-либо. Норма предметная
– знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным
содержанием программы (отражается в стандартах образования); норма социально-возрастная –
показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические
новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; норма
индивидуальная – индивидуальные особенности развития и саморазвития ребенка.
Нормальное развитие – относительно гармоничное равновесие между многими
возможными разнообразными отклонениями и неправильным формированием.
Обеспечение равных возможностей для людей с инвалидностью– обеспечение равных
возможностей и услуг для людей, имеющих инвалидность и не имеющих ее.
Образ жизни - это стереотипы поведения, традиции, которые определяют
взаимозависимость между индивидом и окружением. Образ жизни - это характерная временная,
конкретно-историческая категория, так как касается отдельных групп и даже поколений. Отдельно
можно рассматривать образ жизни военных, заключенных, студентов, представителей богемы;
однако нас интересует образ жизни конкретной социальной группы лиц с особенными
потребностями, то есть инвалидов. Важными составляющими образа жизни является качество и
стиль жизни. Первое предполагает не только содержание качества питания, условий проживания,
оздоровления, потребления медицинских услуг, но и возможности удовлетворения духовных
потребностей человека. Стиль жизни учитывает определенные коммуникационные модели, статус
общения, а уровень благосостояния, как определенного символа, выводит индивида на
соответствующую статусно-ролевую ступень общества.
Образование – социально-культурный механизм целенаправленного развития и
формирования человеческого качества на основе систематизированного в содержательном и
процессуальном отношении воспитания и обучения.
Образовательная потребность – социальная потребность в социальном статусе человека,
которая проявляется в стремлении человека занять определенное место и положение в обществе;
высшая личностная потребность в самореализации человека, непрерывном его развитии как
производителя культуры, гаранта сохранения цивилизации; это система ценностей, моделей
поведения, которая позволяет человеку ориентироваться в окружающем мире.
Образовательная среда (среда образования) – система влияний и условий формирования
личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащиеся в
социальном и пространственно-предметном окружении.
Образовательный процесс – развитие и саморазвитие человека как личности в процессе
его обучения; совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов,
направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с
государственным образовательным стандартом; это движение от целей образования к его
результатам, приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств
и качеств обучаемых; целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения,
педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания,
технологий, организационных форм, диагностических процедур и др.
Общение включает использование языков, текстов, азбуки Брайля, тактильного общения,
крупного шрифта, доступных мультимедийных средств, равно как печатных материалов,
аудиосредств, обычного языка, чтецов, а также усиливающих и альтернативных методов, способов
и форматов общения, включая доступную информационно-коммуникационную технологию.
Общеобразовательное учреждение реализует общеобразовательные программы
различных уровней. В зависимости от уровня реализуемых общеобразовательных программ
различают следующие виды общеобразовательных учреждений: начальные, основные, средние
полные общеобразовательные школы, в том числе с углубленным изучением отдельных
предметов, лицеи, гимназии.
Общественный плюрализм – феномен и принцип общественного устройства на основе
принятия и поддержки культурного, этнического и религиозного многообразия социума.
Ограничение возможностей здоровья (ОВЗ) – любая утрата психической,
физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие
полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую,
социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются
нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах.
Ограничения жизнедеятельности (ОЖД) – полная или частичная утрата лицом
способности или возможности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающимися
нормальными для человека. ОЖД отражает расстройство на уровне индивида, его способность
осуществлять основные компоненты повседневной деятельности, социальные функции и навыки,
а также сложные виды интегративной деятельности.
Одаренность – наличие потенциально высоких способностей у какого-либо человека. Б. М.
Теплов определил одарённость как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от
которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или
иной деятельности». При этом одарённость понимается не как механическая совокупность
способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии
компонентов, которые в неё входят. Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо
деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса
способностей, для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать
определённой суммой знаний, умений и навыков. Кроме того, необходимо отметить, что
одарённость может быть специальной – то есть одарённостью к одному виду деятельности, и
общей – то есть одарённостью к разным видам деятельности. Часто общая одарённость сочетается
со специальной.
Олигофренопедагогика – система научных знаний об образовании лиц с
интеллектуальной недостаточностью.
Особые образовательные потребности – необходимость (нужда) в особых условиях,
методах и средствах образования, обусловленная особенностями личности.
Особые образовательные потребности (ООП)– такие характеристики, которые делают
необходимым обеспечить учащегося ресурсами отличными от тех, которые необходимы
большинству учащихся. Особые образовательные потребности выявляются в ходе оценки
учащегося; они являются основой для определения соответствующей образовательной программы
(в том числе необходимых ресурсов) для данного учащегося.
Оценка потребностей – систематический процесс сбора информации с целью принятия
соответствующих образовательных решений для учащегося. Это совместный и последовательный
процесс, направленный на выявление сильных сторон и потребностей учащегося, на определение
целей – результатом чего является идентификация и реализация выбранных образовательных
стратегий.
Патронаж – это особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении
сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным
обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как
личности.
Педагогическая интеграция – комплекс педагогических
мер, направленных на
формирование способности к усвоению учебного материала и овладению способами учебных
действий детьми с особенностями психофизического развития.
Педагогическая рефлексия – это умение педагога анализировать собственную научную
деятельность, размышлять о положительных и отрицательных сторонах этой деятельности,
находить реальные пути, методы выхода из сложившейся ситуации.
Педагогическая поддержка – система средств в деятельности педагога, которая
обеспечивает оказание
профессиональной (коррекционно-педагогической) помощи в
индивидуальном развитии и саморазвитии, обучении и воспитании, в самоактуализации и
самореализации ребенка.
Пиктограммное общение – привлечение графических коммуникативных стратегий,
повышающих возможности восприятия, понимания и продуцирования сообщений и облегчающих
информационный обмен между людьми.
Продвижение политики инклюзивного образования вперед – успех в обеспечении
инклюзивного образования в качестве ключевого элемента на пути к созданию инклюзивных
обществ зависит от согласия всех соответствующих сторон в отношении единой перспективы, что
должно сопровождаться принятием ряда конкретных мер, с тем, чтобы эта перспектива стала
реальностью. Движение в направлении к инклюзивности является постепенным процессом, оно
должно быть основано на четко сформулированных принципах, касающихся развития всей
системы образования, и использовать многосекторальные подходы, обеспечивающие участие всех
слоев общества. Барьеры на пути к инклюзивности можно свести к минимуму с помощью
активного сотрудничества между лицами, ответственными за разработку политики, персоналом,
работающим в системе образования, а также другими заинтересованными сторонами, включая
активное привлечение членов местных сообществ, в том числе политических и религиозных
лидеров, сотрудников местных органов управления образованием и работников средств
информации.
Психический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или
постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи,
эмоционально - волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также
нарушение умственного развития, в том числе интеллектуальная недостаточность (умственная
отсталость), задержка психического развития, создающие трудности в обучении.
Психодиагностика – область психологии, разрабатывающая методы выявления и
измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Психолого-медико-педагогическая комиссия – коллегиальный орган, осуществляющий
выявление индивидуальных характеристик психического развития при различных нарушениях с
целью определения образовательного маршрута (программы развития), соответствующего
психофизическим возможностям ребенка.
Психолого-медико-педагогическое обследование – изучение с использованием
специальных методов и методик индивидуальных особенностей личности ребенка, развития его
познавательной и эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и состояния
здоровья в целях определения специальных условий для получения образования.
Психолого-педагогическое сопровождение – комплексный способ поддержки ребенка,
предполагающий взаимодействие с ним в решении задач развития, обучения, воспитания,
социализации.
Разумное приспособление – внесение, когда это нужно в конкретном случае, необходимых
и подходящих модификаций и коррективов, не становящихся несоразмерным или неоправданным
бременем, в целях обеспечения реализации или осуществления инвалидами наравне с другими
всех прав человека и основных свобод.
Ранняя комплексная помощь – система мер, включающая выявление, обследование,
коррекцию физических и (или) психических нарушений, индивидуализированное обучение
ребенка с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с психолого-медикопедагогическим сопровождением в условиях семьи, учреждений образования и организаций
здравоохранения.
Раннее вмешательство – (прямой перевод англ. «earlyintervention») – система помощи
детям раннего возраста с нарушениями развития или риском появления таких нарушений и их
семьям. В программах раннего вмешательства работают педагоги, логопеды, педиатры, неврологи,
физические терапевты, психологи, а так же социальные работники.
Реабилитационная модель – это наличие у больного несоответствия норме тела или
психики, которая требует медицинского лечения и реабилитации с целью устранения
(компенсации) функциональных расстройств.
Реабилитация инвалидов – система медицинских, психологических, педагогических,
социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более
полную компенсацию ограничений жизнедеятельности (ОЖД), вызванных нарушением здоровья
со стойким расстройством функций организма. Целью реабилитации является восстановление
здоровья, трудоспособности, личностного и социального статуса инвалидов, достижение ими
материальной и социальной независимости, интеграции (или реинтеграции) в обычные условия
жизни общества.
Ребенок с особенностями психофизического развития – лицо с особенностями
психофизического развития в возрасте до 18 лет.
Сегрегация – отделение (в социальном, экономическом, географическом смыслах) группы
людей, характеристики которых (национальность, возраст, пол, состояние здоровья, поведение и
т.д.) не соответствуют установленным стандартам жизни в обществе
Сензитивный возраст –этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для
освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций.
Скрининг – (от англ. «to screen» – просеивать) – быстрый, доступный, приблизительный
метод обследования с целью выявления нуждающихся в более точной диагностике или помощи.
Скрининг развития – это массовое повторяющееся обследование детского населения по
выявлению факторов риска и проблем, в организации и регуляции различных свойственных
данному возрасту видов деятельности и поведения для последующего уточнения причин их
возникновения и оказания адекватной помощи. Технология скрининга – это комплекс методов,
направленных на выявление нарушений развития или риска по их формированию. Методы
скрининга – это диагностические действия, направленные на выявления конкретных проблем, они
должны быть просты, доступны и надежны.
Сложный недостаток – совокупность физических и (или) психических недостатков,
подтвержденных в установленном порядке.
Служба ранней помощи – служба помощи детям раннего возраста с особыми
потребностями и их семьям. Термин, использующийся в практике наряду с такими терминами как
«службы абилитации» и «службы раннего вмешательства».
Сопровождение – это: 1) один из видов социального патронажа как целостной и
комплексной системы медицинской профилактики и валеологической практики, социальной
поддержки развития ребенка, психологической помощи и педагогического обеспечения
социально-психолого-педагогической службы; 2) интегративная технология, в центре которой
находится создание условий для актуализации потенциала развития и саморазвития субъектов
жизнедеятельности, а в итоге - эффективное выполнения отдельным человеком своих основных
функций; 3) процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто
нуждается в нем.
Социализация – процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального
опыта, системы социальных связей и отношений.
Социальная защита – в широком смысле – деятельность государства по воплощению в
жизнь целей и приоритетных задач социальной политики по реализации совокупности
законодательно закрепленных экономических, правовых и социальных гарантий, обеспечивающих
каждому члену общества соблюдение важнейших социальных прав. Социальная защита – в узком
смысле – комплекс целенаправленных конкретных мероприятий экономического, правового и
организационного характера для поддержки наиболее уязвимых слоев населения.
Социальная модель инвалидности – понимание инвалидности как «препятствия или
ограничение активности, вызванное современным социальным устройством, которое уделяет
незначительное или не уделяет вообще никакого внимания людям, имеющим физические
нарушения, и таким образом исключает их участие в основной социальной деятельности
общества» («UPIAS–Unionof the Physically Impaired Against Segregation», 1976).
Социальная перцепция – восприятие, познание, понимание и оценка педагогом действий
учащихся, самого себя, социальных общностей. Сущность педагогической социальной перцепции
в том, что педагог-исследователь при организации индивидуальной учебной деятельности
проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его
мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её
сложном, противоречивом развитии.
Социальное развитие человека – процесс развития личности и психики как результат
установления многообразных социальных отношений, направленный на формирование
оптимальной модели отношений с социальной средой.
Социально-конструктивистский подход – подход, при котором понятия «инвалидность
(неспособность)», «ограниченные возможности здоровья», «норма» используются в качестве
социального конструкта, который может быть использован в целях дискриминации (в том числе
и экономической) тех лиц или групп общества, к которым он применяется.
Социокультурная реабилитация (СКР) – формирование культурной компетенции
реабилитанта, необходимой для его интеграции во включающее сообщество и охватывающей все
аспекты его личности (включая телесность, аффективность и социальность).
Специальная группа (специальный класс) – группа (класс), в которой получают
образование лица с особенностями психофизического развития.
Специальная помощь – система психолого-педагогических и медико-социальных мер,
направленных на подготовку лиц с особенностями психофизического развития к обучению
(воспитанию), и/или сопровождение этих лиц и их родителей (законных представителей) в
процессе обучения (воспитания), а также обеспечивающих лицам с особенностями
психофизического развития специальные условия обучения (воспитания).
Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для
получения которого лицам с особенностями психофизического развития создаются специальные
условия для получения образования.
Специальное образовательное учреждение – образовательное учреждение, созданное для
обучения лиц с особенностями психофизического развития; специальное образовательное
подразделение – структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения,
созданное для обучения лиц с особенностями психофизического развития; образовательное
учреждение интегрированного обучения – образовательное учреждение общего назначения, в
котором созданы специальные условия для получения образования лицами с особенностями
психофизического развития совместно с лицами, не имеющими таких ограничений; обучение на
дому – освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицом, по
состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при
котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих
образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения.
Специальное учреждение образования – учреждение образования, созданное для
обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития.
Специальные условия для получения образования – обучение и воспитание с
организацией педагогической, медицинской, социальной и иных видов помощи, без которых
невозможно или затруднено освоение содержания образовательных программ специального
образования, в том числе с использованием технических средств социальной реабилитации,
учебных планов специального образования и программ специального образования, учебников и
учебных пособий специального образования, специальных методик обучения, созданием
адаптивной образовательной среды.
Стигма – комплекс характеристик (отрицательных), которые приписываются человеку или
группе людей на основе нейтральных качеств (пол, национальность, возраст) или отрицательного
опыта (насилия, заключения, проживания в неблагополучной семье).
Стигматизация (от англ. stigma–метка, клеймо) –необоснованное
приписывание
определенной отрицательной характеристики группе людей, основой стигматизации являются
общественное мнение, бытующие в нем стереотипы.
Супервизия – (от англ. «tosupervise» – наблюдать и «supervision» – надзор, наблюдение) –
вид профессионального взаимодействия специалистов. В практике ранней помощи в процессе
супервизии происходит профессиональный разбор сложных случаев и анализ трудностей в работе.
Супервизия используется также как способ взаимообучения специалистов (повышения
квалификации).
Сурдопедагогика (от лат. surdus – глухой) – система научных знаний об образовании лиц с
нарушениями слуха.
Тифлопедагогика (от греч. тyphlos – слепой) – система научных знаний о воспитании и
обучении лиц с нарушением зрения.
Толерантное отношение (поведение) рассматривается как разноуровневая система,
включающая 1) межличностную терпимость; 2) взаимную толерантность различных социальных
групп и 3) толерантность как культурную и правовую норму.
Толерантность – проявление людьми терпимости по отношению к представителям другой
культуры и традиций; признание права другого быть «иным»; готовность лояльно относиться и
принимать чужой образ мыслей, чувства, вероисповедание, поведение и т. п., которые не
совпадают с собственными, а также не разделяются и не поддерживаются человеком.
Тотальная коммуникация – одновременное комбинирование словесного и жестового
языков (устная и письменная речь, дактилология, калькирующая жестовая речь, пантомима,
указательные жесты, мимика и др.).
Тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или) психические
нарушения, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с
образовательными стандартами специального образования является недоступным и возможности
обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением
навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков.
Универсальный дизайн – дизайн предметов, обстановок, программ и услуг, призванный
сделать их в максимально возможной степени пригодными к пользованию для всех людей без
необходимости адаптации или специального дизайна.
Учреждение специального образования – учреждение образования, которое реализует
образовательные программы специального образования, программу воспитания и защиты прав и
законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении, образовательную
программу дополнительного образования детей и молодежи, программу воспитания детей,
нуждающихся в оздоровлении, образовательную программу профессиональной подготовки
рабочих (служащих).
Физический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или
постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо
хронические соматическое или инфекционное заболевания.
Физическое и (или) психическое нарушение – отклонения от нормы, ограничивающие
социальную деятельность и подтвержденные в порядке, установленном законодательством.
Человек с инвалидностью – лицо, чьи перспективы трудоустройства и постоянной
занятости существенно ограничены вследствие физических, психических или социальных
факторов.
Школы, реализующие практику инклюзивного образования – школы, в деятельности
которых и в организации процесса обучения учитываются особые образовательные потребности
детей различных групп. Инклюзивные школы помогают всем детям развиваться и находить свое
место в обществе, претворяя в жизнь установку, что все дети способны учиться.
Шрифт Брайля – специальный объемный, рельефно-точечный шрифт, созданный Л.
Брайлем (1829 г.) для чтения и письма незрячими.
Экономическая модель инвалидности – модель, согласно которой неполноценными
считаются лица, работающие по ограниченному графику, имеющие меньшую нагрузку по
сравнению со здоровыми людьми или не работающие вообще. Инвалиды рассматриваются как
люди менее продуктивные или экономически ограниченные.
Эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека посредством
сопереживания, проникновения в его субъективный мир.
Приложения 2
Дидактические материалы к модулю
Приложение 2.1
Планы семинарских занятий
Тема 1. Обучение и воспитание детей с особенностями психофизического
развития: от сегрегации к инклюзии (2 часа).
План семинарского занятия:
1. История обучения детей с отклонениями в развитии в XVI – XXI веках.
2. Сравнительный анализ и описание трех моделей получения образования детьми с
особенностями психофизического развития (ОПФР).
3. Приоритеты и условия эффективной инклюзии детей разных категорий в странах
Западной Европы. Особенности инклюзивного образования.
4. Преодоление и профилактики искусственной изоляции семьи ребенка с ОПФР.
5. Опыт организации инклюзивного образования в Италии, США, Великобритании,
Швеции, Белоруссии, Армении, Украины, России.
6. Медицинская и социальная модели инвалидности.
7. Семья ребенка инвалида как группа риска по социальной инвалидности и
маргинализации.
8. Понятие интегрированного обучения и воспитания.
Контрольные вопросы
1. Каковы идейные истоки концепции инклюзивного общества и социальной модели
инвалидности?
2. Как понимается включение индивида в социум? Опишите варианты.
3. В чем содержание понятия открытого общества, каковы возможности и ограничения для
характеристики демократических обществ и как оно соотносится с идеей личной автономии
индивида?
4. Какова роль экзистенциальной философии и гуманистической мысли в изменении
социальных представлений о правах и достоинстве каждого человека?
5. Опишите значение культурологического подхода для решения задачи создания
социокультурного фундамента инклюзии.
6. Опишите модели восприятия инвалидности в обществе.
7. Охарактеризуйте содержание социальной и медицинской модели инвалидности.
8. Дайте краткую характеристику семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии:
1) родители с выраженным расширением сферы родительских чувств; 2) стиль холодного
общения; 3) гибкая форма взаимодействия родителей; 4) репрессивный стиль семейного общения.
9. Раскройте феномен образовательной интеграции. Опишите варианты.
10. В чем сущность образовательной и социальной интеграции?
11. Каковы методологические основы интегрированного обучения и воспитания?
12. Какие аргументы высказывают сторонники и противники интеграции?
Практические задания и упражнения
1. Опишите модели получения образования детьми с ОПФР в регионе Вашего проживания
(опираясь на статистические данные и данные из открытых источников).
2. Подготовьте не менее 10 доказательств необходимости использования каждой из трех
моделей организации обучения детей с ОПФР.
3. Подготовить презентацию об опыте организации инклюзивного образования в разных
странах, обсудить презентацию в группе студентов.
4. Воспользуйтесь материалами приложения 2.12 и познакомьтесь с одним из основных
документов по инклюзивному образованию. Обсудите документ в группе студентов.
5. Соотнесите элементы двух столбиков (понятие и его определение).
Коррекция
Дефект
Недостаток
Абилитация
Интеграция
Инклюзия
комплекс услуг и мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов
социального и психофизического развития.
система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или
сглаживание недостатков психофизического развития.
физический или психологический недостаток, вызывающий нарушения нормального развития
ребёнка.
в широком смысле: включение человека в социальную жизнь; в узком смысле: включение ребенка
или детей с особенностями психофизического развития в обычную школу.
неблагоприятное состояние, вызванное инвалидностью, которое в учебном процессе
рассматривается как переменчивая величина трудности педагогического воздействия или как
личная характеристика такого человека.
процесс увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной
жизни учреждения образования, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех
процессах, протекающих внутри и вокруг учреждения образования.
6. Соотнесите элементы двух столбиков (социокультурная концепция и сущность ее)
Концепция
Сущность
Концепция
социальной Приоритет интересов общества над интересами личности; «второсортность» и
реабилитации человека с ОПФР малоценность людей с особенностями психофизического развития; организация
(конец XIX - начало XX в.)
обучения в отдельных образовательных учреждениях; слабая социальная и
профессиональная защищенность инвалидов; формирование иждивенческих
установок у людей с ограниченной трудоспособностью
Идея расовой биологии (расовой Приоритет интересов личности над интересами общества; независимый образ
гигиены)
жизни личности
Патерналистская концепция
Идея социальной полезности человека; идея ценности специального образования
(приобщение к труду путем коррекции и компенсации дефекта)
Современная
концепция Бесполезность поддержки лиц с особенностями психофизического развития,
социальной реабилитации лиц с стерилизация и физическое уничтожение «неполноценных» людей
ОПФР
7. Установите соответствие между названием модели отношения к людям с ограниченными
возможностями и их содержанием:
«Больной человек»
«Недочеловек»
«Угроза обществу»
«Объект жалости»
«Объект
обременительной
благотворительности»
«Развитие»
люди с ОПФР - неполноценные существа;
общество несет ответственность за полное развитие ребенка с ОПФР;
содержание лиц с ОПФР – экономическое бремя;
люди с ОПФР – больные люди, нуждающиеся в лечении;
люди с ОПФР могут нанести материальный и моральный ущерб обществу;
люди с ОПФР нуждаются в обособлении от общества, создании комфортной среды
обитания
8. Дополните предложение «Норма – это установленная…….»
Контрольные материалы для рубежной диагностики
1. В какой стране мира впервые начали учить детей с особенностями в развитии?
1) Испания;
2) Франция;
3) Германия;
4) США.
2. Дети, с каким нарушением развития стали обучаться первыми?
1) глухие;
2) слепые;
3) с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
4) с аутизмом.
3. В какой стране впервые появилось понятие «нормализация» (интеграция)?
1) Норвегии;
2) Италии;
3) США;
4) Бельгии.
4. Какие международные источники гуманитарного права предусматривают детализацию
зафиксированных прав и свобод в системе комплексного обеспечения и гарантированной защиты
человека?
1) приказы, акты, письма;
2) Декларации, Конвенции, Резолюции;
3) встречи, договоренности, советы;
4) все ответы верны.
5. Выделите документ, где были рассмотрены вопросы о существующей дискриминации в
образовании и необходимости создания единых подходов к организации процесса обучения для
всех детей;
1) Конвенция «О борьбе с дискриминацией в области образования», принятой 14.12.1960г.;
2) Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (принят
резолюцией 2200 А (XXI) Генеральной Ассамблеи от 16 декабря 1966 года г.).
6. В какой период были определены общие подходы к основным понятиям «инвалид»,
«интеграция»?
1) 40-50-х годах;
2) 60-70-х годах;
3) 70-80-х годах;
4) 30-40-х годах.
7. Какой международный документ закрепил ведущие принципы и критерии организации
инклюзивной образовательной системы?
1) Всемирная программа действий в отношении инвалидов;
2) Декларация ООН «О правах инвалидов»;
3) Декларация «О правах умственно отсталых лиц»;
4) все ответы верны.
8. При построении инклюзивного образования ведущей позицией становится:
1) построение коммуникации среди всех участников образовательного процесса;
2) обучение по программе для всех;
3) обучение по индивидуальным программам;
4) все ответы верны.
9. Впервые принципы инклюзивного образования на международном уровне были
зафиксированы в:
1) Саламанкской декларации;
2) Джомтьенской Конвенции;
3) Конвенции о правах инвалидов;
4) Конвенции о правах умственно отсталых лиц.
10. Как называются дети, для обучения которых необходимо создавать особые условия, в
Российском законодательстве?
1) с ограниченными возможностями здоровья
2) с отклонениями в развитии
3) дети с особыми образовательными потребностями
4) с особенностями психофизического развития
11. Как называются дети, для обучения которых необходимо создавать особые условия, в
Белорусском законодательстве?
1) с ограниченными возможностями здоровья
2) с отклонениями в развитии
3) дети с особыми образовательными потребностями
4) с особенностями психофизического развития
12. В какой стране введение ваучерной системы стимулировало продвижение
инклюзивного образования в частных школах?
1) в Америке
2) в Англии
3) в России
4) в Киргизии
13. В какой стране учитель начальных классов должен быть дефектологом?
1) в Белоруссии
2) в Италии
3) в Азербайджане
4) в Молдове
14. Назовите субъект РФ в котором был принят закон «Об образовании лиц с
ограниченными возможностями здоровья»?
1. город Москва
2. Самарская область
3. Костромская область
4. Иркутская область
15. Согласно Российскому законодательству «Инклюзивное образование это –
1) обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом
разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей
2) предоставление ребенку с ОВЗ прав и реальных возможностей участвовать во всех видах
и формах социальной жизни, в том числе образовании, наравне и вместе с остальными членами
общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии
3) специальные образовательные программы и методы обучения, учебники, учебные
пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и
индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации
Тема 2. Дети с особыми образовательными потребностями: психологопедагогическая характеристика (4 часа).
План семинарского занятия № 1
1. Дети с особенностями психофизического развития (ОПФР): общая характеристика
группы.
2. Классификации детей с ОПФР.
3. Дети с нарушениями слуха.
4. Дети с нарушениями зрения.
5. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
6. Дети с нарушениями речи.
7. Дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении).
8. Дети с интеллектуальной недостаточностью.
9. Индивидуально-типологические особенности психической сферы детей с ОПФР.
Контрольные вопросы
1.
Какие нормативно-правовые документы регламентируют образование детей с
ОПФР?
2. Назовите классификации детей с ОПФР и критерии, положенные в их основу.
3. Охарактеризуйте каждую из групп детей с ОПФР. В чем главные типические
особенности группы?
4. Покажите различия в диагностике и сопровождении детей с нарушениями психического
развития (трудностями в обучении) и интеллектуальной недостаточностью.
5. Расскажите о специалистах медико-психолого-педагогического сопровождения разных
групп детей с ОПФР в условиях инклюзивного образования.
Практические задания и упражнения
1. Подготовьте презентацию об особенностях развития различных групп детей с ОПФР
(группа по выбору). Укажите особенности, которые важны для успешной инклюзивной практики.
Обсудите презентацию в группе студентов.
2. Воспользуйтесь перечнем литературы по проблеме исследования, познакомьтесь со
статьей по организации инклюзивного образования различных категорий детей с ОПФР, в течение
5 минут представьте в группе студентов основную мысль статьи.
3. Перечислите психологические параметры, влияющие на характер нарушений в развитии:
1) особенности локализации нарушений; 2)….; 3)….; 4) ….
4. Установите соответствие между критерием классификации и видами нарушений.
время возникновения;
степень распространенности;
характер расстройства;
органические и функциональные;
врожденные и приобретенные;
локальные и диффузные.
5. Установите соответствие между аспектами исследования психофизического развития и
их содержанием.
клинический
психологический
педагогический
социологический
изучение уровня обучаемости и воспитуемости ребенка
изучение причин и симптомов, полученных в результате обследования ребенка
рассматривает место инвалида в обществе
изучение состояния и развития психических процессов
6. Из каждого ряда исключите лишнее понятие и аргументируйте свой выбор
1) коррекция, компенсация, развитие, адаптация, реабилитация;
2) логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопсихология, олигофренопедагогика.
7. Установите соответствие между понятием и его значением:
фундаментализация
формы совместного обучения и воспитания детей с ОПФР и их здоровыми
сверстниками;
интеграция
цель специального образования состоит в том, чтобы сделать полноценной и
достойной жизнь человека с ОПФР;
гуманизация
философско-категориальный анализ, переосмысление и уточнение общих параметров
и различий нормы и патологии.
8. Установите соответствие между вариантами дизонтогенеза и их содержанием
стойкое недоразвитие
задержанное развитие
поврежденное развитие
дефицитарное развитие
искаженное развитие
дисгармоничное развитие
врожденное или рано приобретенное нарушение эмоциональноволевой сферы;
раннее поражение, характеризующееся выраженной незрелостью
мозговых систем;
сочетания общего недоразвития, поврежденного, задержанного и
ускоренного развития отдельных психических функций
тяжелые повреждения анализаторов;
наследственные заболевания, инфекции, воздействующие на всех
этапах формирования плода и ребенка, интоксикации, травмы ЦНС с
более
позднимтемп
воздействием
на мозг;
замедленный
формирования
познавательной деятельности и
эмоционально-волевой сферы.
9. Определите вариант дизонтогенеза. Объясните свой выбор.
1) задержка психического развития;
2) нарушение слуха
Варианты ответов: стойкое недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное развитие;
дефицитарное развитие; искаженное развитие.
10. Продолжите высказывание «Интеллектуальная недостаточность – это……»
11. Определите тип ЗПР по описанию. Объясните свой выбор.
1) нарушение
психического
развития
обязательно
предполагает
нарушение
интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, часто физическую
незрелость;
2) нарушение психического развития связано с неблагоприятными условиями воспитания:
Варианты ответов: ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения;
ЗПР конституционного происхождения; ЗПР церебрально-органического происхождения.
12. Дополните предложение «Среди детей с нарушениями слуха выделяют………».
13. Предложите 2-3 игры, предполагающих формирование эмпатического отношения
нормально развивающихся детей к одногруппникам (одноклассникам) с ОПФР.
14. Оцените правильность подбора педагогом игр для совершенствования фонематического
восприятия и воспитания правильных фонематических представлений у детей 5-6 лет с тяжелыми
нарушениями речи:
1) игра «Угадай, на чем играю?»: педагог играет на различных музыкальных инструментах,
а дети должны определить;
2) игра «Какое слово потерялось?»
3) игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны
догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя отстучал педагог?);
4) игра «Магнитофон»: педагог поочередно с паузами называет слоги, из которых дети
должны составить слово (более сложный вариант: паузы заполняются отвлекающей информацией,
например, «первый слог в слове МО, за ним идет слог ЛО, после него следует слог КО»);
5) игра «Какой звук потерялся?».
Обоснуйте свой ответ.
План семинарского занятия № 2
1. Дети с расстройствами аутистического спектра.
2. Дети с нарушениями эмоционального развития.
3. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).
4. Депривированные дети.
5. Неуспевающие дети.
6. Дети-билингвы.
7. Дети-левши.
8. Одарённые дети.
9. Учет типических особенностей детей с особыми образовательными потребностями
(ООП) в процессе их обучения и воспитания в образовательных учреждениях и семье.
Контрольные вопросы
1. Охарактеризуйте каждую из групп детей с особыми образовательными потребностями
(ООП). В чем главные типические особенности группы?
2. Как в условиях обучения (сада, класса) проявляется синдром дефицита внимания с
гиперактивностью (СДВГ)? Как это должен учитывать педагог при целенаправленном
педагогическом воздействии?
3.
Составьте план разговора с родителями ребенка с СДВГ об организации чтения с
ним детской литературы. Какие способы привлечения внимания ребенка к литературному тексту
вы предложите?
4. Назовите причины и условия отклоняющегося развития.
5. Определите понятие «девиантное поведение».
6. Какова взаимосвязь педагогической запущенности и девиантного поведения?
7. Перечислите методы и приемы отклоняющегося поведения.
8. Определите понятия «билингвизм» и «леворукость».
9. Приведите типичные черты детей с аутизмом в отличие от детей с алалией.
10.
В чем причины низкой успеваемости в школе? Какие Вы знаете классификации
неуспевающих учащихся?
11.
Какие проблемы испытывают дети с одаренностью в учебно-воспитательном
процессе?
Практические задания и упражнения по теме
1. Подготовьте презентацию об особенностях развития различных групп детей с ОПФР
(группа по выбору). Укажите особенности, важные для успешной инклюзивной практики.
Обсудите презентацию в группе студентов.
2. Познакомьтесь с материалами приложения 2.11 «Основные технологии инклюзивного
образования», обсудите в группе студентов специфику использования той или иной технологии.
3. Вставьте пропущенные слова.
Яркими внешними признаками РДА являются предельное «экстремальное» ………..,
снижение способности к установлению эмоционального …….. (даже с близкими людьми),
коммуникации, социальному развитию, ……….. в поведении, т.е. стремление сохранять
постоянные привычные условия жизнедеятельности, при котором ребёнок сопротивляется
малейшим изменениям в обстановке, в порядке его жизни. Еще одним ярким признаком данного
синдрома является не использование ………, о себе ребёнок говорит он, ты, называет себя по
имени. Под названием «синдром РДА» впервые описан ….…..в 1943 году.
4. Определите вид нарушения эмоциональной сферы по описанию. Объясните свой выбор.
1) поведение, характеризующееся отклонениями в нравственном развитии, наличием
закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью;
2) поведение, характеризующееся необратимой выраженностью свойств характера,
препятствующих адекватной адаптации человека в социальной среде:
Варианты ответов: психопатоподобное поведение; педагогическая запущенность; сидром
раннего детского аутизма; синдром дефицита внимания с гиперактивностью.
5. Установите соответствие между группами детей с РДА, которые выделяет
О.С. Никольская, и их характеристиками
1-я
группа
–
полная
отрешенность
от
происходящего;
2-я группа –
активное отвержение;
3-я группа –
Аутентические
замещения
внешней среды;
4-я группа – чрезвычайная
трудность
организации
общения
и
взаимодействия
стереотипность движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворений,
импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными
ответами;
менее выражен аутистический барьер, робки, пугливы, проявляют одаренность в
некоторых областях;
не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, нет
потребности в контактах, бездеятельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе;
захваченность
аутистическими
интересами,
патологические
влечения
с
пристрастиями
(рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.), агрессия как
форма защиты от окружающего, сформированность развернутой монологической
речи при страдающей диалогической
6. Дополните понятие «Леворукость – это…»
7. Установите соответствие между типами девиантного поведения и их характеристиками:
социально-пассивный
корыстный
агрессивный
стремление получать имущественную выгоду, материальную поддержку
действия, направленные против личности
стремление ухода от активной общественной жизни, уклонение от своих гражданских
обязанностей и долга, нежелание решать как личные, так и социальные проблемы
8. В Республике Беларусь к категории лиц с ОПФР относят: ________________.
9. Среди условий нормального развития ребенка Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия называют
следующие показатели:1) нормальную работу головного мозга и его коры; 2) ; 3) …; 4………….
10. Продолжите фразу «Одаренные дети – это…..»
11. Продолжите высказывание «В основу концепции «нормализации» положена идея о том,
что…..»
12. Проанализируйте план беседы педагога класса (группы) интегрированного обучения и
воспитания с родителями нормально развивающихся детей по вопросу проявления толерантности
по отношению к детям с ОПФР:
1) Что такое интегрированное обучение и воспитание.
2) С какими нарушениями есть в группе (классе) дети.
3) Какие отношения складываются в группе (классе).
4) Какие положительные черты проявляются у здоровых детей (обсудить примеры по
персоналиям).
5) Какие случаи негативного отношения к детям с ОПФР имеют место (обсудить по
персоналиям).
6) Выслушать мнения родителей по обсуждаемому вопросу.
7) Предложить родителям темы для беседы с детьми дома.
Контрольные материалы для рубежной диагностики
1. Дактилология – это:
1) вид речи, когда каждой букве алфавита соответствует определенное положение пальцев
руки;
2) способ общения с помощью мимики;
3) способ межличностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов;
4) наука, изучающая особенности узоров пальцев рук.
2. Сложность общего развития детей с церебральным параличом заключается в наличии
выраженных нарушений скоординированной двигательной работы:
1) асинергия
2) моноплегия
3) диплегия
4) гемипарез
3. В построении новой парадигмы педагогики в работе с детьми с ОПФР выделяются
следующие ведущие направления:
1) гуманизация, профессионализация, интеграция;
2) гуманизация, фундаментализация, интеграция;
3) адаптация, гуманизация, интеграция;
4) профессионализация, адаптация, фундаментализация.
4. Одним из первых идею интеграции детей с особенностями психофизического развития в
образовательную среду нормально развивающихся детей сформулировал:
1) Л.С. Выготский;
2) К.Д. Ушинский;
3) А.Н. Леонтьев;
4) Я.А. Коменский.
5. К.С. Лебединская предложила выделять такие группы детей с ЗПР (выберите все
правильные варианты ответов:
1) ЗПР церебрально-ограниченного генеза;
2) ЗПР психоастенического происхождения;
3) ЗПР средового происхождения;
4) ЗПР психогенного происхождения;
5) ЗПР соматогенного происхождения;
6) ЗПР конституционного происхождения
6. Назовите формы проявления задержки психического развития, выделяемые
Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (выберите все правильные варианты ответов):
1) задержка психического развития, обусловленная психическим и психофизическим
инфантилизмом;
2) задержка психического развития, обусловленная условиями длительной депривации;
3) задержка психического развития, обусловленная дефицитарным развитием;
4) задержка психического развития, обусловленная длительными астеническими и
церебрастеническими состояниями.
7. Основными компонентами девиантного поведения являются:
1) ожидания общества;
2) поступок, свидетельствующий о проявлении девиации;
3) человек, которому свойственен девиантный тип поведения;
4) орган (учреждение или личность), реагирующий да данное поведение;
5) фиксация девиации общественностью.
9. Главными стратегиями девиантного поведения некоторые исследователи называют:
1) эгоизм;
2) удовлетворение требований;
3) совершение мести;
4) стремление к превосходству;
5) реализация власти.
10. М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии
(выберите все верные варианты ответов)
1) возрастные особенности и половая принадлежность ребенка;
2) численность членов семьи;
3) длительность сохранения расстройства;
4) жизненные обстоятельства;
5) анамнестические сведения;
6) сравнение поведения ребенка с поведением других детей того же возраста;
7) социокультурные различия, которые имеют место в обществе;
8) степень нарушения;
9) тяжесть и частота проявлений симптоматики;
10) отношение к ребенку ближайшего окружения;
11) сравнение проявлений поведения ребенка с привычными для данного ребенка чертами;
12) ситуационная специфичность.
Тема 3. Инклюзивное (включенное) образование (4 часа)
План семинарского занятия № 1
1. Инклюзивное образование: сущность, опыт, риски.
2. Ценности и принципы инклюзивного образования.
3. Образовательные средовые ресурсы.
4. Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания детей с ООП в процессе
инклюзивного образования.
Контрольные вопросы
1. Какие факторы обусловливают ограничения в распространении практик инклюзивного
образования?
2. С какими рисками сталкивается практика внедрения моделей инклюзивного
образования?
3. Выделите основные дискуссионные проблемы Конвенции о правах инвалидов.
4. Какими нормативными и правовыми основами регулируется процесс получения
образования детьми с ООП?
5. Как Вы понимаете принцип свободы выбора?
6. Определите взаимосвязь концепции самостоятельного и независимого образа жизни лиц
с ООП и инклюзивного образования.
7. Опишите порядок выявления детей с ООП образовательной организации.
8. Сформулируйте порядок взаимодействия ПМПК и образовательной организации по
создания специальных условий.
9. Для каких категорий детей с ОПФР инклюзия более адекватна и почему?
10. Чем отличается инклюзивное образование от моделей интегрированного обучения и
воспитания?
План семинарского занятия № 2
1. Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ООП в
условиях инклюзивного образования.
2. Профессиональная компетентность педагогов в работе с детьми с ООП в условиях
инклюзивного образования.
3. Проектирование педагогом профессиональной деятельности с учетом индивидуальнотипологических особенностей развития детей.
4. Индивидуальная образовательная программа ребенка с ОПФР: цели. Структура, логика,
способы реализации
5. Перспективы развития инклюзивного образования в нашей стране.
Контрольные вопросы
1. Определите принципы реализации адаптированной образовательной программы.
2. Какова структура и содержание адаптированных образовательных программ
обучающихся с ОПФР?
3. Опишите примерные направления работы по адаптации образовательной программы для
ребенка с ОПФР.
4. Установите основные требования к кадровому обеспечению инклюзивного образования.
5. Каковы, с вашей точки зрения, критерии эффективности деятельности педагогического
коллектива образовательной организации в рамках реализации адаптированных образовательных
программ детей с ОПФР и инвалидностью?
6. Какие локальные акты необходимо принять в образовательной организации при
организации обучения детьми с ОПФР, в том числе с инвалидностью.
7. Каковы особенности педагогической деятельности в условиях инклюзивного
образования?
9. Что такое профессиональная компетентность педагога инклюзивного образования?
10. Перечислите профессиональные качества педагога, работающего в системе
инклюзивного образования.
11. Определите понятия «компетенция» и «компетентность».
Практические задания и упражнения
1.
Составьте профессиограмму педагога, работающего в условиях инклюзивного
образования.
2. Воспользуйтесь перечнем литературы по проблеме, выберете публикацию по теме
«Инклюзивное (включенное) образование», в течение 5 минут представьте в группе студентов
основную мысль статьи.
3. Познакомьтесь с материалами приложения 2.19 «Ключевые компетенции учителядефектолога» из книги Дмитриева А. Специальная (коррекционная) педагогика/ А. Дмитриев. –
М.: Высшая школа, 2010. – 296 с. Обсудите данный материал в группе. Дополните список
компетенций и представьте перечень компетенций педагога инклюзивного образования.
4. Проанализируйте материалы приложения 2.5 об основных требованиях к организации
инклюзивной образовательной среды. Обсудите данные материалы в группе студентов.
Представьте свою схему организации инклюзивной образовательной среды.
7. Определите основные направления организационного обеспечения инклюзивного
образовательного процесса. Обсудите это в группе студентов.
8. Опишите кратко алгоритм деятельности администрации, учителя (классного
руководителя), педагога-психолога образовательной организации в случае несогласия родителей
(законных представителей) на прохождение ребенком с ОПФР ПМПК и обучение по
адаптированной образовательной программе. При этом есть согласие на психологопедагогическое сопровождение в рамках образовательной организации.
9. Напишите примерный план деятельности психолого-педагогического консилиума на год
по направлению «Проектирование и реализация адаптированных образовательных программ
обучающихся с ОПФР».
10. Опишите примерные направления работы по адаптации образовательной программы
для ребенка с ОПФР, посещающего вашу образовательную организацию (желательно с
конкретными выраженными нарушениями психического и (или) физического здоровья) по плану:
1) создание «безбарьерной» среды; 2) коррекционно-развивающая работа; 3) адаптация
содержания образовательной программы в различных предметных областях; 4) социальная
адаптация.
11. Проведите анализ наличия в Вашей образовательной организации необходимой
нормативно-правовой базы для получения образования детьми (студентами) с ОПФР, в том числе
с инвалидностью.
Контрольные материалы для рубежной диагностики
1. Образовательная интеграция для учащихся с нормативным развитием предусматривает:
1) расположение в классе за одной партой с ребенком с ОПФР;
2) свободу выбора обучения в обычном или инклюзивном классе;
3) обязанность помогать в обучении детям с ограниченными возможностями;
4) все перечисленное верно.
2. С точки зрения гуманистической этики помощь человеку с ограниченными
возможностями должна осуществляться для:
1) того, чтобы он мог участвовать в жизни общества;
2) чтобы он не ощущал себя беспомощным;
3) чтобы у него формировались навыки самопомощи и самостоятельности;
4) улучшения качества его жизни.
3. Принцип нормализации означает:
1) нормализацию поведения учащихся с ограниченными возможностями;
2) положение о том, что люди с ограниченными возможностями имеют право вести
обычную, свойственную остальным людям жизнь;
3) формирование нормальных отношений с людьми, имеющими ограничения
жизнедеятельности и здоровья;
4) все ответы верны.
4. Систему этических принципов уважения к жизни и правам любого человека, независимо
от его здоровья и возможностей разработал:
1) Л.Н.Толстой
2) А. Швейцер
3) Ф.М.Достоевский
4) В.П. Кащенко.
5. Кто в наибольшей степени отвечает за реализацию адаптированной образовательной
программы ребенка с ОПФР:
1) руководитель образовательной организации, которую посещает ребенок
2) родители ребенка с ОПФР;
3) руководитель ПМПК, отвечающий за диагностику ребенка с ОПФР и выбор его
образовательного маршрута
4) все структуры, перечисленные выше.
6. При поступлении ребенка с ОПФР в образовательную организацию, основной задачей
администрации и педагогического коллектива становится:
1) создание условий для освоения им образовательной программы
2) создание условий для социализации в среде сверстников
3) создание условий для развития его творческого потенциала
4) все, перечисленное выше.
7. Укажите, какой документ является основополагающим для определения содержания и
форм реализации адаптированной образовательной программы для ребенка с ОПФР,
поступающего в ту или иную образовательную организацию:
1) заключение психолого-медико-педагогической комиссии
2) приказ управления образования
3) индивидуальная программа реабилитации
4) согласие родителей на психолого-педагогическое сопровождение в рамках
образовательной организации.
8. Какое из направлений реабилитации в индивидуальной программе реабилитации
ребенка-инвалида в наибольшей степени соответствует задачам, которые ставят перед собой
общеобразовательные организации для детей с ОПФР?
1) психолого-педагогическая
2) социальная
3) профессиональная
4) воспитательная.
9. В рамках деятельности ПМПК выбор образовательной программы для ребенка с ОПФР
определяется:
1) особенностями психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей
2) наличием тех или иных образовательных и реабилитационных учреждений в шаговой
доступности от места жительства семьи
3) пожеланиями родителей (законных представителей) ребенка с ОПФР
4) всеми факторами, указанными выше.
10. Выберите основной организационный механизм реализации адаптированной
образовательной программы ребенка с ОПФР в общеобразовательной организации:
1) межведомственное и междисциплинарное взаимодействие
2) проектирование образовательного процесса
3) стимулирование педагогических работников
4) пожелание родителей, ребенка с ОПФР.
11. Какой фактор в наибольшей степени влияет на эффективность реализации
адаптированной образовательной программы ребенка с ОПФР?
1) взаимодействие и сотрудничество дошкольных (школьных) специалистов и родителей
2) наличие четких регламентов деятельности всех участников образовательного процесса
3) стабильное эмоциональное состояние ребенка
4) мотивация учения у ребенка.
12. Какой из компонентов не является обязательным в структуре адаптированной
образовательной программы:
1) авторские (рабочие) программы дополнительного образования
2) авторские (рабочие) программы по основным предметным областям
3) программа коррекционно-развивающей работы
4) программа работы с семьей.
13. Основной установкой учителя, реализующего инклюзивную практику, является:
1) каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий,
2) некоторые дети не способны к обучению;
3) дети с ОПФР должны учиться в специализированных школах;
4) дети с ОПФР должны учиться на дому.
14. Кто разрабатывает рекомендации по созданию специальных образовательных условий
для ребенка с ОПФР, на основе которых строится его обучение?
1) учитель-дефектолог;
2) психолого-медико-педагогическая комиссия;
3) родители ребенка с ОПФР;
4) педагог социальный.
15. С какими из «внешних» социальных партнеров должна быть организована система
взаимодействия и поддержки образовательного учреждения?
1) ПМПК, специальными (коррекционными) школами;
2) общественными организациями;
3) органами социальной защиты, организациями здравоохранения;
4) со всеми вышеперечисленными организациями.
Тема 4. Индикаторы инклюзивного образования (2 часа).
План семинарского занятия
1. Индекс инклюзии.
2. Доступность образования.
3. Создание инклюзивной культуры.
4. Развитие инклюзивной практики.
5. Проведение инклюзивной политики.
6. Перечень индикаторов по инклюзивному образованию для детей с особыми
образовательными потребностями (ООП).
Контрольные вопросы
1. Что такое индекс инклюзии? Как его можно подсчитать?
2. Назовите индикаторы по инклюзивному образованию для детей с особыми
образовательными потребностями (ООП).
3. Назовите структуру и характер деятельности специалистов разного профиля как основы
эффективного взаимодействия в процессе психолого-педагогического сопровождения.
4. Установите этапы сотрудничества учителя и специалистов сопровождения.
5. Продолжите фразу «Инклюзивная практика – это…..», «Инклюзивная политика –
это…..», «Инклюзивная культура – ………».
Практические задания и упражнения
1. Познакомьтесь с материалами приложения 2.14. Работая в группах, представьте
схематически индикаторы инклюзивного образования и их содержательное наполнение.
2. Познакомьтесь с перечнем индикаторов по инклюзивному образованию для детей с
особыми образовательными потребностями (приложение 2 к протоколу заседания рабочей группы
Совета по образованию при ИК ЕврАзЭС от 06.04.2012 г., приложение 2.14). Обсудите
содержание выделенных индикаторов в группе.
3. Воспользуйтесь перечнем литературы по проблеме исследования, познакомьтесь со
статьей по индикаторам (индексам) инклюзивного образования, в течение 5 минут представьте в
группе студентов основную мысль статьи.
4. Приведите примеры наиболее востребованных технологий в структуре психологопедагогического сопровождения, уже показавших свою эффективность в инклюзивной практике.
5. Проанализируйте особенности психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР
в известной Вам образовательной организации, реализующей инклюзивное образование.
6. Приведите положительные аспекты деятельности специалистов, педагогического состава
и администрации и имеющиеся недостатки и недоработки.
Контрольные материалы для рубежной диагностики
1. В отношении, каких специалистов образования не рассматривается термин
«сопровождение»?
1) логопед, дефектолог, психолог;
2) учитель, координатор по инклюзии;
3) технический персонал образовательной организации;
4) все перечисленные.
2. К средовым условиям обеспечения психолого-педагогического сопровождения
относятся:
1) образовательная программа, по которой обучается ребенок с ОПФР;
2) программы коррекционной работы специалистов сопровождения;
3) дополнительное оборудование в классе (группе), помогающее осваивать
образовательную программу;
4) все перечисленное.
3. В структуре материально-технического обеспечения должна быть отражена специфика
требований к:
1) организации пространства, в котором обучается ребенок с ОПФР;
2) временному режиму обучения и организации рабочего места ребенка с ОПФР;
3) техническим средствам обеспечения комфортного доступа ребенка с ОПФР к
образованию (ассистирующие средства и технологии);
4) все вышеперечисленные.
4. Какие архитектурные условия должны быть созданы для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата (ОДА) в зданиях образовательного учреждения из перечисленных?
1) пандусы для входа в образовательное учреждение, пандусы внутри здания, съезды с
тротуаров, лифт;
2) тактильная дорожка в коридоре;
3) поручни в коридоре и на лестницах;
4) все перечисленное.
5. Какое специальное оборудование для детей с нарушением слуха может быть в
образовательном учреждении, реализующим инклюзивную практику из перечисленных?
1) таблички с названиями помещений по Брайлю;
2) табло «Бегущая строка», световая индикация начала и конца урока, FM-системы для
индивидуальной и групповой работы;
3) специальный стул на колесах и высокой спинкой;
4) все перечисленное.
6. Укажите верный ответ. В учреждениях при включении в образовательный процесс детей
с нарушениями зрения необходимо приобрести следующее оборудование:
1) FM-системы для индивидуальной и групповой работы;
2) лупы;
3) кресло-коляска, трость, опоры, подъемники, специальная парта (стол) с выемкой и
регулируемой высотой, специальный стул на колесах и высокой спинкой;
4) выделенные столы в помещениях общего пользования, к которым можно свободно
подъехать на коляске.
Задания для самостоятельной работы контролируемой (СРК)
(4 часа)
1. Подготовить рефераты на тему: «Инклюзивное образование: отечественный и
зарубежный опыт», «Инклюзивное образование: сущность, опыт, риски», «Ценности и принципы
инклюзивного образования», «Образовательные средовые ресурсы инклюзивного образования»,
«Индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания детей с ООП в процессе
инклюзивного образования», «Инклюзивное и интегрированное образования: сходства и
различия».
2. Используя предлагаемую литературу, разработать примерные задания и упражнения на
основе метода сенсорной интеграции.
3. По специальным каталогам (ROMPA и др.) выделить оборудование для стимуляции
зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической и других функций.
4. Подобрать задания, игры и упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной
моторики усложненного уровня.
5. Подготовить игру-загадку «Куда идем?», в качестве партнера выбрать слепоглухого
человека или иностранца, которому необходимо невербальным способом объяснить, куда вы его
приглашаете.
6. Проанализировать ситуацию с организацией инклюзивного и интегрированного
образования в учреждениях образования в вашем городе, районе. Представьте в виде письменного
аналитического отчета.
7. Используя предлагаемую литературу, составьте индивидуальную образовательную
программу по сопровождению в условиях инклюзивного образования учащегося (тип ООП по
выбору).
Приложение 2.2
История становления и развития идей инклюзивного образования:
международный опыт
Термины «инклюзия» и «инклюзивное образование» вошли в мировую педагогическую
науку и практику сравнительно недавно. Проблемы, связанные с инклюзивным образованием
детей с ограниченными возможностями здоровья, в последние десятилетия активно обсуждают не
только ведущие ученые, педагоги, психологи, представители медицины, но и родители детей с
ограниченными возможностями здоровья, которые стремятся обучать и воспитывать своих детей в
общеобразовательных учреждениях с целью обеспечить им возможность стать полноценными и
полноправными членами общества.
Подходы к поддержке детей с ограниченными возможностями здоровья в любую
историческую эпоху, прежде всего, отражают отношение общества к этим людям.
Изменения, происходившие на протяжении почти двух столетий, в целом являются общими
для большинства стран мира. Проведенный анализ зарубежных научных источников позволяет
выделить определенные вехи, «кульминационные моменты», наиболее ярко отражающие
доминирующее в обществе отношение к людям с ограниченными возможностями в странах
Европы и США [10].
До индустриальной революции XIX в. отношение к детям с нарушениями в развитии
(слепым, глухим, умственно отсталым, страдающим каким-либо физическим или психическим
недугом) было неоднозначным.
С одной стороны, дети с аномалиями умственного и физического развития рассматривались
обществом как неполноценное меньшинство, «невинные младенцы», подобно юродивым на Руси.
С другой стороны, облик детей, явно отличавшихся от большинства здоровых членов общества,
вызывал у последних мистический страх и воспринимался ими как некое демоническое существо.
Очевидно, что такое предубеждение общественного мнения по отношению к детям с различными
аномалиями в развитии, сторонниками которого были не только обычные граждане, но и
представители интеллигенции (врачи, юристы, философы), фокусировалось в основном на их
физических или умственных дефектах и обусловливало жесткую позицию неприятия таких детей
относительно здоровыми членами любого общества. Так, в Древней Спарте, провозгласившей на
много столетий культ здорового тела и военного искусства, младенцы с ярко выраженными
отклонениями от нормы просто уничтожались.
Документальным свидетельством выражения агрессии и полного отторжения по
отношению к детям-инвалидам античной эпохи является закон Ликурга (IX-VIII вв. до н.э.), в
котором зафиксирована рекомендация к умерщвлению физически неполноценных младенцев.
Система политического воспитания в Афинах развивалась в контексте демократии. Однако на
протяжении столетий законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей
уже с момента их рождения, отделять их от здоровых, оставляя на произвол судьбы.
В период средневековья отношение общества к детям, страдающим физическими и
психическими недугами, не стало более гуманным. Несмотря на кардинальные изменения,
происходившие в Европе в течение полутора тысячелетий (реформы государственного устройства,
становление новой идеологии, утверждение новых ценностей, новой религии, развитие научной
мысли), в средневековом законодательстве юридический статус детей-инвалидов не
пересматривался. Типичная позиция европейского общества к умственно отсталым детям может
быть выражена в термине «идиот» (от греч. idiotos– невежда; лицо, не принимающее участия в
общественной жизни). Именно данный термин широко использовался вплоть до XVIII в. для
обозначения детей с любым уровнем интеллектуального нарушения – от незначительного до
выраженного, а также обусловил отсутствие медицинской, социально-культурной поддержки
детям-инвалидам, полное исключение их из нормальной жизни общества [1, с. 21].
Политические и социально-экономические изменения, происходившие в странах Европы и
США в XVIII-XIX вв., оказали огромное влияние на изменение, совершенствование и расширение
государственной политики в области образования детей с ограниченными возможностями
здоровья. Принятие рядом европейских стран закона об обязательном всеобщем бесплатном
начальном образовании положило начало системе специальных учреждений для обучения данной
категории детей, определило источники финансирования, способствовало разработке целей и
методов обучения. Так, в 1778 г. в Лейпциге создатель «чистого устного метода» С. Гейнике
основал первый в Германии Институт для глухонемых. В 1806 г. немецкий тифлопедагог А. Цейне
в сотрудничестве с французским педагогом В. Гаюи открыли первое учебное заведение для
слепых детей в Германии; в 1873 г. появилось второе учебное заведение для незрячих в Саксонии,
а в последующие десятилетия специальные школы для обучения и воспитания слепых и
глухонемых детей появились практически на всей территории Германии. В 1832-1834 гг. в
Германии были организованы курсы, которые прошли более ста педагогов-наставников по работе
с особыми детьми в народных школах.
Во Франции в 1770 г. была открыта первая в мире частная школа – Парижский институт
глухонемых, организатором которого выступил Ш. М. де Эппе, создатель мимического метода.
В дальнейшем идеи Ш. М. де Эппе развивал Р. А. Сикар, разработавший систему всестороннего
развития личности глухого ребенка на основе усвоения ряда общеобразовательных знаний,
подготовки к труду и жизни в обществе.
В 1858 г. была издана монография французского педагога А. Бланше для учителей
народных школ «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах»,
которая внесла большой вклад в методику обучения глухонемых детей в массовых школах на
основе использования мимики, жестов, дактильной азбуки. Также во Франции появился
интуитивный (материнский) метод Ж. Ж. Валада-Габеля, который исключал использование
жестовой речи, акцентируя внимание на развитии у детей умений и навыков дактильной речи.
Одновременно большое внимание уделяется вопросам обучения слепых детей. Бесценный вклад
Франции в обучение слепых детей заключается в том, что Франция одной из первых стран Европы
обратилась к разработке научных методов обучения слепых, а также дала миру уникальную
систему письма.
Приоритет теоретико-методологических исследований в тифлопедагогике обеспечил
Франции возможность открыть в XVIII в. первую в мире школу для слепых детей.
В 1779 г. в Вене открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод был
преобразован И. Майем и Ф. Шторком: стала широко использоваться дактильная азбука, а
жестовая речь служила вспомогательным средством. В последующие годы эту работу продолжил
М. Менус, который дополнил данный метод и ввел обучение глухих устной речи. В дальнейшем
Ф. М. Гиль видоизменил чистый устный метод, создав ряд руководств по обучению глухих детей
устной речи, чтению с губ, письму и чтению и расширив круг общеобразовательных предметов в
содержании обучения глухих детей. Методика Ф. М. Гиля, разработанная на основе принципа
природосообразности и знания особенностей детского восприятия, получила широкую
известность как естественный метод обучения глухих детей.
В 1760 г. в Эдинбурге священником Т. Брайвудом была открыта первая небольшая частная
школа для обучения глухих детей. В последующее столетие число частных учебных заведений,
например, для глухих росло, но обучались в них только дети дворянского происхождения,
которым предоставлялась возможность получения широкого круга гуманитарных знаний [3]. В
1865 г. в Лондоне была организована первая школа для мальчиков с нарушениями опорнодвигательного аппарата. С 1878 г. в Англии началась целенаправленная подготовка
сурдопедагогов. В 1889 г. была создана государственная комиссия по вопросам школ для глухих.
В 1893 г. Парламент принимает решение об обязательном обучении глухих, и постепенно в
Англии начали открываться специальные (сегрегационные) учебные учреждения для детей с
нарушениями зрения, умственного и физического развития. В 1891 г. Совет школ Лондона решает
открыть «школы специального воспитания» для умственно отсталых детей. Однако правила
пребывания детей в специальных школах были довольно жесткими: дети были определены в
специальные школы на долгий срок (не менее 3 лет), им не разрешалось покидать территорию
учреждения [9].
В 1817 г. в США открылся первый Институт (школа) глухих, основателем которого был Т.
Галлоде. Также предпринимались попытки по организации специального обучения детей с
нарушениями в развитии в «дневных классах» в массовых школах. Так, в 1869 г. в Бостоне были
открыты первые «дневные классы» для глухих детей. В 1878 г. два таких класса для детей с
нарушением поведения были организованы в Кливленде.
В этой связи необходимо отметить, что целенаправленная государственная политика в
области всеобщего начального образования слабоумных, глубоко умственно отсталых,
душевнобольных детей в странах Европы и США не была проведена. Вопросы возможности
организации их обучения оставались вне поля зрения государства, а подчас воспринимались
врачами и педагогами конца XVIII – начала XIX в. скептически. Судьбой данной категории детей
занимались специально организованные приюты.
Таким образом, несмотря на кардинальные изменения в общественном сознании по
отношению к детям с нарушениями в умственном и физическом развитии, законодательно
закрепленное право данной категории детей на всеобщее начальное образование, на активную
пропаганду ведущих представителей благотворительных организаций, философов-просветителей,
прогрессивных педагогов того времени, в обществе продолжала доминировать идея сегрегации,
обусловившая развитие системы сегрегационных учреждений в большинстве стран Европы и
Америки. Политика сегрегации из общества детей с нарушениями в развитии в дальнейшие
периоды истории приобретает формы не только жестокой и насильственной отправки
неполноценных, по мнению государств и правительств, людей в специальные учреждения,
организованные по типу тюрем, но и явилась толчком к разработке программ обязательной
стерилизации людей с патологиями в развитии как «источника загрязнения генофонда нации» [12,
р. 154]. Во многом такая политика была обусловлена появлением новых теорий. Сторонники
радикальных мер относили психически больных, страдающих эпилепсией, нищих, преступников,
обитателей трущоб к определенной категории людей, угрожающих развитию общества,
существование которых в обществе влечет за собой его дегенерацию.
Усиление идей гуманизма в мире после Второй мировой войны явилось предпосылкой к созданию
Организации Объединенных Наций (ООН) в 1945 г. Данная организация выступила инициатором
реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования и
обращает пристальное внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав детейинвалидов на получение ими качественного и доступного образования. Правовыми основами,
призванными обеспечить реализацию инициатив ООН, явилось создание следующих документов:
«Всеобщая декларация прав человека» (1948 г.); «Декларация прав ребенка» (1959 г.); «Конвенция
о борьбе с дискриминацией в области образования» (1960 г.); «Декларация о правах умственно
отсталых лиц» (1971 г.); «Декларация о правах инвалидов» (1975 г.); «Всемирная программа
действий в отношении инвалидов» (1982 г.); «Конвенция о правах ребенка» (1989 г.); «Всемирная
декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1990 г.); «Всемирная
декларация об образовании для всех» (1990 г.); «Стандартные правила по созданию равных
возможностей для людей с инвалидностью» (1993 г.); «Саламанская декларация о принципах,
политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми образовательными
потребностями» (1994 г.); «Дакарские рамки действий, принятые Всемирным форумом по
образованию» (2000 г.).
В новом социокультурном контексте данного периода, основополагающими
характеристиками которого являются экономический подъем и либерально-демократические
преобразования, пристальное внимание со стороны государств и правительств уделяется
проблемам образования детей с нарушениями в развитии. Общими тенденциями развития
национальных систем специального образования в Европе в указанный период можно считать
совершенствование законодательных основ специального образования и дифференциацию типов
школ и видов специального обучения. В этой связи необходимо отметить, что в ранних
инициативах, направленных на обеспечение образования для всех, удовлетворение специальных
(особых) потребностей рассматривалось как символичный принцип. Спецификой данного периода
является переориентация идеологии общества по отношению к людям с ограниченными
возможностями здоровья с позиции неприятия их как «угрозы всеобщей дегенерации» на позицию
восприятия их как людей, нуждающихся в долговременном лечении и уходе. Согласно данному
положению, в 1946 г. в странах Европы получила широкое признание и развитие медицинская
модель подхода к работе с детьми-инвалидами, зародившаяся в недрах системы здравоохранения
и социального обеспечения. В Европе усиливаются интеграционные процессы, и в 1957 г.
западные страны Европы приходят к соглашению о создании Европейского экономического
сообщества, что способствует формированию единых взглядов на проблемы развития науки,
культуры и образования. Принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия закрепляет «право
физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление
трудоспособности и социальную реабилитацию» [Цит. по: 1, с. 105].
Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблей ООН
(1969 г.), еще более усиливает внимание государств и правительств к защите прав и «обеспечения
благосостояния инвалидов, В соответствии с данными законодательными документами
совершенствуется система специальных образовательных учреждений, модернизируется и
уточняется классификация категорий детей, нуждающихся в специальном образовании, в
частности, добавлением в список детей с трудностями в обучении, эмоциональными
расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией, наблюдается
существенное увеличение типов специальных школ, а также процента детей, охваченных
специальным образованием, расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической
помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения, начинают активно
функционировать институты социальных работников, социальные службы помощи и
консультирования родителей детей с нарушениями в развитии, а также организуются
благотворительные, профессиональные, общественные организации, союзы и ассоциации [11].
Однако, принимая во внимание все позитивные стратегии в системе специального
образования, специальные учебные учреждения по-прежнему оставались сегрегационными,
сущность и структура организации которых противоречили гуманистическим принципам,
являющимся фундаментальной базой принятых международных правовых документов, а система
специального образования – в целом дискриминационной, изолированной от системы массового
образования. Исследователи отмечают, что такое изолирование детей в образовательную среду
специальных школ стало рассматриваться как нарушение их прав, губительное «навешивание
ярлыка» [9]. В связи с этим на рубеже 1960-1970 гг. в Европе и Америке возникают массовые
протесты людей-инвалидов, родителей детей с нарушениями в развитии, а также членов коллегии
адвокатов, направленные на борьбу с дискриминацией в обществе и образовании [6]. Результатом
проводимых мероприятий явилось закрытие в 1960-1970 гг. в Швеции, а затем в большинстве
других развитых стран крупных интернатов и психиатрических больниц для людей, отстающих в
развитии.
В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. БенкМиккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие
«нормализация» [7]. Основополагающим принципом нормализации является положение о праве
людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также
условий жизни, приближенных к нормальным [4].
Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям, лежащим в основе
медицинской модели. Основные положения концепции нормализации следующие: 1) ребенок с
ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из
которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие; 2) ребенок с
особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в
максимальной степени приближенную к нормальной; 3) лучшим местом для ребенка является
родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями
развития воспитывались в семьях; 4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы
тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить
образование.
Основополагающим ядром концепции нормализации явилось то, что воспитание ребенка
должно осуществляться в духе культурных норм, принятых обществом, в котором он живет.
Данная концепция была принята и дополнительно проработана в США, Канаде, а затем в ряде
других стран. Она определила политику в отношении детей с ограниченными возможностями
здоровья на последующие 15-20 лет. Так, в США В. Вольфенсбергер предложил альтернативный
вариант интерпретации термина «нормализация». Разделяя точку зрения Б. Нирье о
необходимости разработки социальных программ и услуг, способствующих успешной адаптации
детей с ограниченными возможностями в общество, В. Вольфенсбергер вводит понятие
«валоризация социальной роли», чтобы подчеркнуть право всех людей оценивать людей
одинаково, то есть он открыто заявляет о нормализации людей через выявление, формирование и
поддержание нормативных умений и навыков. Такое понимание нормализации Б. Нирье считал
ошибочным, так как нормализация не является синонимом нормальности и не означает, что люди
должны быть нормализованы. Это означает принятие обществом человека-инвалида, подчеркивая
первостепенное значение модели нормализации для самого общества. Модель нормализации в
целом предполагала, что ребенок должен быть готов для принятия его школой и обществом, но не
учитывала широкого спектра индивидуальных отличий в обществе и неизбежно вызывала вопрос
о критериях нормы [8].
В 1974 г. в Великобритании создается Союз лиц с ограниченными возможностями здоровья
(UPIAS), деятельность которого направлена на противостояние сегрегации инвалидов. В
публикациях членов данного союза четко сформулирована новая социальная концепция
осмысления ограниченных возможностей: создаваемые обществом барьеры людям с
ограниченными возможностями здоровья (особенно ребенку) не позволяют им вести полноценную
жизнь. В дальнейшем данная концепция получила свое развитие как социальная концепция
инвалидности. В США уже в 60-е гг. XX в. ведутся поиски возможной реализации идей
совместного обучения детей. Если в Европе они поддерживаются обширным числом
законодательных актов, то в США реализации идей совместного образования предшествуют
педагогические поиски новых путей и эксперименты. Так, в 1962 г. в США M. Рейнольдс
публикует программу специального образования, в которой предусматривается достижение
возможно большего участия детей с ограниченными возможностями здоровья в общем
образовательном потоке по принципу: «специфики не более, чем обычно». В 1970 г. американский
ученый И. Дено предлагает схожую концепцию – модель «Каскад» [5]. Под каскадом понимается
система социально-педагогических мер, позволяющих ребенку с ограниченными возможностями
здоровья как можно эффективнее взаимодействовать в общем потоке (mainstream). С 1975 г. США
принятием закона 94-142 «Об образовании детей-инвалидов» поставили на правовую основу
интеграционные процессы в образовании. Данный закон был призван обеспечить право на
бесплатное образование детей-инвалидов в государственных школах за счет средств федерального
бюджета. В Англии в 1978 г. Комитетом по исследованию ситуации с обучением детей и молодых
людей с отклонениями в развитии был опубликован доклад М. Уорнок, в котором были
обозначены перспективы развития инклюзивного образования путем интеграции детей с
ограниченными возможностями здоровья в систему общеобразовательных школ. В 1981 г. Закон
об образовании утвердил данное направление как приоритетное. До М. Уорнок в отношении детей
с ограниченными возможностями здоровья использовались термины «умственно отсталые» и
«необучаемые», которые были унизительны и ошибочны. Исследования M. Уорнок показали, что
один из пяти учеников в классе в тот или иной момент испытывает трудности в обучении, то есть
дети с трудностями в обучении не должны находиться в рамках дефицитной модели, где им
ставили диагноз и проводили лечение. M. Уорнок утверждала, что неудачи в учебе должны
рассматриваться в тесном взаимодействии и взаимообусловленности между исходными
характеристиками ребенка и результатами педагогической деятельности учителя, играющего
приоритетную роль в обучении, а не специалистов-экспертов. Комитет предложил заменить
термин «умственная отсталость» термином «трудности в усвоении учебного материала». Созвучно
M. Уорнок исследователи P. Кролл, Д. Мосис и С. Данлоп несколько расширили понятие
«трудности в обучении» вводом понятия «асоциальное поведение» как одного из критериев
проблем, связанных с обучением [10]. В 1981 г. Закон об образовании, который во многом
включил в себя рекомендации M. Уорнок, заменил термин «дети-инвалиды» понятием «дети с
особыми образовательными потребностями» и призвал обеспечить соответствующими формами
обучения данной категории детей в общеобразовательной школе. Должность экспертов была
упразднена, на смену им пришли школьные координаторы, задача которых заключалась в
оказании помощи и поддержки особым детям.
В это же время США принимают ряд законодательных актов, во многом определяющих
направления современной американской политики в области образования, базирующейся на
слиянии передового опыта общего и специального образования:
– реформы образования 1980 г., в которых озвучен призыв к учителям взять на себя
ответственность за образование детей с ограниченными возможностями здоровья;
– доклад Р. Рейгана «Риски нации: императив для образовательных реформ» (1983 г.),
представленный Национальной комиссией по вопросам качества образования;
– закон об образовании индивидов с нарушениями в развитии (1990 г.).
Однако введение интеграционных образовательных инноваций в практику массовой школы
США обусловило возникновение целого ряда проблем, связанных, в первую очередь, с
неготовностью преподавателей общеобразовательных школ обеспечить необходимые адекватные
условия как для образования детей с особыми потребностями, так и их общения со сверстниками.
По результатам исследований, проведенных в то время, учителя не были готовы к новому виду
профессиональной деятельности и к новой ответственности, возложенной на них. Существенной
трудностью было то, что процесс интеграции, направленный на создание специальных условий
для детей с особыми образовательными потребностями, проходил в рамках сложившейся системы
образования и учебно-воспитательного процесса. Подобные попытки решения вопроса интеграции
детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые школы путем их простого перевода
из специальных школ в целом оказались неэффективными и в ряде европейских стран во второй
половине XX в.
Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, прошедшая в 1994
г. в Испании (г. Саламанка), стала ярким событием для мирового педагогического сообщества. В
педагогику был введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования.
Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере
образования лиц с особыми потребностями является одним из основополагающих международных
документов. Ценность данного документа заключается в том, что в нем содержатся принципы
предложения и продвижения законодательных инициатив в сфере инклюзивного образования,
которое предусматривает не только активное включение и участие детей с ограниченными
возможностями здоровья в обычном образовательном учреждении, но предполагает перестройку
системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью создания условия для
реализации образовательных потребностей всех категорий детей.
Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и последующие за
ней Цели развития в образовании нового тысячелетия (Millennium Development Goalson Education)
предлагают наиболее полный и современный подход, призванный обеспечить образование для
всех к 2015 г. Фундаментальными основами концепции инклюзивного образования являются
признание исключительной ценности и уникальности каждой личности, независимо от ее
физического состояния, и направленность на создание специальных условий для детей с
ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающих их успешную социализацию.
Подводя итог всему вышесказанному, еще раз подчеркнем, что процесс инклюзивного
образования в разных странах мира происходит по-разному, с учетом конкретных социальнокультурных условий и политической воли руководства. Инклюзивное образование – это
долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и
последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации. На современном
этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом
сообществе.
Литература:
1. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2-х ч. /
Н.Н. Малофеев. – М.: Печатный двор, 1996. – Ч. 1. Западная Европа. – 182 с.
2. Права человека и инвалидность: доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB
2/1 911/31. – 76 c.
3. Феоктистова, В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения
слепых и слабовидящих детей: учеб.пособие / В.А. Феоклистова. – Л., 1973. – 19 с. ISSN 1997292X № 12 (26) 2012, часть 2 167
4. Culham, A. Deconstructing Normalisation: Clearing the Way for Inclusion /А. Culham, М.
Nind //Journal of Intellectual and Developmental Disability. – 2003. – Vol. 28. –№ 1. – P. 65-78.
5. Deno, E.N. Special Education as Developmental Capital / Е.N Deno // Exceptional Children. –
1970. – № 37. – P. 229-237.
6. Dunn, L.M. Special Education for the Mildly Retarded: Is Much of It Justifiable? / L.M. Dunn
// Exceptional Children. – 1968. – № 35. –P. 5-22.
7. Nirje, B. The Normalization Principle and Its Human Management Implications / B. Nirje //
The International Social Role Valorization Journal. –1994. – Vol. 1. –№ 2. –P. 19-23.
8. Oliver, M. Disabled People and Social Policy: from Exclusion to Inclusion/ M. Oliver,
C. Barnes. – L.: Longman, 1994. –187 p.
9. Pritchard, D. G. The Development of Schools for Handicapped Children in England during the
Nineteenth Century / D. G. Pritchard // History of Education Quarterly. – 1963. – Vol. 3. – № 4. – P. 215222.
10. Review of the Present Situation of Special Education: ED–88 /ws/ 38. UNESCO, 1988. – 150
p.
11. The Costs of Inclusion / J. MacBeath, M. Galton, S. Steward et. al. Cambridge: Victoria Press,
2005. –78 p.
12. Wang H. L. Should All Students with Special Educational Needs (SEN) Be Included in
Mainstream Education Provision?: a critical analysis // International Education Studies. –2009. –Vol. 2. –
№ 4. – P. 154-160.
Вопросы по тексту:
1. Назовите и опишите «кульминационные моменты», наиболее ярко отражающие
доминирующее в обществе отношение к людям с ограниченными возможностями в странах
Европы и США.
2. Назовите проблемы, связанные в введением интеграционных образовательных
инноваций в практику массовой школы Европы и США.
Приложение 2.3
Опыт организации инклюзивного образования в странах
постсоветского пространства и за рубежом
Последние десятилетия во многих странах мира происходят коренные изменения в
законодательстве, понимании и обеспечении качественного образования для детей с особыми
образовательными потребностями. Представим наиболее успешные практики инклюзивного
образования в Европе и странах постсоветского пространства.
Италия одной из первых среди европейских стран признала интегрированное и
инклюзивное обучения для детей с особыми потребностями более благоприятной формой
получения ими образования. Образовательную реформу в стране, которая была проведена в 1972
г., инициировало общественное движение «Демократическая психиатрия». Целью этого
общественного объединения было достижение прогрессивных изменений в психиатрических
лечебных учреждениях, устранение отделения и изоляции социально неопасных лиц с
нарушенной психикой, которые стали узниками изолированных учреждений. Участники движения
считали, что возникновение психических отклонений во многих случаях провоцируется
обществом и школой, в том числе и специальными учебными заведениями. Поэтому следует
инициировать изменения и, прежде всего, ввести школьную реформу, которая бы предоставила
людям с психофизическими особенностями возможность ощутить себя полноценными членами
общества.
Под давлением общественности в Италии в 1971 г. был принят новый Закон об
образовании, который законодательно закрепил право родителей на выбор учебного заведения,
определил статус общеобразовательных школ, где учатся все дети с проблемами в развитии,
обеспечил государственную поддержку относительно получения образования детям с особыми
потребностями.
В обновленном Законе об образовании (1992 г.), в разделе об обучении детей с особыми
потребностями, среди приоритетов определена работа по взаимодействию школ с учреждениями
различного подчинения, общественными организациями с целью предоставления разносторонней
помощи школьникам с особыми образовательными потребностями разнопрофильными
специалистами, которые должны работать в тесном взаимоконтакте и согласии.
По данным итальянского ученого В. Banathy, сегодня в стране свыше 90% детей с особыми
потребностями получают образование в общеобразовательных школах. В образовательных
Департаментах провинций страны функционируют консультативные службы, в состав которых
входят разнопрофильные специалисты, администраторы школ, управлений образования,
представители общественных организаций, при необходимости приобщаются представители
служб здравоохранения. Сотрудники этих служб организовывают инклюзивное обучение,
диагностируя детей и определяя их потребности, предоставляют консультативную и учебнометодическую помощь педагогам и школьной администрации. В массовых муниципальных
учреждениях, как в дошкольных, так и в школьных, работают ассистенты учителей, которые
предоставляют помощь школьникам с ограниченными возможностями здоровья и вместе с
педагогом класса отвечают за успешность учеников с особыми потребностями. Ассистенты
учителей совместно с педагогом составляют индивидуальные учебные планы для каждого ученика
с учетом его учебных потребностей, в т.ч. по коррекционно-реабилитационной помощи, которая в
отдельных случаях предоставляется вне границ школы в центрах медико-социальной
реабилитации.
В Австрии функционировала хорошо налаженная система специального образования, в
состав которой входили специальные школы для детей с нарушениями зрения и слуха, опорнодвигательного
аппарата,
интеллектуальными
недостатками,
эмоционально-волевыми
расстройствами и комплексными нарушениями развития. В начале 80-х годов XX ст. начали
создаваться общественные сообщества, в которые входили родители детей с особенностями
развития, учителя, работники разных медицинских и образовательных учреждений, которые
руководствовались идеями равноправия, в том числе, и в получении образования. Эти
общественные организации возникали стихийно в разных провинциях, однако в 1983 году они
объединились в единое сообщество и обратились к Министерству образования с предложениями
относительно проведения эксперимента по интегрированному обучению детям с особыми
образовательными потребностями. Министерство образования Австрии поддержало эту идею и
выделило средства, создало рабочую группу, которая должна была проводить эти
экспериментальные исследования. В состав группы вошли научные работники, которые работали
в области общего и специального образования, администраторы и педагоги общеобразовательных
и специальных школ, специалисты служб помощи детям с нарушениями развития, родители и
представители общественных организаций.
Разработанная экспериментальная программа предусматривала апробацию четырех
моделей интегрированного обучения: интегрированные, взаимодействующие, малокомплектные и
обычные классы.
Результаты эксперимента показали, что наиболее действенной моделью стали
интегрированные классы; модель с привлечением школьных консультантов лучше всего
зарекомендовала себя в сельской местности; не подтвердили ожиданий взаимодействующие и
малокомплектные классы, от организации которых впоследствии вообще отказались. По
результатам экспериментального исследования было открыто 290 интегрированных и 24
взаимодействующих класса, а также введены должности специальных педагогов (свыше 3200
ставок), которые работают школьными консультантами.
Австрийский ученый X. Волкер отмечает: важнейшими результатами проведенного
эксперимента стало убеждение специалистов в области специального и общего образования в том,
что дети с особыми потребностями могут достичь успехов, не только находясь в системе
специального образования. Успешность социальной интеграции детей с особыми потребностями
определяется временем и продолжительностью их привлечения в коллективы здоровых
ровесников, родители могут стать партнерами и реальными помощниками таким детям в
обучении, а педагоги специальных и общеобразовательных школ, взаимодействуя, повышают свое
педагогическое мастерство. Сегодня в специальных учреждениях Австрии учатся лишь дети со
значительными нарушениями слуха, зрения и интеллекта.
В Бельгии основными службами поддержки детей с особыми потребностями в условиях
совместного обучения являются психолого-медико-социальные центры (ПМС- центры), которые
обеспечивают предоставление ученикам специальных дополнительных услуг, в которых они
нуждаются. Специалисты центра предоставляют психологопедагогическую и медико-социальную
помощь ученикам с особыми потребностями и их семьям, консультируют родителей,
предоставляют учебно-методическую помощь учителям. Помощь специалистов ПМС-центров
школам заключается в определении образовательного маршрута ребенка с особенными
потребностями (перевод его из одного заведения в другое, из низшего образовательного уровня на
более высокий), в составлении индивидуальных планов обучения, в проведении коррекционной
работы и пр. Они исчерпывающе информируют родителей относительно предоставления
образовательных, медицинских и социальных услуг детям с особенностями развития в системе
специального и общего образования, помогают в принятии решений относительно пребывания их
ребенка в том или ином учебном заведении, помогают в получении разных видов медицинской и
социальной помощи. Детей, которые нуждаются в профессиональной помощи, специалисты ПМСцентра тщательным образом обследуют и изучают, дают им консультации, проводят развивающекоррекционные занятия.
В Бельгии функционируют службы разного подчинения (Министерство здравоохранения,
социального обеспечения, общественные организации разных форм деятельности), которые в
случае необходимости предоставляют дополнительные специальные услуги детям с особыми
образовательными потребностями и семьям, в которых они проживают. В школах с инклюзивным
обучением работают специальные педагоги по штатному расписанию и по соглашениям из
специальных школ. На первых этапах обучения специальные педагоги проводят индивидуальные
занятия с детьми с особенностями психофизического развития, позднее в обязанности
специального педагога входит ознакомление учителя с проблемами ребенка, привлечение его к
работе с использованием определенных методов и приемов обучения, предоставление
консультаций. Привлечение к учебному процессу педагогов из специальных школ даёт
возможность использовать опыт и знания, устранить барьеры между специальным и общим
образованием. Дети с особенностями развития, которые были переведены из специальных школ,
на протяжении первого года обучения продолжают получать необходимую специальную помощь,
дальше эта помощь предоставляется индивидуально и по необходимости. Административные
органы несут полную финансовую и организационную ответственность за каждого
интегрированного ученика и оказывают содействие удовлетворению его особых потребностей.
Изучение в Великобритании опыта сотрудничества общественных организаций с
учебными заведениями, где учатся дети с особыми образовательными потребностями, позволяет
определить такие мероприятия: посещение домов таких семей, что является опосредованным
контролем над возможным насилием; посещение семей волонтерами (в состав которых входят
родители детей с особыми потребностями) с целью помощи, обмена опытом; консультирование
семей по финансовым, юридическим вопросам; работа с родителями в структурированных
группах с целью преодоления проблем общими усилиями; программы работы с матерями.
Довольно распространенной является английская программа Дж. Бариса относительно работы с
детьми в семьях, которые переживают кризис. Социальный педагог, изучая такую семью,
моделирует изменение отношений между ее членами, помогает в адаптации семьи к проблемам и
в их решении через обучение родителей самоконтролю, умению ставить перед собой и ребенком
стратегические и промежуточные цели [18 ]. Интересен опыт деятельности служб поддержки
молодых семей и раннего детства в Северной Ирландии. Одной из наиболее известных
организаций является NIPPA (Northern Ireland PreSchool Provision Association), которая была
основана в 1965 году. Она занимается проблемами предоставления услуг родителям в создании
наиболее благоприятных условий для полноценного развития ребенка на разных этапах его
жизнедеятельности.
В Голландии до 60-х годов XX ст. образовательная политика страны была направлена на
поддержку детей с особыми образовательными потребностями лишь в специальных школах. Эта
односторонняя
ориентация
обеспечивала
распределение
образовательной
системы:
общеобразовательные школы с отсутствием адекватной помощи детям с особыми потребностями,
с одной стороны, специальные школы для этих детей - с другой. Такое деление привело к
возникновению ряда проблем:

общеобразовательные школы снимали с себя ответственность за детей с особыми
образовательными потребностями, настаивая на их обучении в специальных заведениях;

определена часть учеников общеобразовательных школ, у которых не проявлялись
заметные психофизические сдвиги, «о они нуждались в специальных условиях и помощи;

существование специальных школ для детей с проблемами в развитии
провоцировало негативную тенденцию в обществе относительно изоляции лиц с девиантным
поведением;

функционирование заведений сегрегативного типа не отвечало идеям равноправия
между людьми;

специальное образование могло стать инструментом, который способствует
сегрегативным общественным установкам.
Пытаясь решить эти и другие проблемы путем разработки инновационных моделей
обучения, министерство образования вместе с общественными организациями начали
национальный проект «Шаг за шагом к школе» (Weer Samen Naar School). Стратегические планы
состояли в сближении систем общего и специального образования, которое должно было пройти
несколько этапов. На первом этапе, учитывая то, что наибольшее количество учеников с особыми
образовательными потребностями находится в специальных учреждениях, было предложено
общеобразовательным и специальным школам найти себе партнеров для взаимодействия и
разработки общей стратегии обучения учеников с проблемами. Довольно благоприятный исход
проведения этого проекта обусловило принятие в 1994 г. Закона «Шаг за шагом к школе»,
который подтвердил, что все общеобразовательные и специальные школы должны
взаимодействовать в предоставлении качественного образования ученикам с особыми
образовательными потребностями, используя общие кадровые, учебно-методические и другие
ресурсные возможности. Принятый закон обеспечил улучшение условий для получения
образования учениками с особыми потребностями в массовых школах на основе внесения
изменений в систему финансирования их обучения.
Сегодня ситуация в системе образования Голландии характеризуется региональной
вариативностью предоставления образовательных услуг детям с особыми потребностями:
специальные заведения для глухих и слабослышащих детей, для детей с тяжелыми нарушениями
речи, зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, хроническими заболеваниями, легкой
и тяжелой умственной отсталостью, нарушениями поведения, с проблемами в учебе, с
комплексными дефектами. Родителям предоставляется право выбора образовательного
учреждения для своего ребенка, однако происходит это после тщательного обследования ребенка
специалистами и определения его социальных и учебных потребностей. Голландская система
образования испытала коренное реформирование, которое привело к параллельному и
полноправному функционированию разных типов учебных заведений (специальных и
общеобразовательных) в единой системе. Соответственно, основной моделью предоставления
психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями является поддержка со
стороны функционирующих специальных учреждений. Именно специалисты специальных
учебных заведений выступают основными консультантами-помощниками в предоставлении
специальной помощи как ученикам с особыми потребностями, так и учителям
общеобразовательных школ, которые их обучают. При наличии в общеобразовательной школе
значительного количества детей, которые нуждаются в особом внимании, в штат учебного
заведения зачисляется специальный педагог, который работает с учениками с особыми
потребностями, предоставляет консультативную помощь их родителям и учителям.
Швеция ратифицировала все международные соглашения относительно получения
образования детьми с особыми потребностями. Им предоставили возможность учиться в
общеобразовательных школах, создав для этого соответствующие условия (увеличено
финансирование, утвержден новый образовательный стандарт, разработаны индивидуальные
учебные планы и т.д.). С 1986 г. в стране расформированы специальные школы для детей с
нарушениями зрения и созданы на их базе ресурсные центры. Все дети с ослабленным зрением
учатся в школах по месту жительства, а необходимую помощь получают в Национальном
медицинском центре и его филиалах. С 1995 г. в стране функционирует лишь четыре типа
специальных школ: для детей с умеренной умственной
отсталостью, с легкой умственной отсталостью, с трудностями в учебе и для детей с
комплексными нарушениями.
Шведская модель психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей
с особыми образовательными потребностями предусматривает использование специальной
помощи как внешкольных служб, так и специалистов, которые работают по договору в учебных
заведениях, в частности, ассистентов педагога. Во всех территориальных округах страны
функционируют Центры детской реабилитации, сотрудники которых предоставляют
необходимую помощь детям с особыми потребностями. Именно эти специалисты входят в
основной состав группы специалистов, которые определяют образовательный маршрут ребенка с
особыми потребностями, разрабатывая индивидуальные учебные программы по предоставлению
соответствующих реабилитационно-коррекционных услуг, хотя основная нагрузка, как и
ответственность за обучение, возложена на учителя-классного руководителя.
Шведское агентство специального образования, которое подчиняется министерству
образования страны, несет ответственность за предоставление поддержки семьям детей с
особенностями развития и образовательным учреждениям, где они обучаются. Советники этих
агентств занимаются детьми с особыми образовательными потребностями, помогая
муниципальным органам власти обеспечить все условия для обучения таких школьников,
учитывая проведение курсов повышения квалификации педагогов и ассистентов педагогов,
родителей и всех специалистов, которые задействованы в этом процессе.
В Германии в начале 70-х годов XX ст. благодаря деятельности общественной
родительской организации «Жизненная помощь» министерством по делам образования, религии и
культуры были приняты нормативно-правовые акты, которые засвидетельствовали, что каждый
ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на выбор учебного заведения,
психолого-педагогическое сопровождение; он должен быть вовлечен в педагогический процесс,
независимо от степени сложности заболевания.
Германию среди других европейских стран выделяет вариативность организации
инклюзивного образования. Это обусловлено отличиями в законодательстве земель. В отдельных
землях образовательные нормативно-правовые акты предусматривают то, что школы могут иметь
в своем штате специальных педагогов и специалистов, которые оказывают помощь детям с
особыми потребностями. В отдельных случаях специальные педагоги выполняют функции
ассистента учителя, сотрудничая с педагогами класса.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными
потребностями обеспечивается педагогическими центрами, которые функционируют в каждом
регионе, хотя формы организации работы могут быть разные. Центры предоставляют
разноплановую помощь школьникам с особыми образовательными потребностями, проводят с
ними профориентационную работу, координируют деятельность разнопрофильных специалистов,
консультируют родителей и учителей общеобразовательных и специальных школ.
Кроме центров поддержку ученикам с особыми потребностями предоставляют службы,
которые функционируют вне границ школ и финансируются органами местного самоуправления.
Это - медико-социальные службы, ресурсные центры, реабилитационные учреждения,
общественные организации определенного профиля. Сегодня в Германии, параллельно с системой
специальных образовательных учреждений, где находятся дети, преимущественно со сложными
нарушениями, функционируют учреждения инклюзивного обучения.
Анализ опыта совместной работы общеобразовательных учебных заведений с
общественными организациями в условиях инклюзивного обучения в странах Европы
свидетельствует о том, что в подавляющем большинстве инклюзивное обучение является
основной формой получения образования людьми с ограниченными возможностями. Следует
отметить, что дети с особыми образовательными потребностями имеют возможность приобретать
образование и в специальных учебных заведениях, и в
учреждениях общеобразовательного типа, поскольку страны с демократическим
устройством пропагандируют ценности гражданского общества, которое базируется на идеях
равноправия, толерантности и инклюзии.
Инклюзивная школа - новый для России тип образовательного учреждения системы
общего образования. Созданию инклюзивных школ предшествовал период развития
образовательной и социальной интеграции, при которой школьная образовательная среда остаётся
относительно неизменной, а у детей с особыми образовательными потребностями/инвалидностью
появляется возможность обучаться вместе со своими типично развивающимися сверстниками на
общих для всех условиях (единый для всех учебный план, единая образовательная программа,
единый образовательный стандарт, отсутствие дополнительного штата ассистентов педагога тьюторов, архитектурно неприспособленная среда).
Наряду с этим в стране создана развитая сеть специальных образовательных учреждений специальных коррекционных школ различных видов, что вместе с интеграционными и
инклюзивными формами обучения позволяет родителям с учетом мнения специалистов сделать
наиболее приемлемый выбор в отношении образовательного маршрута «особого» ребёнка.
Специальное образование также можно рассматривать в качестве важного методического ресурса
для инклюзивной практики, поскольку в этой области российскими специалистами накоплен
значимый академический и практический опыт обучения и воспитания детей с нарушениями
развития.
Интегрированное обучение и воспитание занимает особое место в ряду актуальных
проблем специального образования. Идеи интеграции все больше становятся понятными и
притягательными. Сегодня в Республике Беларусь формируется новое отношение к детям с
особенностями психофизического развития. Признается их обучаемость, равноправие всех детей в
получении образования. Событием большой значимости явилось принятие в 2004 г. Закона
Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития
(специальном образовании)». Закон гарантирует создание необходимых условий для получения
образования лицами с особенностями психофизического развития, их социальной адаптации и
интеграции в обществе.
Изменяются концептуальные основы специального образования. Признается самоценность
человека, ребенка независимо от выраженности психофизического нарушения: они не хуже и не
лучше здоровых детей, они имеют особенности, как и каждый человек. В учреждениях
образования создаются условия для обучения всех детей с учетом их особых потребностей и
возможностей. Родителям предоставляется возможность выбора типа образовательного
учреждения и формы получения специального образования.
Закон позволил определить четкую позицию в области образовательной интеграции и
стратегии ее реализации.
Современное образование детей с особенностями психофизического развития можно
рассматривать как переходное. В нем взаимодействуют две парадигмы: традиционная,
ориентированная на формирование человека, только тогда ценного, когда он приносит пользу
обществу, и соответственно на образование, осуществляемое в закрытых специальных
учреждениях, в условиях социокультурной сегрегации, и инновационная, гуманитарнокультурологическая, когда к ребенку с особенностями развития относятся как к субъекту
деятельности, признается его самоценность и осуществляется целенаправленное и
систематическое формирование его потребностей и способностей к самостоятельной жизни в
изменчивом социуме.
Получаемое образование нацелено не только на когнитивную парадигму, формирование
знаний и коррекцию нарушений познавательной деятельности, но и социальное развитие,
социальную адаптацию личности. Особую значимость приобретает формирование социального
мышления, социализация учащихся, их интеграция в обществе.
В Республике Беларусь приняты меры по обеспечению всем лицам с особенностями
психофизического развития возможности получить образование, соответствующее их
потребностям и возможностям. Образование детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью
(умственной отсталостью) и тяжелыми множественными нарушениями рассматривается в аспекте
улучшения прежде всего качества их жизни. Понятие «необучаемый ребенок» изживает себя,
потому что обучаемыми признаются все дети.
В республике создан банк данных о детях с особенностями психофизического развития,
который позволяет своевременно выявлять детей, организовывать их обучение, планировать и
реализовывать мероприятия по социальной адаптации и реабилитации в отношении конкретного
ребенка, прогнозировать развитие системы специального образования как в целом по республике,
так и по отдельным регионам.
В современных условиях в Республике Беларусь определены пути оптимизации и
сбалансированного развития специальных учреждений и образовательных структур
интегрированного профиля. Приоритетом является предоставление образовательных услуг по
месту жительства ребенка с особенностями психофизического развития. Дальнейшее развитие
системы специального образования прогнозируется в направлении раннего выявления и оказания
ранней помощи детям с нарушениями развития или группы риска, начиная с первых дней жизни;
расширение границ взаимодействия детей с особенностями развития и обычных детей через
развитие интегративных образовательных услуг.
В осуществлении интегрированного обучения в Беларуси выделяются следующие
приоритеты: 1) включение всех учащихся класса в социальное взаимодействие, 2) педагогическое
руководство преодолением адаптивного когнитивного кризиса, обусловленного различной
подготовленностью к обучению и различными возможностями и потребностями детей, и
адаптивного поведенческого кризиса, вызванного явной или скрытой отчужденностью учащихся с
психофизическими нарушениями. Научно разработанные модели интегрированного обучения и
его психолого-педагогического сопровождения позволяют создать оптимальные условия для всех
учащихся, осуществлять необходимую коррекционную помощь и обеспечивать успешную
интеграцию в обществе.
В европейских странах инклюзивная модель образования развивалась в течение
десятилетий, в Украине первые экспериментальные шаги начинались только в 2001 г., а
государственную поддержку этот процесс приобрел с 2009 г.
Сегодня в сфере инклюзивного образования в Украине достигнуты определенные
результаты. В июле 2010 года в Закон Украины «Об общем среднем образовании» были внесены
изменения, согласно которым общеобразовательные учебные заведения могут создавать в своем
составе специальные и инклюзивные классы для обучения детей с особыми образовательными
потребностями.
Нормативно-правовая база инклюзивного образования в Украине представлена рядом
государственных документов, в частности, постановлением Кабинета Министров Украины «Об
утверждении Порядка организации инклюзивного обучения в общеобразовательных учебных
заведениях» (№872 от 15.08.2011 г.), приказами и письмами Министерства образования и науки
Украины «План действий по внедрению инклюзивного обучения в дошкольных,
общеобразовательных и внешкольных учебных заведениях на 2009-2012 гг.» (№855 от
11.09.2009), «Об утверждении Положения о специальных классах для обучения детей с особыми
образовательными потребностями в общеобразовательных учебных заведениях» (№ 1224 от
09.12.2010), «Об организации инклюзивного обучения в общеобразовательных учебных
заведениях» (№ 1/9-384 от 18.05.12 г.), «Об организации психологического и социального
сопровождения в условиях инклюзивного обучения» (№ 1/9-529 от 26.07.2012 г.), «О введении
должности воспитателя (ассистента учителя) в общеобразовательных учебных заведениях с
инклюзивным обучением» (№ 1/9-694 от 26.09.2012 г.), «Об определении задач работников
психологической службы системы образования в условиях инклюзивного обучения» (№ 1/9 -694
от 26.09.2012 г.), Концепцией развития инклюзивного образования (№ 912 от 01.10.2010 г.) и др.
В Украине реализуется государственная экспериментальная программа «Социальная
адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития путем
организации их обучения в общеобразовательных учебных заведениях» по вопросам интеграции
детей с особыми потребностями на уровне дошкольных образовательных учреждений и
начальных классов (инициирована ПФ «Шаг за шагом» совместно с Институтом специальной
педагогики АПН Украины при поддержке Министерства образования и науки). Также
проводились учебно-практические тренинги, рассчитанные на 24 часа, во время которых
участники имели возможность усовершенствовать знания и практические навыки работы с детьми
этой категории; в 13 вузах страны введен курс коррекционного образования, открыта кафедра
инклюзивной педагогики и андрагогики в Крымском республиканском институте
последипломного педагогического образования. Во Львове и Полтаве созданы модельные центры
по внедрению инклюзивного образования; формирование общественного мнения о необходимости
обеспечения равного доступа к качественному образованию и деинституализации детей с особыми
потребностями - один из ключевых моментов внедрения инклюзивного образования. С этой целью
проводятся международные и всеукраинские конференции, круглые столы, другие массовые
мероприятия.
По официальным данным, на март 2010 года в общеобразовательные школы было
интегрировано 103000 детей с особыми образовательными потребностями, в том числе 45 тыс.
детей-инвалидов. Инклюзивное образование внедрено в 22 школах. В марте 2011 года
Министерство образования и науки, молодежи и спорта (МОНМС) сообщило, что сейчас уже
около 130 тыс. детей с особыми потребностями охвачены инклюзивным образованием. На 1 марта
2011 года в Украине создано около 536 специальных классов в общеобразовательных школах,
которые охватывают почти 6000 детей с особыми образовательными потребностями.
Дальнейшие планы внедрения инклюзии в Украине зафиксированы Концепцией развития
инклюзивного образования, несмотря на четкую постановку задач и определение конечных
результатов, план действий, предусмотренный в этом нормативном документе, он содержит
только определенные структурно-организационные и некоторые педагогикометодические
мероприятия, не учитываются другие важные шаги в направлении модернизации существующей
системы образования.
Система специального образования в Республике Армения сложилась еще в советские
времена. После ратификации Конвенции ООН «О правах ребенка» в Республике Армения
началась систематизированная работа по защите прав детей. В 1996 г. был принят Закон
Республики Армения «Об образовании», в 2001 г. - Закон Республики Армения «Государственная
программа развития образования на 2001-2005 гг.», в 2005 г. - Закон «Об образовании детей с
особыми образовательными потребностями».
Закон РА «Об образовании» стал началом реформирования системы специального
образования в Армении. В Законе есть положение о том, что дети с особыми образовательными
потребностями по выбору родителей могут получить образование как в общеобразовательных, так
и в специальных школах по особым программам.
Решением правительства Республики Армения от 26 декабря 2002 г. школы- интернаты
были реорганизованы в государственные некоммерческие учреждения - специальные
общеобразовательные учебные заведения. Это изменение явилось одним из направлений
реформирования системы интернатов. Учитывая важность задач организации социального
интегрирования, образования, воспитания, естественного развития, обучения детей, имеющих
особые образовательные потребности, реформирование специальных учебных заведений
происходит согласно вышесказанному, а также Закону РА «О социальной защите инвалидов РА».
Параллельно с общеобразовательной системой Программа реформирования системы
специального образования основывается на двух фундаментальных принципах - доступность
образования и его качество. Для детей с особыми образовательными потребностями это создание
равных условий и обеспечение особых условий образования для получения ими
соответствующего их нуждам качественного образования.
Стратегия обучения детей, нуждающихся в особых образовательных условиях, строится на
следующих исходных положениях: а) дети с особыми образовательными
потребностями в вопросе выбора общеобразовательного учреждения и усвоения
обязательных государственных образовательных программ имеют равные со всеми остальными
права; Ь) дети с особыми образовательными потребностями имеют право пользоваться
специальными медицинскими, психологическими и социальными услугами независимо от
выбранного ими типа учебного заведения; с) с точки зрения всестороннего нормального развития
ребенка предпочтительнее организация его образования без отрыва от семьи и общества.
С целью осуществления этих направлений был принят ряд юридических актов, предложены
изменения в законах РА «Об образовании», «О правах детей» и «О социальной защите инвалидов
РА», принят Закон Республики Армения «Об образовании детей с особыми образовательными
потребностями».
История развития инклюзивного образования в Азербайджане показывает, как много
может быть сделано при наличии политической воли. В течение последних лет парламент и
правительство ратифицировали и приняли некоторые значительные документы, защищающие
права детей с особыми потребностями и предоставляющие реальные возможности инклюзивному
образованию. Это Конвенция ООН по правам ребенка (1998 г.); Закон «Об образовании детей с
ограниченными возможностями здоровья» (2001 г.); более десяти законодательных актов и
декретов по образованию детей с особыми потребностями и связанными с ними вопросами;
Приказ Президента Республики Азербайджан об обеспечении поддержки образования детей с
особыми потребностями (29 декабря 2004 г.); Приказ Кабинета Министров Республики
Азербайджан об обеспечении поддержки образования детей с особыми потребностями (30 декабря
2004 г.); Национальная программа действий по образованию детей с особыми потребностями и
выделение под нее 1 млн. долларов США из госбюджета (3 февраля 2004 г.); создание
Межведомственного координационного совета Национальной программы при Министерстве
образования Республики Азербайджан (с участием неправительственных организаций); создание
консультативной межведомственной рабочей группы по политике инклюзивного образования при
Координационном совете (с участием неправительственных организаций); увеличение детских
пособий непосредственно на образование детей с особыми потребностями; освобождение семей
детей с особыми потребностями от выплаты налогов и др.
В настоящее время в Азербайджане развиваются три пилотных проекта по инклюзивному
образованию. В двух из них («Изменение отношения, практики и политики к детям с особыми
потребностями» и «Развитие инклюзивного образования в сельской местности») Министерство
образования Республики Азербайджан использовало поддержку неправительственных
организаций «Центр инноваций в образовании», «World Vision» и Международного медицинского
корпуса. Третий пилотный проект развивается при поддержке местного Центра поддержки
реформ в образовании и ЮНЕСКО.
В июне 2004 г. состоялась первая Национальная конференция, которая подвела итоги
начального этапа развития инклюзивного образования в Азербайджане.
Для успешного осуществления пилотных проектов Кабинетом Министров Республики
Азербайджан предусмотрено выделение дополнительных штатов специалистов и педагогов.
Правительство Азербайджана сотрудничает с Азиатским банком развития, который с 2005 г.
реализует в республике программу «Развитие детей в раннем возрасте».
Новый импульс развитию инклюзивного образования дал Указ Президента Республики
Азербайджан «О деинституционализации (возвращение детей в семьи)», который
предусматривает программу первого этапа реализации в течение Шлет (2006- 2015 гг.). Сегодня в
стране уже создан и приступил к работе Координационный совет, возглавляемый заместителем
Министра образования и объединяющий в себе специалистов и государственных деятелей самых
разных сфер - от образования и здравоохранения до молодежных и женских комитетов и
организаций. В работе по реализации Программы деинституционализации принимают активное
участие также агентства ООН (ЮНИСЕФ) и неправительственные организации, осуществляющие
свою деятельность в Азербайджане в области прав ребенка.
«Инклюзивная» ориентация нашла отражение в Саламанкской декларации о принципах
политики и практики в области образования с учетом особых потребностей, которая была
одобрена представителями правительств 92 стран и 25 международных организаций на
конференции, организованной ЮНЕСКО в июне 1994 г. Обычные школы с инклюзивной
ориентацией при определенных условиях могут принести пользу всем детям. В самом деле, дети,
которых считают школьниками с особыми потребностями, могут стать катализатором
преобразований, способных значительно улучшить условия обучения для всех.
В Азербайджане стала приоритетной общая тенденция к осуществлению мер в рамках
системы всеобщего обучения и снижению роли специальных школ. Идущие реформы
образования, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья, постоянно
находятся в центре внимания руководства республики и образования.
Все дети должны жить, учиться, развиваться вместе в обществе, а родители, школа,
общество должны проявлять заботу и любовь для того, чтобы это стало возможным. В обществе
необходимо создать тот психологический климат, который был бы приемлем для каждого ребенка,
в том числе для детей с ограниченными возможностями. В данном контексте надо отметить, что в
Республике Молдова осознана необходимость создания альтернативных социальных услуг
для детей с ограниченными возможностями и их семей. Среди соответствующих изменений на
уровне страны - создание и утверждение национальной стратегии «Образование для всех» в
результате итогов всемирной конференции в Дакаре. На этой конференции страны-участницы
были призваны подготовить и укрепить национальные планы развития образования, включая в
них цели и стратегии воспитания для всех. В декабре 2001 г. правительство организовало
национальную конференцию «Образование для всех», целью которой было повышение
чувствительности общественного мнения в связи с воспитанием, обсуждение воспитательных
задач и создание форума «Образование для всех».
Разработка национальной стратегии «Образование для всех» и национального плана
действий началась в Молдове в 2002 г. при поддержке ООН. Действия, предпринятые в рамках
проекта, позволили правительству идентифицировать, изучить и установить приоритетные задачи
в сфере образования, наметить главные цели стратегии «Образование для всех», ознакомить
региональные и международные организации с потребностями страны в этом вопросе для
получения необходимого финансирования.
Начиная с марта 2002 г. наметился значительный прогресс в области создания стратегии
«Образование для всех», которая как национальная была официально утверждена 4 апреля 2003 г.
Ключевой целью данной стратегии являлось обеспечение доступа к качественному образованию
всех детей, в том числе находящихся в особенно трудном положении: детей-сирот, из бедных и
многодетных семей, семей с одним родителем, детей, лишенных родительской заботы, бездомных
детей с особыми потребностями в воспитании, с физическими и умственными недостатками, детей
из социально уязвимых семей, детей-беженцев, детей, конфликтующих с законом, детей,
подвергающихся насилию.
В рамках национальной стратегии были выдвинуты четыре приоритетных направления
образования: раннее; доступ к качественному базовому образованию; специальное и инклюзивное;
неформальное. Большинство направлений, включенных в национальную стратегию «Образование
для всех», вошли и в Стратегию экономического роста и снижения уровня бедности населения.
Пользователями национальной стратегии «Образование для всех» являются все члены общества и,
в первую очередь, участники образовательного процесса: дети раннего возраста, учащиеся,
родители, педагогические кадры и руководящие работники, медицинский и технический персонал
системы образования. Таким образом, одним из главных направлений стратегии «Образование для
всех» стало инклюзивное образование. Возникла необходимость создания программы
социального инклюзирования.
Программа «Социальное инклюзирование детей с ограниченными возможностями» взяла
свой старт весной 2003 г. Финансово она была поддержана грантом, предложенным
правительством Швеции посредством Инвестиционного Фонда Молдовы, и внедрена с
технической помощью, которую обеспечила программа «Шаг за шагом».
Инклюзивное образование в Молдове делает весомые шаги. Те успехи, которые достигнуты
в данной сфере, были возможны благодаря партнерству с Инвестиционным фондом Молдовы,
комиссией по делам ЮНЕСКО в Молдове, фондом СОРОС; ассоциацией благотворительности и
социальной защиты АКАСЭ, голландским фондом ЯНИВО, ЮНИСЕФ, администрациями
районов, средствами массовой информации.
Еще одним важным шагом в области инклюзивного образования является Национальная
программа реабилитации и социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями на
основе их фактических потребностей на 2006-2009 гг. Главная задача настоящей Программы
состоит в реализации эффективных мер для предупреждения неспособности, реабилитации и
полного участия лиц с ограниченными возможностями в социальной жизни. С помощью
Инвестиционного фонда Молдовы были созданы 23 центра инклюзивного образования.
Вопросы и задания:
1. Какие, на ваш взгляд, страны наиболее прогрессивно развиваются в сфере инклюзивного
образования? Назовите 5 причин, по которым им удалось добиться такого статуса «Наиболее
прогрессивно развивающиеся в сфере инклюзивного образования».
2. Обоснуйте свое мнение по вопросу «Что мешает развитию инклюзивного образования в
вашей стране?»
3. Является ли инклюзивное обучение полной альтернативой обучению детей в условиях
специальных учебных заведений
4. Подготовьте презентацию/доклад на тему «Инклюзивное образование: состояние,
проблемы, перспективы развития». Целевая аудитория - педагогический коллектив учебного
заведения (доклад презентуется на педсовете) или родители (общешкольное родительское
собрание). Можно рассматривать данный вопрос в контексте мировой практики или опыта вашей
страны (федерации, региона, области, города, района). Рекомендуем использовать статистические
данные, результаты экспертных оценок и социологических исследований.
5. Проанализируйте концепции развития инклюзивного образования (Украины, России,
Беларуси), используя метод сравнительного анализа, заполните таблицу.
Критерии
Главные
стратегические
ориентиры
образования
Базовые цели инклюзивного образования
Украина
Россия
Беларусь
инклюзивного
Степень правовой обеспеченности двух концепций
Приложение 2.4
Факты, говорящие в пользу инклюзивного образования
Инклюзивное образование так или иначе делает акцент на персонализации процесса
обучения. Необходимо избегать:

объяснения заданий, которые следует выполнить во время урока, в форме лекций;

пассивности учащихся;

излишней строгости при установлении тишины в классе во время занятия;

заполнения занятий следующими видами деятельности: работа с упражнениями, в
которых нужно вставить пропущенное слово/предложение, работа с учебными тетрадями и другие
виды так называемой «сидячей работы»;

чрезмерной направленности на чтение текстов из учебника;

объяснения нового материала в большом объеме в один прием;

излишней концентрации на фактах и деталях;

стресса, связанного с оцениванием;

разделения школьников в группы «по способностям»;

частого использования стимулирующих методик;

стандартизированного тестирования.
В процессе обучения нужно:

применять экспериментальные, стимулирующие активность методы обучения;

применять активные методы обучения, включая дискуссии, общение;

уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного предмета;

применять способы поэтапного усвоения нового материала;

уделять больше времени чтению художественной литературы;

давать учащимся понять, что они ответственны за выполнение заданий;

предоставлять учащимся большую свободу выбора;

внедрять принципы демократических отношений в школе;

уделять больше внимания эмоциональным потребностям и изменяющейся манере
поведения каждого учащегося;

использовать объединяющие виды деятельности, которые содействуют сплочению
класса;

исходить
из
индивидуальных
потребностей
учащихся,
применяя
индивидуализированных видов деятельности, но не делить класс на группы, например, исходя из
способностей учеников;

оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями,
которые обучаются в общеобразовательной школе;

привлекать к сотрудничеству преподавателей, родителей, администрацию школы и
другие заинтересованные организации и общественность;

опираться на оценку преподавателем успехов учащихся, включая оценку прогресса в
обучении.
Сильной стороной специализированного обучения всегда считалась концентрация
внимания на индивидуальности каждого учащегося. С приходом в общеобразовательную школу
учащихся с особыми образовательными потребностями преподаватели стали сознавать
важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги, занимающиеся специальным
образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала себя как
эффективная
для
учащихся
с
ограниченными
возможностями.
Преподаватели
общеобразовательной школы в свою очередь обращаются к системе специального образования в
поисках новых
потребностями.
методик,
позволяющих
улучшить
результаты
учащихся
с
особыми
Приложение 2.5
Основные требования к организации инклюзивной среды
Школьное оборудование для детей-инвалидов – необходимая составляющая
инклюзивного образования, открывающая детям с ограниченными возможностями путь к
обучению вместе со своими сверстниками.
Вход в школу
Для детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в школу
необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12о), чтобы ребенок
на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть
не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота – не
менее 5 см) и поручни (высота – 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30
см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери
должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может
скатиться вниз. Вход в школу рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны.
Для детей-инвалидов по зрению крайние ступени лестницы при входе в школу необходимо
покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы
перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях
яркой краской должны быть помечены открывающиеся части.
Внутреннее пространство школы
Коридоры по всему периметру школы необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных
проемов должна быть не менее 80 85 см, иначе человек на инвалидной коляске через нее не
пройдет. Для того чтобы человек на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании
должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него
остальных учащихся), а также подъемники на лестницах.
Для детей-инвалидов по зрению необходимо предусмотреть разнообразное рельефное
покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная
плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно
покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия классных кабинетов
должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо
дублировать названия шрифтом Брайля.
Школьная раздевалка
Детям-инвалидам нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями,
скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей выделить
отдельную небольшую комнату.
Школьная столовая
В столовой следует предусмотреть непроходную зону для учащихся-инвалидов. Ширину
прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется
увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от
буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно детей-инвалидов сажать в столовой
отдельно от остальных одноклассников.
Школьный туалет
В школьных туалетах надо предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку
для инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата (в том числе и инвалидовколясочников) размерами не менее 1,65 м на 1,8 м. Ширина двери в специализированной кабине
должна составлять не менее 90 см. В кабине рядом с одной из сторон унитаза должна быть
предусмотрена свободная площадь для размещения кресла-коляски для обеспечения возможности
пересадки из кресла на унитаз. Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами,
подвесными трапециями и т.д. Все эти элементы должны быть прочно закреплены. Не менее
одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний край зеркала и
электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой
высоте.
Спортивный зал
Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для детей-инвалидов с
нарушениями опорно-двигательного аппарата также необходимо оборудовать широкими
проходами и дверными проемами, ширина которых должна быть не менее 90 см. Инвалидная
коляска должна входить в душевую кабину целиком.
Школьная библиотека
В читальном зале школьной библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо понизить
до уровня не выше 70 см. Несколько столов также нужно сделать на такой высоте. Книги,
находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в пределах зоны
досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске, т.е. не выше 1,2 м при ширине прохода у
стеллажей или у картотеки не менее 1,1 м.
Классные кабинеты
В учебных классах ребенку-инвалиду необходимо дополнительное пространство для
свободного перемещения. Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске
(с учетом разворота инвалидной коляски) – 1,5 х 1,5 м.
Детям-инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата около парты следует
предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок
пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в
классе должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога.
Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на коляске или на
костылях смог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в классе, где доска или какоелибо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом.
Детям-инвалидам по зрению нужно оборудовать одноместные ученические места,
выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием
поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит
ребенок с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы
он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым зрением должна находиться в первых
рядах от учительского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий,
учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном - это его
способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не
только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.
Детям-инвалидам
по
слуху
необходимо
оборудовать
ученические
места
электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы
слабослышащие дети лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки,
оповещающие о начале и конце уроков.
Территория школы
Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения детей с инвалидностью
по школьной территории следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие
пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены.
Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению
движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня
тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть
поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской.
Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.
Приложение 2.6
Перечень основных нормативно-правовых документов, регулирующих возможности
получения образования лицами с ОПФР в Республике Беларусь
Международные документы, регламентирующие права лиц с ОПФР:
Декларация Генеральной Ассамблеи ООН «О правах умственно отсталых лиц»от 20 декабря
1971 года
Декларация о правах инвалидов (резолюция 3447 Генеральной Ассамблеи ООН от 9 декабря
1975 года)
Конвенция о правах ребёнка (резолюция 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 2 сентября
1990 года)
Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (резолюция ООН,
30 сентября 1990 года)
Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (резолюция
Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1993 года)
Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями
(Всемирная Конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и
качество.Саламанка, Испания, 7-10 июня, 1994 г.)
Конвенция о правах инвалидов (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 24 января 2007
года)
Социальная защита детей с ОПФР в Республике Беларусь:
Закон Республики Беларусь «О правах ребёнка» (19 ноября 1993 г.)
Закон Республики Беларусь «О предупреждении инвалидности и реабилитации инвалидов»
(23 июля 2008 г.)
Закон Республики Беларусь «О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь» (11
ноября 1991 г.)
Правовое регулирование образовательных отношений в сфере образования:
Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г.
Приложение 2.7
Инклюзивное образование – это:
Инклюзия подразумевает изменения. Это непрекращающийся процесс обучения и
полноценного участия в школьной жизни всех учеников. Это идеал, к которому можно
стремиться, но которого нельзя полностью достичь. Тем не менее, реальная инклюзия появляется
в школе в тот самый момент, когда начинается процесс обеспечения полноправного участия в
школьной жизни буквально всех её учеников. Инклюзивная школа - это школа, которая постоянно
находится в движении.
Показатели инклюзии

Гуманизация отношений участников
образовательного процесса
 Новое, более высокое качество дидактики, оптимально подкрепляемое материальной
базой; профессиональный рост преподавателя
 Ученик, абитуриент, студент - центральная фигура в учебном плане
 Гибкая методика преподавания предметов, наличие оптимальной образовательной
среды
 Снижение числа неуспевающих, повышение качества знаний обучаемых; всемерное
развитие природных дарований
 Открытость образовательного процесса и стратегий образования
 Углубление инклюзивности общества - комфортности жизни для всех;
совершенствование материальных и духовных основ общества
 Устранение всех видов дискриминации; содействие в реализации жизненных целей.
Инклюзия в образовании включает в себя:

Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.

Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и
одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.
Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью
отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой.
Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для
всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть
особые образовательные потребности.

Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ
для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников
школы в целом.

Различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому
процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.

Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по
месту жительства.
 Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов.
 Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но
и в развитии общественных ценностей местных сообществ.
 Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными
сообществами.
 Признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в
обществе.
Источник: Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие/ Т. Бут, М. Эйнскоу /
под ред. М. Ваганова; пер. с англ. И. Аникеев. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 123 с.
Приложение 2.8
Ключевые составляющие успешного и стабильного инклюзивного образования
Инклюзивные школы открыты для всех – для каждого ребенка и подростка. Инклюзивные
школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных,
социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей. В них могут обучаться
дети с инвалидностью и особыми дарованиями; дети, живущие на улицах; дети кочевых народов и
народов, живущих в изолированных условиях: на Крайнем Севере или в горах, дети,
принадлежащие к языковому, этническому или культурному меньшинству; дети из необеспеченных регионов и ущемленных в правах социальных групп Декларация Саламанки, 1994 г.
В процессе планирования инклюзивного образования необходимо не только определить его
общую концепцию, но также составить соответствующий реалистичный план действий. Опыт
успешной реализации инклюзивного образования показывает, что есть три основные
составляющие, которые должны приниматься во внимание для организации инклюзивного
образования:
1.
Скелет (Прочная основа):

ценности и убеждения;

принципы;

показатели успеха.
Комментарий:
«Инклюзивное образование должно быть подкреплено системой ценностей, убеждений,
принципов и индикаторов успеха. Эта система будет формироваться и развиваться в процессе
реализации инклюзивного образования, и не нужно заранее доводить ее «до совершенства».
Однако, если у людей, участвующих в организации инклюзивного образования, абсолютно разные
ценности, или если эти ценности четко не определены и не осознаны, то система инклюзивного
образования может легко разрушиться».
2.
Плоть (Реализация в местной культурной среде и контексте):

ваша практическая ситуация;

ресурсы;

культурные факторы.
Комментарий:
«Инклюзивное образование не является разовым проектом. Основная ошибка заключается
в том, что решения, приемлемые в одном культурном контексте, впоследствии используются в
совершенно другой культурной среде. Опыт показывает, что решения должны разрабатываться с
учетом местных особенностей при полном использовании всех местных ресурсов, в противном
случае такие решения не будут обоснованными».
3. Кровь (Обеспечение активного, постоянного и эффективного участия всех
основных групп):

кто должен участвовать?

каким образом они должны участвовать?

когда и в чем?
Комментарий:
Инклюзивное образование не будет успешным, если оно будет лишь мертвой структурой.
Это динамичный процесс, и чтобы сделать его «живым» требуется постоянный совместный
мониторинг, с привлечением ВСЕХ участников к критическому анализу и оценке действий.
Основным принципом инклюзивного образования является гибкость данного вида образования и
его способность реагировать на постоянные изменения, которые невозможно спрогнозировать.
Инклюзивное образование должно постоянно оставаться живым и подвижным.
Все вместе эти составляющие - «скелет», «плоть» и «кровь» - создают сильный и живой
организм со способностью к адаптации и развитию в местной культурной среде и существующих
условиях.
Источник: Стабс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах (Sue Stubbs,
Inclusive Education Where There are few resources). М., 2002.
Приложение 2.9
Основные направления ресурсного обеспечения развития инклюзивного образования
1.Научное и методическое обеспечение деятельности педагогических коллективов;
2.Психологическое сопровождение всех участников инклюзивных процессов;
3. Проектирование процесса взаимодействия различных уровней образовательной системы.
4. Разработка практико-ориентированных технологий индивидуального обучения и
психолого-педагогического сопровождения процессов включения ребёнка с особыми
образовательными потребностями в общеобразовательную среду;
5. Моделирование компонентов и содержательного наполнения инклюзивной
образовательной среды.
Источник: Алехина С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в
Москве//Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Школьная книга, 2010. - 272 с.
Приложение 2.10
Условия, необходимые для эффективности процесса инклюзии
Первичные условия:

Принятие философии инклюзии;

Готовность лидера и педагогического коллектива к изменениям и трудностям;

Существование «внешней» поддержки со стороны педагогического сообщества и
руководства;

Наличие законов и нормативных актов, регламентирующих инклюзивное
образование.
Организационные, в том числе, кадровые условия:

Сотрудничество с ресурсным центром по инклюзивному образованию, в том числе с
ПМПК;

Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями
вертикали или сети (школа, сад, техникум и т.п.), в том числе, взаимный обмен технологиями,
материалами, информацией и документами;

Преемственность в работе учреждений разных ступеней инклюзивной вертикали;

Преемственность в работе образовательных учреждений разного типа и вида;

Взаимодействие с внешними партнерами;

Наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

Разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности
специалистов;

Наличие команды специалистов сопровождения (координатор (завуч) по инклюзии,
психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.);

Организация деятельности этих специалистов как ПМПК образовательного
учреждения с соответствующими выделенными задачами.
Среди необходимых средовых условий выделяются:

Архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду;

Специальное оборудование и средства, модулирующие образовательное
пространство класса /группы.
Источник: Семаго Н.Я. Опыт системного развития инклюзивного образования в
Центральном округе // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010.
- 272 с.
Приложение 2.11
Технологии инклюзивного образования
 Технология моделирования командного взаимодействия специалистов в инклюзивном
пространстве;
 Технологии организации предметно-развивающей среды в инклюзивном ДОУ;
 Технология психолого-педагогического сопровождения семьи особого ребенка в ДОУ;
 Модель психолого-педагогического сопровождения учащихся экспериментального
диагностического класса;
 Технологии адаптации некоторых разделов учебного материала для задач разноуровнего
обучения;
 Интеграция детей с разными возможностями в рамках средового подхода;
 Технология построения индивидуальной программы развития ребенка-инвалида в условиях
интеграции;
 Деятельность специалиста сопровождения (тьютора) в инклюзивном классе;
 Технологии работы с различными участниками образовательного процесса в школе.
Источник: Семаго Н.Я. Опыт системного развития инклюзивного образования в
Центральном округе // Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010.
- 272 с.
Приложение 2.12
Основополагающие документы инклюзивного образования
Конвенции
Основные
положения,
относящиеся
качественному инклюзивному образованию
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области
образования (1960 г.)
Международный
пакт
об
экономических,
социальных и культурных правах (1966 г.)
Международный
пакт
о
гражданских
и
политических правах (1966 г.)
Право на общедоступность образования и на равные условия в отношении качества
обучения.
Право каждого человека на доступное образование на всех его ступенях, включая
профессионально-техническое среднее образование.
Ликвидация дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии,
политических или иных убеждений, национального или социального происхождения,
имущественного положения, рождения или иного обстоятельства.
Принятие мер, в частности в областях преподавания, воспитания, культуры и
информации, с целью борьбы с предрассудками, ведущими к расовой дискриминации.
Ликвидации дискриминации в отношении женщин в области образования. Устранение
любой стереотипной концепции роли мужчин и женщин путем поощрения совместного
обучения, пересмотра учебных пособий и школьных программ и адаптации методов
обучения.
Право на образование, отвечающее культуре и потребностям коренных народов.
Ликвидация предубеждений и обеспечение того, чтобы учебники и другие учебные
материалы давали справедливое, точное и информативно насыщенное изображение
общества и культуры этих народов.
Право на бесплатное и обязательное начальное образование без какой-либо
дискриминации. Акцент на благополучие ребенка и его развитие, а также меры
поддержки по уходу за ребенком.
Содействие обучению детей трудящихся- мигрантов их родному языку и ознакомлению с
их родной культурой.
Доступ к бесплатному базовому образованию и профессионально-технической
подготовке для всех детей, освобожденных от наихудших форм детского труда.
Международная конвенция о ликвидации всех форм
расовой дискриминации (1965 г.)
Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации
в отношении женщин (1979 г.)
Конвенция о коренных народах, ведущих племенной
образ жизни в независимых странах (1989 г.)
Конвенция о правах ребенка (1989 г.)
Международная конвенция о защите прав всех
трудящихся-мигрантов и членов их семей (1990 г.)
Международная конвенция о запрещении и
немедленных мерах по искоренению наихудших
форм детского труда (1999 г.)
Конвенция об охране и поощрении разнообразия
форм культурного самовыражения (2005 г.)
Конвенция о правах
инвалидов
(2006 г.)
к
Признание равного достоинства и уважения всех культур, включая культуры лиц,
принадлежащих к языковым меньшинствам.
Никакого исключения по причине инвалидности из системы общего образования, а
детей-инвалидов из системы бесплатного и обязательного начального образования или
среднего образования.
Обеспечение инклюзивного образования на всех ступенях образования и обучение на
протяжении всей жизни.
Рекомендации
Основные
положения,
относящиеся
качественному инклюзивному образованию
Рекомендация о борьбе с дискриминацией в области
образования (1960 г.)
Ликвидация дискриминации в области образования, а также принятие мер,
направленных на обеспечение общедоступности образования и равенства
возможностей и отношения в области образования.
Ответственность государств за обеспечение должного образования для всех
(ОДВ).
Рекомендация о положении учителей (1966 г.)
к
Рекомендация о воспитании в духе международного
взаимопонимания, сотрудничества и мира и
воспитании в духе уважения прав человека и
основных свобод (1974 г.)
Рекомендация о развитии образования взрослых
(1976 г.)
Рекомендация о признании учебных курсов и
свидетельств о высшем образовании (1993 г.)
Рекомендация о статусе преподавательских кадров
высших учебных заведений (1997 г.)
Пересмотренная рекомендация о техническом и
профессиональном образовании (2001 г.)
Необходимость понимания и уважения всех народов, их культур, цивилизаций,
ценностей и образа жизни.
Нормы и стандарты обеспечения более широкого доступа и инклюзивных
подходов к образованию.
Предоставление возможностей получения непрерывного образования и
обучения молодежи и взрослым.
Право на более широкий доступ к имеющимся в мире образовательным
ресурсам путем повышения мобильности учащихся, исследователей,
преподавателей и специалистов.
Справедливое обращение с женщинами и меньшинствами и устранение
сексуальных домогательств и расовых преследований.
Программы технического и профессионального образования должны
основываться на широкой базе, способствующей горизонтальной и
вертикальной связи и должны строиться таким образом, чтобы соответствовать
потребностям всех учащихся, в частности, женщин и девочек.
Декларации
Основные
положения,
относящиеся
качественному инклюзивному образованию
Всеобщая декларация прав человека (1948 г.)
Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть
бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего
образования. Начальное образование должно быть обязательным.
Всем людям - детям, молодежи и взрослым - предоставляются возможности
получения образования, предназначенные для удовлетворения их базовых
образовательных потребностей
Ликвидировать разрывы в доступе к базовому образованию, возникающие изза гендерных, возрастных, социальных, семейных, культурных, этнических и
языковых различий, а также в результате географической удаленности.
Проявление уважения к правам в области образования лиц, принадлежащих к
национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам, а
также к коренным народам, причем это также должно находить свое отражение
в учебных программах и методах, равно как и в том, каким образом
организовывается образование.
Государство по-прежнему играет важную роль в деле обеспечения права на
образование для всех, особенно наиболее уязвимых групп общества, таких как
меньшинства и коренные народы.
Внесение изменений в законодательство с целью расширения базового
образования и включения образования во все политические заявления.
Расширение доступа к образованию и укрепление равенства для населения,
проживающего в удаленных районах.
Укрепление ориентированных на конкретные действия программ, нацеленных
на удовлетворение учебных потребностей таких уязвимых групп, как дети с
особыми потребностями, мигранты, меньшинства, и проживающие в
городах/сельской местности бедные слои населения.
Поощрение языкового разнообразия - при сохранении уважения к родному
языку - на всех ступенях образования; включение по мере необходимости в
процесс обучения традиционных педагогических подходов с целью сохранения
и оптимизации свойственных той или иной культуре методов коммуникации и
передачи знаний.
Признает право лиц, принадлежащих к коренным народам, и их общин нести
совместную ответственность за воспитание, подготовку, образование и
благосостояние своих детей, соответствующее правам ребенка; коренные
народы имеют право создавать и контролировать свои системы образования,
обеспечивающие образование на их родных языках, таким образом, чтобы это
соответствовало свойственным их культуре методам преподавания и обучения.
Всемирная декларация об образовании для всех
(1990 г.)
Делийская декларация (1993 г.)
Декларация и Комплексные рамки действий по
воспитанию в духе мира, прав человека и
демократии (1995 г.)
Гамбургская декларация об обучении взрослых (1997
г.)
Декларация Группы девяти многонаселенных стран
(0-9) (2000 г.)
Пекинская
декларация
Группы
многонаселенных стран (0-9) (2001 г.)
девяти
Всеобщая декларация о культурном разнообразии
(2005 г.)
Декларация Организации Объединенных Наций о
правах коренных народов (2007 г.)
к
Приложение 2.13
Чем отличается инклюзивное образование от моделей интегрированного обучения и
воспитания?
Спектр образовательных услуг и организация обучения и воспитания детей с ОПФР в
национальных системах образования, как уже отмечалось, представлены различными
учреждениями и структурными подразделениями: специальные учреждения образования для
различных категорий детей с ОПФР (учреждения специального образования для различных
нозологических групп детей; специальные классы, а также классы интегрированного обучения и
воспитания, функционирующие на базе массовых общеобразовательных учреждений образования;
центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, пункты коррекционнопедагогической помощи и др.). Современный рынок образовательных услуг для детей с ООП в его
нормативно-правовом обеспечении представлен видами образования: основное/общее и
специальное. Эти виды образования могут взаимодействовать на основе «поглощения» или
«сосуществования» (рисунок 1).
А
Б
А – массовое образование;
А
В ББ –
А – специальное образование
Б – интегрированное обучение и воспитание
В – инклюзивное образование
Рисунок 1 – Модели взаимодействия видов образования
Реализация демократических основ общества, определяющих гарантированное право выбора
каждым членом общества, предполагает сохранение такого права в выборе образовательной
траектории и учреждения образования ребёнком, родителями, самими педагогами. Анализируя
современное состояние развития интеграционных и инклюзивных процессов, следует отметить
незначительность успехов массовой общеобразовательной школы в понимании, принятии и
овладении как содержательным, так и формальным аспектами работы с детьми с ОПФР. К
сожалению, приходится констатировать факт недостаточного владения (а, следовательно, и
применения) учителями массовых учреждений образования педагогическими технологиями
гуманистической педагогики, которые успешно реализует в образовательном процессе
специальная школа, что обеспечивает качество когнитивного развития учащихся. Однако, как уже
отмечалось выше, специальное учреждение образования, характеризующееся по своей сути как
сегрегационное, не в состоянии в полной мере реализовать социализирующую функцию детей с
ОПФР. Очевидным и необходимым в обсуждении является также вопрос формального и
содержательного сопоставления моделей (а, значит, и процессов) образовательной интеграции и
образовательной инклюзии (таблица).
Таблица — Сравнительная характеристика интегрированного обучения и воспитания и
инклюзивного образования
Параметр сравнения
Формы
организации
образовательного процесса
Доступность для каждого
ребёнка вне зависимости от
характера
и
глубины
нарушения развития
Организация
образовательного процесса
(«совместность» обучения
всех детей — индекс
интегрированности
/инклюзивности)
Интегрированное обучение и
воспитание
Дети с ООП (ОПФР/ОВЗ) могут
обучаться в классах (группах)
интегрированного
обучения
и
воспитания
или
специальных
классах
(группах),
функционирующих
на
базе
учреждений основного (общего)
образования
Доступно для всех категорий детей с
ООП при условии
сохранности
интеллектуальных возможностей
Совместное обучение на уроках
изобразительного
искусства,
музыки,
технологии
(обслуживающий труд), физической
культуры
Инклюзивное образование
Дети обучаются в обычных классах, не
дифференцируются в
соответствии с
наличием/отсутствием того или иного
нарушения
Доступно для всех детей без исключения
Совместное обучение на всех уроках в
течение всего учебного дня
Содержание образования
Обучение детей с ОПФР (ОВЗ)
организуется
по
программам
специального
образования
в
соответствии с характером и
степенью имеющегося нарушения
Обучение всех детей организуется по общим
программам (принцип «универсального
дизайна») с индивидуальной адаптацией в
соответствии с особенностями ребёнка
(индивидуальная образовательная программа
/ индивидуальная программа развития)
Определение
образовательного маршрута
(выбор места и содержания
образования)
Условия и возможности
реализации
социализирующей функции
При согласии родителей или лиц их
заменяющих в соответствии с
заключением
психолого-медикопедагогической комиссии
Ограниченные условия реализации:
дети с ОПФР (ОВЗ) оказываются
«сегрегированными» в условиях
интеграции
Выбор осуществляется
родителями или
лицами их заменяющими и самим ребёнком
Условия и
реализации
функции
Полные возможности реализации:
овладение содержанием образования
в соответствии с программой
обучения
при
оказании
соответствующей
коррекционнопедагогической помощи учителемдефектологом
Знания, умения и навыки в
соответствии
с
содержанием
предметных областей, определённых
образовательным стандартом
Дополняющая
работу
учителядефектолога,
реализующего
коррекционно-педагогическую
работу в соответствии с характером
и степенью нарушения
возможности
обучающей
Образовательные
результаты
Роль педагога
Роль учителя-дефектолога,
специалистов
Ведущая роль,
определяющая
организацию
и
содержание
коррекционно-педагогической
работы и овладение содержанием
соответствующей образовательной
программы
Взаимодействие
коммуникация детей
Частичные
возможности
взаимодействия и коммуникации в
образовательном пространстве: во
время совместных уроков и, по
возможности, на переменах
Частичные
возможности
реализации:
организационные
условия интегрированного обучения
и воспитания не порождают общих
для всего коллектива детей задач,
решение которых предполагает
коммуникацию и взаимодействие;
понимание
общности
и
сплоченности
группы
не
формируется
Ограниченные
возможности:
родители «особых» и «обычных»
детей не испытывают потребность и
необходимость
объединяться
и
совместно решать общие задачи
детского коллектива
и
Взаимодействие
и
коммуникация родителей
Использование потенциала
всех родителей
Полные условия реализации: формирование
опыта социального взаимодействия и
присвоения
социального
опыта
в
естественных
условиях
учреждения
образования.
Полные возможности реализации: овладение
содержанием образовании в соответствии с
индивидуальной
образовательной
программой (индивидуальной программой
развития) при обеспечении необходимого
психолого-педагогического сопровождения
и коррекционно-педагогической работы.
Жизненные
и
социально-личностные
компетенции,
обеспечивающие
социализацию личности
Ведущая,
определяющая
содержание
деятельности команды (педагог, родители,
специалисты (учитель-дефектолог, педагогпсихолог,
эрготерапевт
и
др.),
сопровождения ребёнка в образовательном
процессе общего (основного) образования
Участие в партнёрстве родители — педагог
— учитель-дефектолог — специалисты
(педагог-психолог, эрготерапевт и др.);
консультирование
педагога,
родителей,
педагога-психолога и др. специалистов;
диагностика
и
мониторинг
развития
«особого»
ребёнка
в
инклюзивном
образовательном пространстве; определение
содержания и проведение коррекционных
занятий (сопровождение) с детьми с ОПФР
(ОВЗ) в соответствии с имеющимися
особенностями развития
Полные возможности взаимодействия и
коммуникации в течение всего учебного
времени
Полные возможности реализации: родители
всех детей взаимодействуют по общим
вопросам
обучения,
воспитания,
организации и участия в совместных
мероприятиях
Полные возможности: родители обеих групп
детей
объединены
общими задачами
образовательного процесса и социализации
всех детей
Формирование субъектной
позиции у «особых» детей
Ограниченные
возможности:
условия интегрированного обучения
и воспитания не передают модель
социальных взаимоотношений
Полные
возможности:
условия
инклюзивного образования обеспечивают
подлинную интеграцию и формирование
самоуправления, самоконтроля, самооценки
всех учащихся, овладенииими правилами
деятельности
Использование потенциала
детского коллектива
Ограниченные
возможности:
образовательный процесс отдельно
для детей с ОПФР (ОВЗ) реализует
учитель-дефектолог,
что
способствует разделению детей на
группы
(дифференциация
по
учебным возможностям)
Есть «особый» ребёнок, которого
следует
«подогнать»
под
существующие
стандарты
и
интегрировать в образовательном
пространстве детей с типичным
развитием
Полные возможности: образовательный
процесс носит совместный характер и
позволяет
формировать
дружеские
и
партнёрские отношения между всеми детьми
класса (группы)
Сущность
Есть общее образовательное пространство, в
котором
каждый
ребёнок
—
индивидуальность,
формы
проявления
которой могут быть самыми разными
Схематически сравнительные характеристики сущности специального образования, в том
числе моделей интегрированного обучения и воспитания, и инклюзивного образования
представлена на рисунке 2.
«Обычное» образование
Специальное образование
 «Обычный» ребёнок
 «Особый» ребёнок
 Круглые колышки для круглых  Квадратные колышки для
отверстий
квадратных отверстий
 Обычные педагоги
 Специальные педагоги
 Обычные школы
 Специальные школы
Интегрированное образование

Адаптация ребёнка к
требованиям системы
 «Превращение»
квадратных колышков в
круглые
Инклюзивное образование


Система остается неизменной
Ребёнок либо адаптируется к
системе, либо становится для
неё неприемлемым
 Все дети разные
 Все дети могут учиться
 Есть разные способности,
различные этнические группы,
разный рост, возраст,
происхождение, пол
 Адаптация системы к
потребностям ребёнка
Рисунок 2 — Модели образования
Очевидными
становятся
существенные
различия,
существующие
между
интегрированным обучением и воспитанием и инклюзивным образованием как в
организационном, так и в содержательном отношениях.
Характеристикой инклюзивного образования является также и множественность
субъектов (полисубъектность): дети (учащиеся) (дети с ООП (в том числе ОПФР) — «особые»
дети, дети с типичным развитием — «обычные» дети), родители обеих групп детей, педагоги,
специалисты (учителя-дефектологи, психологи, социальные педагоги, узкие специалисты:
логопеды, сурдо- и тифлопедагоги, инструкторы ЛФК, эрготерапевты и др.), администрация
учреждений образования. Каждый из обозначенных субъектов имеет сформированные позиции и
интересы, по-своему интерпретирует и принимает ценности инклюзивного образования,
формулирует профессиональный и социальный заказ.
Инклюзивный подход в организации образовательного процесса предполагает понимание и
принятие особых образовательных потребностей различных детей и формирование таких
отношений, при которых имеющиеся различия между детьми рассматриваются как ресурс для
взаимного обогащения.
Организация инклюзивного образовательного пространства учреждения образования
предполагает учёт основных областей инклюзивной практики (рисунок 3).
ОСНОВНЫЕ ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ
АДАПТАЦИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПРОГРАММ И ИХ
РЕАЛИЗАЦИЯ
ПРИНЯТИЕ
ИНКЛЮЗИВНОЙ
ФИЛОСОФИИ И
ПРОВЕДЕНИЕ
ИНКЛЮЗИВНОЙ
ПОЛИТИКИ
ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ
Рисунок 3 – Основные области инклюзивной практики
Важным условием инклюзивного образования является создание безбарьерной адаптивной
образовательной среды, предполагающей техническое оснащение учреждений образования,
дополнительную подготовку педагогов, разработку специальных программ, направленных на
облегчение процесса адаптации детей с ОПФР и т.д.
Источник: Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного образования // В.В. Хитрюк,
Е.И. Пономарева. – Барановичи : БарГУ, 2014. – 420 с.
Приложение 2.14
Индикаторы инклюзивного образования
Что является индикаторами инклюзивности образовательного процесса?
В Кодексе об образовании Республики Беларусь (ст. 2) обозначены основные направления
государственной политики в сфере образования: «обеспечение доступности образования, в том
числе лицам с особенностями психофизического развития в соответствии с состоянием их
здоровья и познавательными возможностями, на всех уровнях основного образования и при
получении дополнительного образования; создание специальных условий для получения
образования лицами с особенностями психофизического развития и оказание этим лицам
коррекционно-педагогической помощи».
Процесс перехода к инклюзивной школе — это процесс изменения всего образовательного
учреждения, направленный на устранение барьеров для равноправного и открытого участия всех
детей в учебном процессе и жизни школы. При этом актуальным становится создание
критериально-диагностического инструментария для анализа и оценки состояния и развития
происходящих инклюзивных процессов. Основу такого инструментария составляют
диагностические, измерительные и оценочные средства. Объектом такой диагностики является
образовательный процесс в условиях инклюзивного пространства и его отдельные компоненты:
педагог (готовность, компетентность, личностные качества и др.), обучающиеся (взаимодействие,
общение, воспитанность и т.д. ), содержание, методы, средства, закономерности педагогического
процесса (эффективность содержание образовательных программ, используемых методических
подходов, педагогических средств и др.) и его образовательные результаты (знания, умения,
компетенции). Критериально-оценочным аппаратом выступает комплекс критериев, показателей
(индикаторов), с помощью которых осуществляется оценка состояния и развития
образовательного процесса в условиях инклюзивного образования.
Анализ литературы позволяет назвать в качестве основных критериев направления
внедрения инклюзивного образования (рисунок).
Рисунок – Направления внедрения инклюзивного образования
Индекс инклюзии — это система внутреннего мониторинга, которая позволяет учебному
заведению регулярно осуществлять самооценку относительно уровня эффективности внедрения
инклюзивного образования и разрабатывать планы развития на основе анализа результатов
самооценки. Индекс инклюзии отражает различные показатели, которые определяются на
местном уровне с учётом конкретного контекста.
Для определения показателей (индикаторов) может применяться подход, включающий
оценку среды образовательного учреждения по трём направлениям: уровень доступности
образования, деятельность коллектива по созданию инклюзивной культуры и степень реализации
инклюзивной практики. Каждое направление может быть представлено рядом показателей
(индикаторов):
1.
Доступность образования
1.1. Близость расположения образовательного учреждения к месту жительства ребёнка с
особенностями психофизического развития — ребёнок с особенностями психофизического
развития имеет возможность обучаться и воспитываться в учреждении образования,
расположенном в непосредственной близости от дома.
1.2. Доступность здания, помещений — организация и создание в учреждении
образования пространственных ресурсов, обладающих необходимым стимулирующим и
поддерживающим потенциалом, безбарьерной среды.
1.3. Доступность образовательной среды — индивидуальный подбор образовательной
среды, использование в процессе обучения детей с особенностями психофизического развития
адаптивных технологий, технических средств обучения, средств специального назначения и т.д.
1.4. Наличие в штате сотрудников образовательного учреждения ассистентов и
педагогов для оказания помощи в организации образовательного процесса для детей с
выраженными нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
1.5. Привлечение специалистов (инструкторов ЛФК, физиотерапевтов, медицинских
работников и т.д.) к оказанию необходимой коррекционной и реабилитационной помощи в
условиях учреждения образования.
2.
Создание инклюзивной культуры
2.1. Готовность и способность сотрудников образовательного учреждения к работе с детьми
с особенностями психофизического развития:
принятие принципов и ценностей инклюзивного образования;
проведение для педагогов обучающих семинаров и тренингов по инклюзивной практике;
сотрудничество и кооперация: командное взаимодействие группы сопровождения
инклюзивного образования;
организация системы оказания консультативной помощи педагогам, не имеющим
специального образования;
систематическое повышение квалификации специалистов инклюзивного образования.
2.2. Готовность и способность учащихся к совместному обучению и взаимодействию в
условиях инклюзивного образования:
проведение для учащихся тренингов по формированию толерантности как качества
личности к «иным» сверстникам и людям; – использование активных форм работы по
формированию у нормально развивающихся учащихся терпимости, сочувствия к детям с
особенностями психофизического развития, развитию эмпатии, идентификации обычными
учащимися себя со сверстниками с особенностями развития;
проведение
тренингов
межличностного
взаимодействия
по
гармонизации
взаимоотношений в детском коллективе, включению детей с особенностями психофизического
развития в коллектив, обучению учащихся конструктивным формам взаимодействия.
2.3. Организация взаимодействия с родителями:
информированность родителей об особенностях инклюзивного образования, принятие ими
инклюзивных ценностей;
сотрудничество семьи и образовательного учреждения — обеспечение активного участия
родителей ребёнка с особенностями психофизического развития в учебно-воспитательном
процессе;
взаимодействие семей-участников инклюзивного процесса (организация совместной
деятельности, активное участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях семей детей с
особенностями психофизического развития и семей нормально развивающихся детей).
2.4 Развитие социального партнёрства и сетевого взаимодействия:
сотрудничество учреждения общего среднего (дошкольного) образования с учреждением
высшего образования с целью проведения совместных исследований по проблемным вопросам
внедрения практик инклюзивного образования, получения научно-методических ресурсов
инклюзивной практики;
взаимодействие учреждений образования с организациями и учреждениями региона,
предприятиями среднего и малого бизнеса по вопросам использования ресурсов, обеспечивающих
эффективное внедрение инклюзивного образования;
обмен учебно-методическими, дидактическими и др. ресурсами между учреждениями
образования, в том числе и привлечение ресурсов центров коррекционно-развивающего обучения
и реабилитации региона.
3. Развитие инклюзивной практики
3.1. Степень включенности учащихся с ОПФР в учебный процесс во время урока —
создание учителем условий для активного участия ребёнка с особенностями психофизического
развития в учебной деятельности во время урока с учётом его возможностей и уровня развития.
3.2. Взаимодействие учащихся в ходе учебной деятельности — организация педагогом
атмосферы сотрудничества на уроке, свободное обращение за помощью к одноклассникам
учащихся с особенностями психофизического развития, предложение помощи со стороны
нормально развивающихся учащихся.
3.3. Уровень благополучия микроклимата детского коллектива — социометрический статус
детей с особенностями психофизического развития, уровень сформированности коллектива,
деятельность педагога по оптимизации межличностного общения в детском коллективе.
3.4. Стимулирование и поощрение педагогами дружеских отношений с учащимися с
особенностями психофизического развития.
3.5. Демонстрация коллективных и индивидуальных достижений учащихся.
3.6. Степень участия детей с особенностями психофизического развития во внеклассных и
внешкольных мероприятиях — создание в учреждении образования условий для активного
участия детей с особенностями психофизического развития во внеклассных и внешкольных
мероприятиях с учётом их особенностей и возможностей.
Используя предложенные критерии, учреждение образования может разрабатывать
индивидуальные программы реализации практик инклюзивного образования.
Для оценки внедрения практик инклюзивного образования в зоне ЕврАзЭС были
предложен следующий перечень индикаторов (таблица) .
Таблица — Перечень индикаторов по инклюзивному образованию для детей с особыми
образовательными потребностями
(Приложение № 2 к Протоколу заседания
Рабочей группы Совета по образованию
при ИК ЕврАзЭС
от 6 апреля 2012 года, г. Минск)
Нормативно-правовое обеспечение
инклюзивного образования
Охват образованием детей с особыми
образовательными
потребностями
(ООП), в процентном соотношении
Доля воспитанников с ООП в
учреждениях
дошкольного
образования,
в
процентном
соотношении
Доля обучающихся с ООП в
учреждениях
общего
среднего
образования,
в
процентном
соотношении
Доля обучающихся с ООП в
учреждениях
профессиональнотехнического, среднего специального
образования,
в
процентном
соотношении
Доля обучающихся с ООП в
учреждениях высшего образования, в
процентном соотношении
Доля
учреждений
дошкольного
образования, в которых создан
комплекс специальных условий для
воспитанников с ООП, в процентном
соотношении
Доля учреждений общего среднего
образования, в которых созданы
условия для обучения учащихся с
ООП, в процентном соотношении
Доля учреждений профессиональнотехнического, среднего специального
образования, в которых созданы
условия для обучения учащихся с
ООП, в процентном соотношении
Доля
учреждений
высшего
образования, в которых созданы
условия для обучения учащихся с
ООП, в процентном соотношении
Соотношение специальных педагогов
и
детей
с
особенностями
психофизического
развития
в
учреждениях дошкольного, общего
среднего образования
Доля
педагогов
учреждений
дошкольного,
общего
среднего
образования,
общего
дополнительного
образования,
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Наличие пакета государственных документов, закрепляющих и
регламентирующих инклюзивное образование
Численность детей с ООП, охваченных образованием, человек /
Численность детей с ООП, человек *100
Численность воспитанников с ООП в учреждениях дошкольного
образования, человек / Общая численность воспитанников с ООП, человек
*100
Численность учащихся с ООП в учреждениях общего среднего образования,
человек / Общая численность учащихся с ООП, человек *100
Численность обучающихся с ООП в учреждениях профессиональнотехнического, среднего специального образования, человек / Численность
обучающихся в учреждениях профессионально-технического, среднего
специального образования, человек *100
Численность студентов с ООП в учреждениях высшего образования,
человек / Численность студентов, обучающихся в учреждениях высшего
образования, человек *100
Число инклюзивных дошкольных учреждений, единиц / Число учреждений
дошкольного образования, единиц *100
Число инклюзивных школ, единиц / Число учреждений общего среднего
образования, единиц *100
Число учреждений профессионально-технического, среднего специального
образования, с условиями для обучения лиц с ООП, единиц / Число
учреждений профессионально-технического, среднего специального
образования, единиц *100
Число учреждений высшего образования, с условиями для обучения лиц с
ООП, единиц / Число учреждений высшего образования, единиц *100
Численность специальных педагогов в учреждениях дошкольного, общего
среднего образования, человек / Численность детей с ООП в учреждениях
дошкольного, общего среднего образования, человек
Численность педагогов, повысивших квалификацию
инклюзивного образования / Численность педагогов
дошкольного, общего среднего образования *100
в области
учреждений
в РБ — дети с особенностями психофизического развития (ОПФР), в РК — дети с ограниченными возможностями развития
(ОВР), в РФ — дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в КР — ***, в РТ —- ***.
13
14
15
16
17
повысивших
квалификацию
в
области инклюзивного образования,
в процентном соотношении
Доля
педагогов
учреждений
дошкольного,
общего
среднего
образования,
общего
дополнительного
образования,
прошедших
профессиональную
переподготовку
в
области
инклюзивного
образования,
в
процентном соотношении
Коэффициент
охвата
высшим
образованием лиц с ООП, в
процентном соотношении
Соотношение
расходов
на
образование в расчёте на одного
обучающегося с ООП к ВВП на душу
населения
Доля расходов на издание учебной и
учебно-методической литературы для
лиц
с
ООП,
в
процентном
соотношении
Соотношение «ресурсных» центров
по
развитию
инклюзивного
образования и учреждений общего
образования (дошкольного, среднего,
дополнительного
и
профессионального)
Численность педагогов, учреждений дошкольного, общего среднего
образования,
общего
дополнительного
образования,
прошедших
профессиональную переподготовку в области инклюзивного образования /
Численность педагогов учреждений дошкольного, общего среднего
образования *100
Численность лиц с ООП, охваченных высшим образованием, человек /
Численность лиц с ООП типичного возраста 17-24 года * 100
Затраты государственного бюджета на одного обучающегося с ООП / ВВП
на душу населения
Расходы на издание учебной и учебно-методической литературы для лиц с
ООП / Расходы на издание всей учебной литературы*100
Число «ресурсных» центров по развитию инклюзивного образования,
единиц / Число учреждений общего образования (дошкольного, среднего,
дополнительного и профессионального), единиц *100
Источник: Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного
Е.И. Пономарева. – Барановичи : БарГУ, 2014. – 420 с.
образования
//
В.В.
Хитрюк,
Приложение 2.15
Инклюзивная образовательная среда
Под образовательной средой (или средой образования) В.А. Ясвин предлагает понимать
систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также
возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном
окружении. Проектирование инклюзивной образовательной среды является важнейшим фактором
успешности внедрения практики инклюзивного образования и предполагает обеспечение
выполнения требований к условиям получения образования всеми детьми. Инклюзивная
образовательная среда является характеристикой инклюзивного образовательного пространства.
Анализ литературы показал, что адаптация образовательной среды предполагает создание в
учреждениях образования, реализующих инклюзивную практику, специальных условий,
гарантирующих возможность:
достижения планируемых результатов освоения адаптированной (индивидуальной)
образовательной программы общего образования обучающимся с ОПФР;
создания средовых комплексов посредством объединения средовых ресурсов (предметных,
пространственных, организационно-смысловых, социально-психологических);
использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений
ребёнка с ОПФР, соответствующих его особым образовательным потребностям;
адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребёнка с ОПФР совместно
всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их
законных представителей);
индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОПФР;
целенаправленного развития способности детей с ОПФР к коммуникации и
взаимодействию со сверстниками;
выявления и развития способностей обучающихся с ОПФР через систему клубов, секций,
студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной
практики, используя возможности учреждений дополнительного образования детей и молодёжи;
включения детей с ОПФР в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования,
научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность;
включения детей с ОПФР, их родителей (законных представителей) в проектирование и
развитие внутришкольной образовательной среды, а также формирование и реализацию
индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;
использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и
достоверных коррекционно-развивающих технологий, адекватных особым образовательным
потребностям детей с ОПФР;
взаимодействия в сетевом образовательном пространстве различных учреждений
образования в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения
детей с ОПФР и созданных для этого ресурсов.
По мнению П. И. Третьякова, образовательная среда призвана выполнять следующие
функции: пропедевтико-реабилитационную (поддержание уверенности обучающихся к себе,
снятие психологических комплексов, формирование положительных установок и ориентиров);
коррекционно-компенсаторную (преодоление педагогической запущенности, дезадаптивных форм
поведения).
Образовательная среда имеет содержательный и процессуальный аспекты. Как указывает
С.Е. Гайдукевич, содержательный аспект определяется совокупностью средовых влияний, отбор и
организация которых обеспечивает образовательной среде следующие характеристики:
векторность (соответствие обучающего эффекта определённому спектру задач);
насыщенность культурными элементами;
событийность (цепь взаимосвязанных событий, в каждом из которых происходит встреча
ребёнка с фрагментом культуры);
значимость для субъектов;
способность стимулировать развитие субъектности (обеспечивать порождение личностных
смыслов);
динамичность (способность к изменению);
возможность выбора того или иного фрагмента культуры;
наличие возможностей, превосходящих потребности личности в данный момент времени.
Процессуальный аспект образовательной среды, по мнению исследователя, отражает
комплекс средовых условий, благодаря которым средовые влияния реализуют своё развивающее
влияние. Выявление и организация адекватных потребностям и возможностям детей средовых
условий призваны сделать образовательную среду комфортной, эмоционально насыщенной,
аутентичной (обеспечивающей благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности),
расширяющей познавательные возможности, стимулирующей различные виды активности,
побуждающей к самостоятельности и творчеству, гетерогенной (позволяющей осуществлять
пространственный и предметный выбор всеми участниками образовательного процесса),
здоровьесберегающей.
Перечисленные характеристики выступают в качестве требований, предъявляемых к
организации образовательной среды.
Эффективность
осуществления
инклюзивного
образования
детерминируется
адаптивностью образовательной среды, позволяющей в полной мере учесть образовательные
потребности, способности и возможности всех её участников.
Основными принципами построения образовательной среды, в том числе и инклюзивной,
выступают следующие позиции:
принцип уважения потребностей ребёнка, обусловленных возрастными особенностями и
социальными задачами (подбор оборудования, материалов, видов и форм детского
взаимодействия);
принцип уважения к мнению ребёнка (учёт результатов опроса родителей и наблюдений за
деятельностью детей, изучение их склонностей, видов активности, наиболее значимых мест в
образовательном пространстве и т.д.);
принцип функциональности среды (привлекательность и вариативность материалов и
оборудования, из которых дети могут самостоятельно создать для себя окружение);
принцип опережающего характера обучения (примерно 15% ресурсов должны быть
ориентированы на детей более старшего возраста, что обеспечивает возможность переноса
усвоенных способов деятельности в новые, нетипичные условия);
принцип динамичности (процесс построения образовательной среды (один-два месяца)
заменяется процессами насыщения и реорганизации: замена отдельных средовых ресурсов,
перемещение их на новые пространственные позиции, введение новых смысловых, стилевых и
отношенческих элементов).
Создание образовательной среды предполагает обязательный учёт образовательных целей,
возрастных особенностей детей, их образовательных потребностей и требований к
моделированию образовательных сред.
Осуществление практик инклюзивного образования предполагает обеспечение
безбарьерной, адаптивной, развивающей, личностно ориентированной образовательной среды для
каждого обучающегося. Как отмечает С. Е. Гайдукевич, такие характеристики среда приобретает
благодаря составляющим её средовым ресурсам. Применительно к детям с особенностями
психофизического развития каждая группа средовых ресурсов (предметных, пространственных,
организационно-смысловых,
социально-психологических)
определённым
образом
модифицируется. Данная модификация обусловлена специфичностью особых образовательных
потребностей каждой категории детей и направлена на создание условий, «облегчающих процессы
восприятия окружающего, осмысления полученной информации, передвижения и
пространственной ориентировки, планирования и реализации различных видов взаимодействия».
Автор выделяет такие образовательные средовые ресурсы (таблица).
Таблица — Образовательные средовые ресурсы,
стимулирующим и корректирующим потенциалом
Основные группы
средовых ресурсов
Предметные
ресурсы
обладающие
поддерживающим,
Составляющие отдельных групп средовых ресурсов
•объём, освещённость, цветовое решение помещений, соответствие их санитарногигиеническим требованиям:
•размер и функциональность мебели;
•объекты с выраженными и/или усиленными существенными и опознавательными
признаками (размер, яркость цвета, толщина контуров и т. д.);
•коллекции сенсорных эталонов;
•предметные коллекции в соответствии с программой обучения;
•объекты с привнесёнными деталями приспособительного характера (озвученный
мяч);
•учебные материалы и оборудование, оснащённое специальными приспособлениями
(закладки, метки, разлиновки, фиксаторы);
•информация, представленная ребёнку в доступной форме (крупным шрифтом, на
аудиокассете или видеокассете, с помощью системы Брайля, жестов, специальных
символов);
•специальные компьютерные программы;
•средства индивидуальной коррекции (фиксирующие, оптические, слуховые и т. д.);
•средства обеспечения лучшей видимости объектов (приближение, подсветка,
контурирование. фонирование, экранирование и т. д.)
Пространственные •освещённость, цветовое решение;
ресурсы
•подиумы, ограничительные линии, турникеты;
•сигнальные опоры, помогающие ориентироваться на рабочем поле, рабочем месте,
в закрытом и открытом пространстве;
•структурирование пространства (выделение разнообразных функциональных зон);
•организация безопасных маршрутов;
•сигналы, направляющие движение
Организационносмысловые
ресурсы
Социально-психологические
ресурсы
• построение жизнедеятельности детей в соответствии с дневным ритмом (каждая
часть суток со своими атрибутами), недельным ритмом (чёткое структурирование
таких сфер жизнедеятельности, как быт, учёба, свободное время) годовым ритмом
(цикл ежегодно повторяющихся событий;
•дозировки нагрузки (интеллектуальной, физической, зрительной, тактильной,
слуховой и др.),
•планы, алгоритмы, памятки;
•правила, регулирующие взаимодействие и отношения с окружающими
•событийность и сотрудничество;
•высокая эмоциональная насыщенность всех видов взаимодействия;
•ситуации успеха; шефство;
•активная оценочная деятельность всех участников образовательного процесса;
•благоприятный внешний вид ребёнка;
•благоприятный социальный статус ребёнка,
•способность видеть сильные стороны ребёнка,
•наличие желания и умения взаимодействовать с ребёнком,
•адекватные установки по отношению к детям с особенностями психофизического
развития со стороны педагогов, школьного персонала, здоровых детей, родителей;
•адекватные конкретной ситуации мотивы взаимодействия,
•образец поведения педагогов по отношению к детям с особенностями
психофизического развития;
• примеры достижений людей с особенностями психофизического развития,
•словарь, с помощью которого описываются люди с особенностями
психофизического развития и их проблемы;
•наличие среди сотрудников учреждения образования людей с особенностями
психофизического развития,
• постоянная презентация разнообразных критериев оценки человека
В инклюзивном образовательном пространстве следует использовать зонирование
образовательной среды, понимая, что каждая зона представляет собой комплекс
монофункциональных (обеспечивающих решение узкого круга образовательных задач) и
полифункциональных (обеспечивающих решение разнообразных образовательных задач)
средовых ресурсов.
В условиях общеобразовательной школы могут выделяться следующие зоны:
 сенсорного развития (сенсорные уголки, коврики, сенсорные сады);
 умственного развития (математические, языковые, исторические и т.д.);
 речевого развития (речевые уголки);
 творчества (сцена, подиум, рисовальная стена, мастерская и др.);
 двигательной активности (горки, лесенки, турники, канаты, маты, мягкие стенки);
 отдыха и уединения («психологические норки», «домики», «шатры» и т.д.).
Процесс проектирования и моделирования образовательной среды для детей с
особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования будет
подчиняться не только общим, но и специфическим принципам, обозначенным в исследовании
С.Е.Гайдукевич. Среди таких специфических принципов автор называет:
1.
Безопасность (определённая предметная и пространственная организация среды,
позволяющая минимизировать у ребёнка чувство неуверенности и страха).
2.
Насыщенность культурно значимыми объектами (обеспечение контакта с
разнообразными носителями информации, что значительно стимулирует познавательную
активность, непроизвольное и произвольное внимание, деятельность).
3.
Доступность для полисенсорного восприятия (стимуляция и обеспечение
возможности широко привлекать информацию от разных органов чувств как при восприятии
отдельных объектов, так и существующих между ними отношений).
4.
Смысловая упорядоченность (все виды отношений в образовательной среде
организуются в соответствии с определённой системой правил, понимание и выполнение которых
значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребёнка с особенностями
психофизического развития).
5.
Погружение в систему социальных отношений (обеспечение событийной общности,
стимуляция активного взаимодействия и сотрудничества с окружающими людьми).
6.
Развивающий характер (наличие системы продуманных препятствий, которые
ребёнок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих).
7.
Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем,
использование реальных и потенциальных познавательных возможностей (необходимость
регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные
возможности при соблюдении всех необходимых рекомендаций; работать в зоне актуального и
ближайшего развития).
Таким образом, условия инклюзивного образования ставят педагога перед необходимостью
структурирования образовательной среды, вычленение в ней активных средовых ресурсов, анализ
их образовательного потенциала, модификацию с учётом возрастных, психофизических и
индивидуальных особенностей детей, объединение средовых ресурсов в действенные комплексы,
обеспечивающие решение конкретных образовательных задач.
Источник: Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного образования // В.В. Хитрюк,
Е.И. Пономарева. – Барановичи : БарГУ, 2014. – 420 с.
Приложение 2.16
Что такое индивидуальная образовательная программа?
Индивидуальная образовательная программа (ИОП) — документ, отражающий общую
стратегию и конкретные шаги междисциплинарной команды, включающей учителя и родителей, в
организации обучения и психолого-педагогического сопровождения ребёнка с ООП в рамках
учреждения образования. ИОП является «материальным» отражением деятельности группы
сопровождения ребёнка по разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута
ребёнка с ОПФР в конкретном учреждении образования.
Индивидуальная образовательная программа представляет собой образовательную
программу, которая адаптируется с учётом особых образовательных потребностей и
индивидуальных возможностей ребёнка с ОПФР. При этом адаптации и модификации подлежат
все программные, учебно-методические, дидактические материалы и педагогические средства:
программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; формы организации обучения;
формы организации образовательного процесса; способы учебной работы (организации
коллективной учебной деятельности, коммуникации, предъявления и выполнения заданий, работы
с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и др.).
Целью индивидуальной образовательной программы является содержательное,
методическое и дидактическое построение образовательного процесса в соответствии с реальными
индивидуальными образовательными потребностями каждого ребёнка, исходя из особенностей
его развития. Индивидуальная образовательная программа реализует индивидуальный
образовательный маршрут ребёнка с особыми образовательными потребностями (в том числе и с
особенностями психофизического развития) в условиях инклюзивного образования.
Анализ литературы показал, что для определения методологии создания индивидуальных
образовательных программ важен учёт основных принципов включения ребёнка с ОПФР в
образовательную среду, определение того, что, в первую очередь необходимо для успешной
социальной и образовательной адаптации. К ним могут быть отнесены следующие принципы:
каждый ребёнок имеет право расти и развиваться, в том числе обучаться, в среде обычных
сверстников;
индивидуальные особенности развития ребёнка рассматриваются не как его недостатки,
или негативы, а как барьеры на пути к овладению той или иной компетенцией или знанием;
особый ребёнок и его окружение должны взаимно приспосабливаться друг к другу, это
«движение» навстречу с обеих сторон;
нет необучаемых (в широком смысле) детей, а есть неадекватные возможностям ребёнка
содержание, приёмы и методы воспитания и обучения;
любой ребёнок полноценнее развивается в интегративной среде, и «особый», и обычный.
В свою очередь, необходим учёт и определённых приоритетов в создании индивидуальных
образовательных программ. Среди них надо отметить:
приоритет социальной адаптации ребёнка над «наращиванием» академических знаний;
природосообразность образовательных (в широком смысле) задач и методов («развитие
различных сторон психики ребёнка в соответствии с логикой нормативного онтогенеза и
гармоничности в развитии психических сфер, с одновременным учётом особенностей ребёнка, а
не слепое следование общей логике обучения и, тем более, имеющимся на настоящий момент
стандартам образования»;
развитие коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми, в
том числе и на невербальном уровне (умение считывать контексты взаимодействия, контексты
конкретных ситуаций);
преодоление, профилактика инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого
ребёнка (прежде всего зависит от варианта отклоняющегося развития и степени социальной
«неодобряемости» состояния ребёнка).
Основными принципами реализации индивидуальной образовательной программы ребёнка,
обучающегося на первой ступени общего среднего образования (начальное образование)
являются:
ориентация на индивидуальные особенности и достижения в развитии, построение
обучения с опорой на практический опыт;
изменение объёма и адаптация содержания программного материала, значительное
упрощение программного материала или использование специальных образовательных программ
и соответствующих дидактических и методических подходов, методов, приёмов;
наличие коррекционных мероприятий в структуре программы (важно решение не столько
образовательных задач, сколько задач социальной адаптации и овладение бытовыми навыками и
навыками взаимодействия в детской среде);
вариативность форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная);
организация психолого-педагогического сопровождения реализации индивидуальной
образовательной программы;
адаптация оценки учебных результатов в соответствии с полнотой и качеством освоения
содержания индивидуальной образовательной программы;
привлечение родителей к реализации индивидуальной образовательной программы.
При организации получения образования детьми с ОПФР различных категорий в обычном
классе целесообразно использовать возможности их обучения в установленном порядке по
индивидуальной образовательной программе, наряду с применением современных
образовательных технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса, и успешное
освоение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательной
программы.
Использование индивидуальных образовательных программ создаёт следующие
преимущества:
обеспечивает ответственность педагога, группы сопровождения, родителей за результаты
развития, обучения и социализации ребёнка: наличие ясных целей позволяет чётко и адресно
планировать работу;
позволяет не на словах, а на деле осуществлять индивидуализацию обучения;
формирует у родителей чёткое представление о содержании образования их детей и
возможность вносить предложения по его коррекции;
даёт возможность группе сопровождения ребёнка сфокусироваться на важнейших областях
его обучения;
обеспечивает возможность анализа и отбора необходимых ресурсов;
персонифицирует образовательные результаты и их оценивание.
Индивидуальная образовательная программа разрабатывается специалистами группы
сопровождения ребёнка в инклюзивном образовании при участии педагогов и родителей.
Содержательно она может включать образовательный, коррекционный, воспитательный и
диагностический компоненты. Как отмечают исследователи, деятельность педагога по реализации
индивидуальной образовательной программы предполагает: проведение педагогической
диагностики; определение целей и задач помощи ребёнку в освоении того или иного учебного
предмета; анализ содержания учебного предмета и его календарно-тематическое планирование с
целью выявления существенных дидактических единиц, универсальных учебных действий,
обязательных для усвоения детьми с особенностями психофизического развития; постановка
целей и задач урока (занятия) в соответствии с обозначенными образовательными результатами,
определяемыми с учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей
ребёнка. Предварительной педагогу следует ознакомиться с результатами психологопедагогической диагностики и определить характер особых образовательных потребностей
ребёнка, его актуальный уровень развития и потенциальные возможности («зону ближайшего
развития»). Немаловажную роль играет взаимодействие с родителями ребёнка.
Индивидуальная образовательная программа помогает определить жизненные перспективы
(ожидания и жизненные планы) ребёнка, сформулировать перспективные цели (в терминах
результатов обучения: «Повысить уровень самостоятельности выполнения заданий (поручений),
участия в групповой деятельности на уроках по физической культуре») с опорой на сильные
стороны ребёнка, задачи по формированию поведения (определить оптимальный баланс
академических и жизненных компетенций), обозначить индикаторы (показатели) достижений
ребёнка, адекватные его особым образовательным потребностям, подходы и стратегии обучения,
наметить периодичность мониторинга и при необходимости коррекции образовательной
программы.
Определение жизненных перспектив ребёнка предполагает ответы на такие вопросы: какая
деятельность приносит ребёнку удовольствие и какие-либо долговременные результаты? о чём
мечтает ребёнок? каковы его планы на будущее? какой вы видите счастливую жизнь ребёнка? что
может помочь осуществлению мечты? что является препятствием?
Каким образом следует модифицировать учебные книги?
Учёт особых образовательных потребностей каждого ребёнка требует поиска путей
модификации и адаптации учебных книг, пособий, материалов в соответствии с индивидуальными
возможностями и способностями ребёнка. Направление работы в каждом конкретном случае
определяется особенностями ребёнка в восприятии информации, необходимости её четкого
конкретного представления, привлечения внимания и т.д. Однако общими способами и приёмами
в такой работе могут быть:
повышение читабельности адекватно особенностям ребёнка (увеличение шрифта,
интервала между строками, уменьшение плотности расположения материала на странице,
использование графических изображений (шрифта, цвета, маркёров) для структуризации учебного
материала и выделения ключевых элементов, изъятие элементов, отвлекающих внимание ребёнка
от основного содержания и др.);
содержательное и стилистическое упрощение и сокращение объёма учебного материала,
использование простых языковых конструкций и несложного словаря;
использование альтернативных способов трансляции содержания (диаграммы, таблицы,
графики, видео-, аудио-, модели и т.д.);
методическое обеспечение обратной связи для каждого задания;
использование или создание новых материалов, обеспечивающих достижение
перспективных целей и образовательных результатов (учебники, напечатанные шрифтом Брайля
для незрячих детей).
При модификации и адаптации учебных материалов в соответствии с особыми
образовательными потребностями ребёнка следует принимать во внимание сохранение
содержательной части. Одним из основных правил в такой работе может быть соответствие
содержания понятийным возможностям, уровню познавательного развития и сформированности
коммуникативных компетенций.
Каковы основные методические подходы и приёмы работы педагога в условиях
инклюзивного образования?
Основная задача педагога в работе в условиях инклюзивного образования — использование
методических подходов, дидактических приёмов и способов, педагогических средств,
позволяющих всем обучающимся открыть возможности овладения знаниями, умениями,
компетенциями. Педагогу следует приспосабливаться к стилю учебной деятельности и усвоения
содержания образования ребёнком, к его образовательным потребностям, а не требовать, чтобы
ребёнок работал в соответствии со стилем преподавания педагога. Педагог инклюзивного
образования должен руководствоваться следующими постулатами: каждый ребёнок сам по себе
важнее, чем программа; неоднородность детей (их непохожесть друг на друга) ценность; каждый
ребёнок в классе — ученик; дети лучше учатся в совместной деятельности; программа — не догма
и может быть изменена в пользу ребёнка. Для адаптации методических подходов педагог может
использовать следующие приёмы:

использование указаний выполнения заданий в устной и письменной форме;

поэтапное объяснение учебных заданий с учётом сложности и дозирования учебной
нагрузки;

последовательное выполнение заданий;

повторение инструкции к выполнению задания;

обеспечение аудио-визуальными техническими и вспомогательными средствами
обучения;

демонстрация уже выполненного задания;

использование листов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

использование упражнений с пропущенными словами/предложениями;

дополнение плоскопечатных материалов видео и диафильмами;

обеспечение учащихся печатными копиями заданий, написанных на доске;

маркирование заданий в учебниках;

обеспечение обратной связи по каждому заданию;

возможность представить выполненное задание в малой группе прежде чем
выступить перед всем классом и др.
Источник: Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного образования // В.В. Хитрюк,
Е.И. Пономарева. – Барановичи : БарГУ, 2014. – 420 с.
Приложение 2.17
Ключевые
положения
комплексного
медико-социо-психопедагогического сопровождения развития учащегося
Анализ комплексного медико-социо-психо-педагогического сопровождения развития
учащихся вывел нас на следующие ключевые положения.
В качестве терминов, обозначающих социальную, педагогическую, психологическую
помощь учащимся, в литературе предлагаются: 1) «содействие» (К. Гуревич, И. Дубровина;
Э. Верник, X. Лийметс, Ю. Сыэрда); 2) «со-бытие» (В. Слободчиков); 3) «со-работничество»
(С. Хоружий); 4) «психологическое, или социально-психологическое, сопровождение»
(М. Битянова, Ю.Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Деркач, В. Мухина); 5) «комплексное
сопровождение» (В.Дюков).Этимологически понятие «сопровождение» близко «содействию», это
совместное передвижение, помощь одного человека другому в преодолении трудностей.
Согласно толковому словарю русского языка, глагол «сопровождать» обозначает действие,
происходящее одновременно с другим, его дополнение, следование вместе с кем-то с оттенками
«охранять», «указывать путь».
Сегодня сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у
которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Его рассматривают
как системную интегративную технологию социально-психологической помощи личности и
как один из видов социального патронажа (Г. Бардиер, М. Битянова, А. Волосников, А. Деркач,
JI. Митина). Многие исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку
естественных реакций, процессов и состояний личности. Более того, успешно организованное
социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста,
помогает человеку войти в ту зону развития, которая ему пока недоступна.
Сущностной характеристикой сопровождения в психологическом плане является
создание условий для перехода личности к самопомощи. Иначе говоря, специалист оказывает
необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку и помощь для
перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими трудностями».
Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день
сопровождение - это особая форма пролонгированной медико-валеологической, социальной,
психологической, педагогической помощи – патронажа. В отличие от коррекции оно
предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов человека или
семьи, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических
условий для восстановления связей с миром людей.
На наш взгляд, идеи психологического сопровождения в наибольшей степени
соответствуют прогрессивным разработкам отечественной психологии, педагогики и социологии
(А. Макаренко, В. Сухомлинского). Таким образом, сопровождение – это: во-первых, это
один из видов социального патронажа как целостной и комплексной системы медицинской
профилактики и валеологической практики, социальной поддержки развития ребенка,
психологической помощи и педагогического обеспечения социально-психолого-педагогической
службы; во-вторых, это интегративная технология, в центре которой находится создание условий
для актуализации потенциала развития и саморазвития субъектов жизнедеятельности, а в итоге эффективное выполнения отдельным человеком своих основных функций; в-третьих, это процесс
особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в нем.
Основными характеристиками сопровождения можно назвать: 1) процессуальность;
2) пролонгированность; 3) недирективность; 4) погруженность в реальную жизнь человека;
5) особые отношения между участниками процесса.
Результатом интегративного сопровождения личности в процессе адаптации,
интеграции и индивидуализации в мире становится новое качество - адаптивность, т.е.
способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и
окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных ситуациях.
Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях,
относительную автономность, готовность и способность изменяться самому и изменять мир
средствами саморазвития, т.е. характеризует способность субъекта быть творцом своей жизни.
К принципам сопровождения мы причисляем: 1) гуманное отношение к ребенку, 2) веру
в его силы,3) квалифицированную помощь, 4) поддержку естественного развития.
Следует помнить о приоритете потребностей каждого ребенка, целей и ценностей
его развития, поскольку внутренний мир человека автономен и независим. Роль специалистов в
поддержке развития учащегося велика, однако они не должны превращаться во внешний
психологический «костыль», на который он всегда может опереться в ситуации выбора и тем
самым уйти от ответственности за принятое решение.
Сопровождение представляет собой целостную систему и состоит из компонентов,
которые одновременно являются его инвариантными этапами:1) диагностика (отслеживание),
служащая основой для постановки целей; 2) отбор и применение методических средств; 3) анализ
промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы.
Эти компоненты соответствуют этапам социализации ребенка: 1) адаптации,
2) интеграции, 3) индивидуализации.
На «входе» обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития
ребенка, создаются условия для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной
жизнедеятельности. Процесс социализации связан с обеспечением развития и саморазвития
средствами взаимодействия педагога и детей в форме сотворческой продуктивной
деятельности и общения. В итоге ребенок переходит из позиции субъекта в позицию
личностной реализации собственной активности.
На «выходе» анализируется степень сформированности основных показателей
развитости ребенка, ближайшая зона его развития (уровень перевода на позицию
индивидуализации).
Сопровождение предполагает
 сохранение естественности образовательной и жизненной среды субъекта;
 отсутствие навязчивости со стороны педагогов и психологов при своевременном
обеспечении необходимой помощи в трудных ситуациях;
 защиту от неблагоприятных социальных воздействий, условий или психологического
стресса;
 проектирование оптимальных условий для личностного развития ребенка;
 совместную с ним деятельность по формированию основных новообразований возраста,
ответственности за жизненные выборы, способности к самоопределению и
самореализации.
Сопровождение развития предполагает:
 удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие факторы, обеспечивающие
здоровье);
 обеспечение психологической и социальной безопасности;
 удовлетворение первичных интересов (предметно-развивающая среда и социальная
ситуация, способствующие становлению продуктивных видов деятельности и отношений с
окружающими);
 превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с
усвоением учебных программ, принятием правил поведения, межличностной
коммуникацией со взрослыми и сверстниками;
 формирование готовности быть субъектами собственной деятельности.
Таким образом, комплексное медико-социо-психо-педагогическое сопровождение - это
создание пространства становления учащегося в целях оптимизации развития во
взаимодействии с окружающим миром. Оно рассматривается как параллельный обучению,
воспитанию и развитию процесс по созданию валеологических (медицинских), социальных,
педагогических, психологических условий и технологическому обеспечению вхождения ребенка в
мир культуры, его социализации.
Источник: Концепция комплексного медико-социо-психо-педагогического сопровождения
учащегося / под ред. В.М. Дюкова. – Красноярск, 2007. – 51 с.
Приложение 2.18
Ребенок с особыми образовательными потребностями
Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это
вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при
переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость
отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое
понимание их прав.
В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный
ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и
конкретизирующие их специальные термины как ярлыки, воспринимаемые как обозначение
ненормальности, неполноценности человека.
Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное
меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с
недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и
средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию
этих потребностей.
Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в
образовании)» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном
контексте данный термин важен поскольку ориентирует исследователей на «проницаемость»
границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми
образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и
дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть
обусловлены социокультурными факторами.
Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в Америке и странах
Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как
прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special
Needs»).
Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями!» органично
отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в
развитии как нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития,
которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и
принятыми в обществе способами массового образования.
Современные научные представлений позволяют выделить общие аспекты особых
образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психофизического
развития.
 время начала образования – потребность в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка; (так,
если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то
немедленно должно начинаться и специальное обучение, крайне опасна ситуация, когда
после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются
исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.);

содержание
образования
–
потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в
содержании образования нормально развивающегося ребенка; (например, занятия по
развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и
позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых,
слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов
сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими
людьми и др.);

создание специальных методов и
средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании
специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение,
чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка;

в особой организации обучения потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и
временной и смысловой организации образовательной среды (так, например, дети с
аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства,
облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать
ход событий и планировать свое поведение);

в
определении
границ
образовательного пространства – потребность в максимальном расширении
образовательного пространства за пределы образовательного учреждения;
 в продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса
обучения и выход за рамки школьного возраста;
 в определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность
в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей
(специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных
специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного
ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка
силами специалистов.
Понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» нуждается в дальнейшей
разработке. Так, представляется необходимым дифференцированное описание, определение и
осмысление
 особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями
психофизического развития;
 общих образовательных потребностей разных категорий детей применительно к одним и
тем же задачам и этапам развития;
 вариантов особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к
разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам и др.
Источник: Реабилитация детей средствами образования / под ред. В.М. Дюкова. –
Красноярск, 2007. – С. 54-56
Приложение 2.19
Ключевые компетенции учителя-дефектолога
Понятие «дефектолог» является интегральной характеристикой специалиста в области
специального (коррекционного) образования или ученого-исследователя, занимающегося
изучением проблем специальной педагогики, специальной психологии или специального
образования, или всех вместе взятых. Как мы уже знаем, понятие «учитель-дефектолог» имеет
также многогранное интегральное значение: оно обозначает учителя, работающего с детьми с
ОВЗ, это может быть учитель-олигофренопедагог, учитель-сурдопедагог, учитель-логопед,
учитель-тифлопедагог, педагог-психолог по работе с детьми дошкольного возраста с
отклонениями в развитии. Однако, несмотря на многоплановое, многозначное значение этого
слова, работа учителя-дефектолога имеет много общего, поэтому мы в данной главе объединили
представителей различных направлений в деятельности специальной педагогики и специального
образования под одним общим словом учитель-дефектолог, поскольку, как указывалось ранее,
данное сочетание слов зафиксировано в качестве профессиональной характеристики учителя
специальной школы или специального детского сада, работающего с детьми, учащимися или
воспитанниками данного учреждения.
Активное изучение проблемы компетенций, компетентности в нашей стране подтолкнул
Болонский процесс, когда 19 сентября 2003 г. на совещании министров образования Европы под
Болонским заявлением о формировании единого европейского пространства высшего образования
появилась подпись России. Здесь уместно разъяснить читателю суть и смысл Болонского
процесса.
Дело в том, что в 80–90-е годы прошлого столетия европейская наука стала замечать, что
Европа по темпам развития системы высшего образования стала отставать от стран Азии и уже
отстала от темпов развития в США. К тому времени эта система уже начала становиться
своеобразной новой экономической отраслью любой страны, стала зарабатывать существенные
средства для своего сушествования и такого формирования нельзя было не заметить, ведь с
притоком денежных средств появились существенные возможности для улучшения развития ее
деятельности и в этом смысле приток капиталов в университетские системы оказался наибольшим
у США, так как многие студенты отдавали предпочтение учебе именно там. Также в последние
годы страны Азии существенно продвинулись в уровне образования, а значит, и в притоке
капиталов в свои вузы, а это, в свою очередь, влияет на уровень образования, что, в конечном
счете, завершается возможностью оптимального трудоустройства выпускников таких вузов.
Повышение конкурентоспособности азиатских университетов не могло не вызвать тревогу
в кругах европейского высшего образования и на ряде совещаний, конференций стала
высказываться мысль о желании удержать ситуацию престижности европейского высшего
образования, что позволит вузам Европы оставаться на высоком престижном уровне образования
и успешно конкурировать с любыми другими вузами.
Название процесса, а затем и соглашения появилось в связи с тем, что ряд таких
конференций среди ученых, ректоров вузов, министров образования страны Европы проходили в
небольшом итальянском городке Болонья, где в конце XI в., а точнее в 1098 г., одним из первых в
Европе был создан Болонский университет.
Одним из достижений Болонского процесса следует считать то, что на первое место в
образовании были выдвинуты приоритеты качества образования (гл. 9), основой которых должны
стать компетенции и компетентности. Нельзя сказать, что компетенции и компетентности ранее не
рассматривались, нет, конечно, рассматривались, изучались и в словарях можно прочитать, что мы
понимаем под словом компетентность. Так, в «Кратком словаре иностранных слов», изданном
более полувека назад (М., 1952), дается следующее определение слова «компетентный»
«(лат.сompetens – надлежащий, способный, соответствующий): знающий, сведущий в
определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать
что-либо, судить о чем-либо». Не вдаваясь глубоко в лингвистические суждения данному термину,
отметим, что ряд ученых как зарубежных, так и отечественных понятие категории «компетенция»
содержательно наполняют личностными качествами, включая мышление, навыки, мотивацию,
опыт и т.д. Более конкретные определения компетенции и компетентности мы рассмотрим ниже.
Не обошли вниманием разработку проблем компетентностного подхода и ученые,
работающие в области специальной (коррекционной) педагогики, и в последние годы появился
ряд диссертационных работ, раскрывающих некоторые подходы к данной проблеме у детей с ОВЗ
(С.В. Дель, 2005; Т.В. Туманова, 2005). По существу — это отдельные первые работы в данной
области, которые необходимо приветствовать, поскольку разработка проблемы компетенций и
компетентности в системе специального (коррекционного) образования как учащихся, так и
педагогов стоит очень остро на повестке дня и требует своего решения. В данной главе мы
попытаемся рассмотреть эту проблему, обозначить подходы к ее решению как у специалистов, так
и у учащихся, основываясь на том материале о компетенциях и компетентности, который сегодня
наработан в специальной педагогике, специальной психологии с опорой на исследования в
системе мененджмента образования, общей и социальной педагогики и психологии.
Несколько выше мы уже давали определение компетенции, но в последнее время ученые
сходятся на мысли о том, что компетенция — это способность. Способность к решению
неординарных проблем, способность к обучению, овладению языками, владению аудиторией,
проявлению толерантности и т.д.
Компетентность же – интегральная характеристика качеств личности, имеющей знания,
умения, опыт, а также способности использовать обобщенные способы действий.
Под ключевыми компетенциями следует понимать общую способность человека
мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также
использовать обобщенные способы выполнения действий с целью достижения оптимального
результата. Советом Европы определены пять основных групп ключевых компетенций,
рекомендованных молодежи к овладению ими. К ним отнесены:
1.
Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать
ответственность на себя, участвовать в функционировании и развитии демократических
институтов.
2.
Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, толерантности:
уважении друг друга, способности жить с людьми других культур, языков и религий.
3.
Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением,
несколькими языками, что улучшает уровень коммуникации.
4.
Компетенции, связанные с овладением новыми технологиями, с возникновением
общества информации (машины, механизмы, ключи, полеты, поездки, компьютер и др.).
5.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, являющихся
основой непрерывного профессионального образования, улучшения качества личной и
общественной жизни.
Также Европа предлагает измерять компетентности, такими способами, как умением
учиться, коммуницировать, работать в кооперации, умением исследовать, рефлексировать,
работать в информационном поле, использовать организационный ресурс. Заметим, что
компетенции предлагается измерять умениями, а также в состав компетенции входят знания,
умения, навыки как основа прежней парадигмы образования, дополняя понятие содержания
компетенции личностной составляющей. Здесь можно сказать о том, что степень умений может
быть разной и чем она выше, тем выше уровень компетенции. Пока это не до конца
исследованный вопрос и мы высказали всего лишь предположение.
Если критически посмотреть на предложенные Европой пять групп ключевых компетенций
вообще, то для учителя-дефектолога они могут быть вполне приемлемы и овладение ими
позволяет иметь соответствующую базу для решения общих проблем повышения качества жизни,
а также его профессионального уровня.
Можно привести еще ряд компетенций, которые также необходимы любому специалисту, в
том числе и учителю-дефектологу, это могут быть, например, компетенции оперативности,
системности, практической направленности, этичности, эстетичности и т.д.
В результате уже выполненных научно-методических разработок ученые приходят к
выводу о необходимости внедрять компетентностный подход в систему образования. Суть
этого подхода определяется в акцентуации внимания на результате образования, где в качестве
результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать
оптимально в различных проблемных ситуациях. На сегодняшний день принимается утверждение
о том, что в прошлое уходит парадигма ЗУНов и на ее смену приходит парадигма
компетентностного подхода, что является новой парадигмой образования и в связи с переходом на
государственные образовательные стандарты третьего поколения, многоуровневую систему
подготовки специалистов – бакалавриат, магистратуру, данная парадигма будет соответствовать
стандартам европейского единого образовательного пространства. По существу во всем
педагогическом сообществе, в том числе и специальной педагогике, началась существенная
перестройка системы высшего образования, что может повлечь за собой и изменения в
содержании предшкольного и школьного специального (коррекционного) образования, поэтому
так важно именно сейчас рассмотреть эти вопросы. Кроме того, в процессе перехода на
многоуровневую систему высшего образования нам важно сохранить то ценное, что наработано в
отечественной системе образования, ведь наши образование и наука никогда не были в числе
аутсайдеров, а, напротив, всегда были в числе лидеров мирового образовательного пространства.
И сейчас в высших эшелонах дефектологической науки идут отчаянные споры и дискуссии о том,
что включить в содержание подготовки будущего учителя-дефектолога, какие составить учебные
планы, программы, как определить качество образовательного процесса?
Какими ключевыми компетенциями должен владеть учитель-дефектолог, каким
компетенциям он смог бы научить детей? Как в процессе такого обучения не растерять знания,
умения и навыки, поскольку не имея в наличии базы в виде ЗУНов, мы никак не сможем
овладевать и компетенциями? Поэтому перед наукой стоит сложная задача в решении этой
проблемы, а в данной ситуации перед нами задача – осветить то, что есть, предложить варианты ее
решения.
К уже перечисленным нами компетенциям в сфере педагогической деятельности учителядефектолога вполне можно добавить такие компетенции, как коммуникативные,
квалиметрические, компетенции работы в команде, проектные, компетенции по самодобыванию
знаний и другие, о которых речь еще пойдет ниже по тексту.
Безусловно, отличительной чертой любого специалиста с высшим образованием (а таковым
оно будет считаться, если выпускник после школы закончил какое-либо учебное заведение вуза
(колледж), не включая сюда, конечно, начальное профессиональное образование) должна стать его
ориентация на творческую инициативу, его креативность, значительную самостоятельность в
обучении, конкурентноспособность, мобильность и в этом плане следует подчеркнуть, что
система специального образования в ближайшем будущем претерпит существенные изменения.
Многие дети с проблемами в развитии смогут обучаться в классах интегрированного обучения
вместе со здоровыми школьниками, изменится и структура специальных (коррекционных)
учреждений. Так, уже сейчас прекратили свое существование абсолютное большинство
специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений, дети с проблемами в
развитии воспитываются вместе со здоровыми детьми, получая логопедическую помощь.
Это во многом смелый, но правильный шаг, при котором, к сожалению, системе
образования серьезных ошибок избежать не удалось, и об этом мы говорили в главе, посвященной
интегрированному обучению. Еще раз повторим, что интегрированное обучение стоит дороже,
чем специальное, поскольку рядом с ребенком должен находиться педагог-дефектолог, кроме
ведущего педагога (воспитателя). Далее, ребенок должен получать не только логопедическую
помощь, но и помощь специального психолога, и помощь специалиста той квалификации и того
направления, где это требуется (т.е. ребенку с нарушением слуха потребуется учительсурдопедагог, с нарушением интеллекта – учитель-олигофренопедагог и т.д.). Поэтому в
дошкольном образовании еще много чего надо дорабатывать. Кстати, вспомним еще раз о том, что
в Японии на ребенка с проблемами в развитии приходится 3 специалиста, в Европе – 2, в России –
0,3 или 0,4. Понятно, что степень коррекции и реабилитации японских и европейских детей будет,
очевидно, выше, чем нам удастся это сделать.
Да и интегрированное обучение и воспитание детей (инклюзивное) экономически и
профессионально обеспечено значительно выше. Речь не идет о сравнении уровня
профессионализма наших и зарубежных коллег, а речь идет об обеспеченности
профессиональными кадрами коррекционно-образовательного процесса, так как наши
специальные школы часто не обеспечены специалистами в должной мере.
Учитывая, что в ближайшем будущем интегрированное обучение детей с ОВЗ будет
реализовываться в значительно большей степени, нежели сейчас, то становится понятным, что
содержание образования специалистов-дефектологов необходимо менять. В Концепции
модернизации отечественного образования на период до 2010 г. намечен процесс смены
образовательной парадигмы, т.е. совокупности убеждений, ценностей, технических средств, характерных для педагогического сообщества.
В период второго этапа (по И.А. Зимней, 2003) развития и становления нового подхода к
образованию (1970–1990 гг.) активизируется использование категорий компетенции и
компетентности в теории и практике обучения языкам, управлении, руководстве, менеджменте,
обучении коммуникациям. По мнению Дж. Равена (2002), одного из ведущих специалистов в
области разработки проблемы компетентностного подхода, компетентность включает в себя
множество компонентов, часто независимых друг от друга, относящихся к разным сферам –
когнитивной, эмоциональной, поведенческой. Он также подчеркивает, что компетентности – это
мотивированные способности. Мы также подчеркнем это выражение, поскольку большинство
специалистов сходятся на мысли о том, что компетентности – это способности.
Дж. Равеном составлен список 37 разработанных и обоснованных им компетентностей,
поскольку при рассмотрении ключевых компетенций дефектолога мы будем опираться, в том
числе и на них. Например, в указанном списке имеются такие компетентности, как способность
разрешать конфликты и смягчать разногласия, готовность разрешать другим людям принимать
самостоятельные решения, способность слушать других людей и принимать во внимание то, что
они говорят. Нам важно обратить внимание на представленность в различных видах
компетентности таких категорий, как готовность, способность, ответственность, уверенность,
крайне необходимых любому учителю-дефектологу для успешного осуществления своей
деятельности. Некоторые исследователи, как сообщает И.А. Зимняя, в настоящее время не только
определяют и изучают компетенции и компетентности в какой-либо деятельности, но и начинают
строить обучение, имея в виду формирование компетенций как конечный результат обучения.
Учитывая эту мировую и общероссийскую тенденции в образовании, мы также ставим
вопрос о переходе на обучение учителей-дефектологов на принцип компетентностного подхода,
как формирование свойств личности в ее будущей профессиональной деятельности. И.А. Зимняя,
анализируя работы Н.В. Кузьминой в области профессионально-педагогической деятельности,
представляет пять видов профессионально-педагогической компетентности. К ним относятся:
1) Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
2) Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
3) Социально-психологическая
компетентность
в
области
процессов
общения;
4) Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей
учащихся; 5) Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков
собственной деятельности и личности.
Анализируя представленные виды профессионально-педагогической компетентности
Н.В. Кузьминой с точки зрения подготовки учителя-дефектолога, можно заметить, что к данным
видам компетентностей следует готовить специалистов, конечно, с учетом специфики
деятельности педагога системы специального образования.
Третий этап становления нового подхода к образованию, по мнению И.А. Зимней, начался
в 90-е годы и продолжается сейчас. Он характерен новыми подходами к изучению проблемы
компетенции/компетентности и, в частности, в такой отрасли, как психология труда. Так, в
работах А.К. Марковой по проблеме профессиональной компетентности выделено четыре
основных блока: 1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и
педагогические знания; 2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него
профессией;
4)
личностные
особенности,
обеспечивающие
овладение
учителем
профессиональными знаниями и умениями.
Необходимо отметить одну существенную, на наш взгляд, деталь – в работах этого периода
понятие «компетентность» трактуется как синоним профессионализма либо одна из его
составляющих. Также немаловажно и то, что в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается
круг компетенций, которые можно отнести к глобальным, и их предлагается рассматривать как
желаемый результат образования. К ним были отнесены четыре так называемых «столпа», на
которых должно основываться образование: научиться познавать, научиться делать, научиться
жить вместе, научиться жить. Было также заявлено, что для реформ образования существенным
является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся
(следует полагать, что это и студенты, и школьники, и, может быть, даже воспитанники детских
садов, где по вполне понятным причинам вряд ли можно говорить о полноценном характере
формирования компетенций как таковых, но о начале формирования каких-то первичных
характеристик говорить вполне возможно).
Резонно отметить и то, что большинство ученых, исследующих проблемы
компетенции/компетентности, сходятся во мнении, что понятие компетенции лежит ближе к
понятийному полю «знаю как», чем к полю «знаю что», откуда – вытекает, что словосочетание
«употребление есть компетенция в действии» вполне созвучно результатам образования,
полученным на основе идеи компетентностного подхода в образовании.
Продолжая тему ключевых компетенций дефектолога, в этот круг следует включить
помимо прочего такие компетентности, как способность к эффективной работе в команде,
планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение,
организационное видение, коммуникативные навыки.
Как мы уже указывали, понятие «компетентность» значительно шире, чем понятия знаний,
умений, навыков, которые можно измерить какими-либо единицами или квалиметрическими вариантами, и оно, это понятие, включает в себя кроме ЗУНов когнитивную, мотивационную,
этическую, поведенческую и социальную составляющие, поэтому такое широкое определение
понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в
качестве результата обучения. К этому надо добавить, что ряд авторов в перечень и содержание
ключевых компетенций вводят такие компетенции, как ценностно-смысловую, общекультурную,
учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, личностную.
В последнее время ученые сходятся на мысли о том, что компетентности необходимо
разграничить по сферам, что должно повлечь за собой и дифференциацию ключевых компетенций
и, это естественно, поскольку не могут быть одними и теми же ключевые компетенции у
инженера-нефтяника и учителя-логопеда, хотя общечеловеческие, личностные вполне могут быть
одинаковыми в той или иной мере, так как и тот, и другой живут в одной и той же
общекультурной среде.
В настоящее время, по мнению И.А. Зимней, образование столкнулось с весьма трудной и
неоднозначно решаемой исследователями проблемой по определению как содержания понятия
«ключевые компетенции», так и с разграничением объема входящих в их содержание
компонентов, что в свою очередь затрудняет разработку подходов, процедур, критериев,
инструментов по оценке результатов образования. Мы полагаем, что результатом образования и
должно стать наличие стандартизированного минимума ключевых компетенций, которые
позволили бы будущему специалисту выполнять свою профессиональную деятельность на
высоком конкурентноспособном уровне.
По мнению ученых и специалистов, в настоящее время можно разграничить три основные
группы компетентностей относящиеся к:1) самому себе как личности, как субъекту
жизнедеятельности; 2) взаимодействию человека с другими людьми; 3) деятельности человека,
проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Такая группировка компетентностей позволила структурировать существующие подходы к
наименованию и определению ключевых компетенций. При этом надо всегда помнить о том, что
компетенции являют собой определенные внутренние, потенциальные, сокрытые психологические
новообразования: знания, представления, программы, алгоритмы действий, системы ценностей и
отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, поэтому нам не обойтись без
группировки и дифференциации круга компетенций, которые можно презентовать как основу для
выделения
Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности,
общения: 1) здоровьесбережения (знание и соблюдение норм, воспитание в себе привычек и
культуры здорового образа жизни, использование различных технологий здоровьесбережения); 2)
ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры, науки,
производства, истории цивилизаций, собственной страны; 3) интеграции: структурирование
знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения и приращения накопленных
знаний; 4) гражданственности: знания и соблюдения прав и обязанностей гражданина; свобода и
ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и
гордость за символы своего государства (флаг, герб, гимн); 5) самосовершенствования,
саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, профессионального,
языкового и речевого развития, овладения культурой родного языка, овладения иностранным
языком.
Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
1) социального взаимодействия с обществом, общностью, семьей, коллективом, друзьями,
партнерами, погашение конфликтов, толерантности, сотрудничества, уважения и принятия
другого, социальной мобильности; 2) общения: устного, письменного, диалога, порождения и
восприятия текста, знания и соблюдения традиций, ритуалов, этикета, правил коммуникативности.
Компетенции, относящиеся к деятельности человека: 1) познавательной деятельности:
постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, разрешение проблемных
ситуаций, продуктивные и репродуктивные виды познания, исследования, интеллектуальная
деятельность; 2) деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности:
планирование,
проектирование,
моделирование,
прогнозирование,
исследовательская
деятельность, ориентация в разных видах деятельности; 3) в информационных технологиях:
прием,
переработка,
выдача
информации;
преобразование
информации
(чтение,
конспектирование); знание и использование мультимедийных технологий; компьютерная
грамотность; владение электронной Интернет-технологией.
Рассматривая компетенции/компетентности, можно увидеть, что любая компетентность
включает в себя целый ряд компетенций, например, коммуникативная компетентность включает в
себя такие компетенции, как владение языком, умением слушать, общаться с разными людьми и
т.д. Но если мы будем рассматривать каждую из этих компетенций, мы обнаружим, что, например,
компетенция владения языком подразумевает множество других, может быть, более мелких
компетенций – это умение подбирать нужные слова, выражения, эмоции, определять их точность
и многое другое. Получается, что каждую компетенцию можно рассматривать в роли
компетентности – как интегральной характеристики качеств личности, включающих в себя
знания, умения, опыт, а также способность к использованию обобщенных способов выполнения
действий и обеспечивающих определенный уровень общения личности. В данном случае мы
хотим сказать, что понятие терминов компетенции/компетентности есть философское понятие и
одна из них вполне переходит в другую или, наоборот, что и подчеркивают некоторые авторы,
считающие, что компетентность состоит из нескольких компетенций.
Рассматривая, анализируя и оценивая представленную выше группировку ключевых
компетентностей, можно отметить, что все они будут включать такие характеристики, как
мотивационные, когнитивные, опыт их проявления в стандартных и нестандартных ситуациях
(поведенческий аспект), ценностно-смысловой аспект, эмоционально-волевую регуляцию
процесса и результата проявления компетентностей, что еще раз подчеркивает сложность в их
оценке и измерении. Кроме всего прочего, некоторые авторы вводят такие характеристики оценки
компетенций/компетентностей, как качество компетенций/компетентностей, и они, очевидно,
правы, поскольку, как мы отмечали ранее, некоторые авторы предлагают измерение компетенций
качеством умений с точки зрения квалиметрии. Другими словами, степень или уровень умений
реализации какой-либо компетенции/компетентности и должны определять качество
компетенции/компетентности, т.е. именно с этой точки зрения может идти оценивание и
измерение уровня компетенции/компетентности, но еще раз мы повторим, что на сегодняшний
день точных характеристик измерения компетенций разработать, пока не удалось.
Качество образования в Болонском соглашении, как мы уже указывали, во многом
характеризуется наличием и уровнем компетентностей, что и определяет новую парадигму в
образовании – компетентностный подход. В Государственном образовательном стандарте
высшего профессионального образования по дефектологическим специальностям отмечены
основные положения того, чем должен владеть специалист-дефектолог, учитель по той или иной
специальности. Мы полагаем, что разработанные и апробированные характеристики учителядефектолога, представленные в стандартах 2005 г., станут основой для разработки новых
характеристик, и даже если претерпят какие-либо изменения, то не существенные.
В квалификационной характеристике выпускника-дефектолога говорится о том, какими
функциями он должен владеть: осуществлять коррекционное сопровождение процесса обучения и
воспитания детей и подростков с ОВЗ, способствовать их социализации, формированию общей
культуры личности, вести коррекционную работу со взрослыми, использовать разнообразные
приемы, методы и средства коррекции имеющихся проблем в развитии личности, соблюдать права
и свободы обучающихся, повышать свою профессиональную квалификацию, принимать участие в
деятельности методических объединений, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся.
В ГОСе перечислены виды профессиональной деятельности, в которых реализует свои
компетенции выпускник: учебно-воспитательная, диагностико-аналитическая, коррекционноразвивающая, социально-педагогическая, научно-методическая, консультативная, культурнопросветительная и организационно-управленческая.
В квалификационной характеристике выпускника и в видах его профессиональной
деятельности заложены основные компетенции/компетентности, которые обозначаются как
ключевые компетенции, поскольку уровень профессиональной компетентности, ее качественных
составляющих характеризуется мерой развития способности специалиста действовать со знанием
дела при исполнении им служебных обязанностей.
Вместе с тем, учитывая, что одной из обязательных составляющих содержание
компетенций/компетентностей является личностная составляющая, то возникает по существу
несколько иной подход к профессиональной компетенции/компетентности выпускника, а значит,
и ко всей группе ключевых компетенций дефектолога, что, очевидно, и будет разрабатываться в
ближайшее время специалистами, учеными, практиками. Подчеркнем, что компетентностный
подход предполагает акцентуацию внимания на результатах образования, т.е. способности его
действовать оптимально в различных проблемных ситуациях. Таким образом, мы подошли к тому,
что под ключевыми компетенциями дефектолога следует понимать его общую способность
мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также
успешно использовать обобщенные способы выполнения действий с целью достижения
оптимального результата. К таковым следует отнести личностные компетенции
(мировоззренческую, профессиональный опыт, способность к творчеству, способность к
самоанализу, состояние здоровья, перцептивную готовность и ответственность).
В свою очередь профессиональная компетентность как структурная единица ключевых
компетенций имеет свою структуру, состоящую из трех блоков: мотивационно-ценностный
компонент, содержательный компонент, состоящий из учебного плана, и процессуальный
компонент, отвечающий на вопрос, как решать проблемы. В процессе движения к высокому
качеству
профессиональной
компетентности
нужно
пройти
следующие
ступени:
допрофессиональную ступень, теоретическую, методологическую и практико-ориентированную
ступень качества профессиональной компетентности. Ко всему этому надо добавить важные, на
наш взгляд, компетентности дефектолога — деонтологическую и диагностико-аналитическую.
Проблема компетенций/компетентностей — это новая проблема, которая начала
разрабатываться сравнительно недавно, поэтому вопрос о том, наличествуют или не имеются
компетенции у детей с проблемами в развитии, с одной стороны, можно признать дискуссионным,
имея в виду характеристики их сферы личностного развития прежде всего. С другой стороны, в
2005 г. были успешно защищены две диссертации (одна кандидатская — С.В.Дель и одна
докторская – Т.В. Тумановой), посвященные проблемам формирования различных компетенций и
компетентности у детей с ОВЗ.
Завершая главу, хотелось бы еще раз подчеркнуть, то, что проблема ключевых
компетенций дефектолога только начинает разрабатываться, и представленный здесь материал
является эксклюзивным, основанным на сравнительно небольшом количестве научнотеоретических исследований, посвященных разработке новой—парадигме образования –
компетентностному подходу в образовании.
Источник: Дмитриев, А. Специальная (коррекционная) педагогика/ А. Дмитриев. – М. :
Высшая школа, 2010. – 296 с.
Приложение 3
Итоговое тестирование
1. По А.Д. Гонееву объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре «Д»:
1) с не ярко выраженным дефектом;
2) перенесшие в раннем возрасте депривацию;
3) испытывающие школьную дезадаптацию;
4) проявляющие девиацию;
5) имеющие долг.
2. Понятие о первичном и вторичном дефектах введено:
1) А.Р. Лурия;
2) В.В. Лебединским;
3) Л.С. Выготским;
4) П.Я Гальпериным.
3. Кто из авторов ввел понятие «зона ближайшего развития»:
1) Л.С. Выготский;
2) А.Р. Лурия;
3) Л.С. Цветкова;
4) С.Л. Рубинштейн.
4. Лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению
образования без создания для этого специальных условий:
1) лицо с особенностями психофизического развития;
2) лицо с интеллектуальной недостаточностью;
3) лицо с множественными физическими и (или) психическими нарушениями;
4) лицо с нарушениями речи.
5. Отклонения от нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержденные в
порядке, установленном законодательством:
1) интеллектуальная недостаточность;
2) инвалидность;
3) потеря трудоспособности;
4) физическое и (или) психическое нарушения.
6. Система мер, включающая выявление, обследование, коррекцию физических и (или)
психических нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с ОПФР в возрасте до трех
лет с психолого-медико-педагогическим сопровождением в условиях семьи, учреждений
образования и организаций здравоохранения:
1) реабилитация;
2) социализация;
3) ранняя комплексная помощь;
4) абилитация.
7. Среди основных условий нормального развития ребенка Г.М. Дульнёв и А.Р. Лурия
называют следующие показатели:
1) нормальную работу головного мозга и его коры;
2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной
работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;
3) активность ребенка в получении знаний;
4) сохранение органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним
миром;
5) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в
общеобразовательной школе.
6) хорошую память ребенка.
8. Учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих
физических и (или) психических нарушений, препятствующих получению образования без
создания специальных условий:
1) обучение на дому;
2) специальное учреждение образования;
3) учреждение образования общего типа;
4) интегрированное обучение.
9. Отношение общества к людям с особенностями психофизического развития (ОПФР)
сложилось в форме социальных «полок» или «ниш». Выделите их:
1) «Больной человек»;
2) «Недочеловек»;
3) «Угроза обществу»;
4) «Объект жалости»;
5) «Объект обременительной благотворительности»;
6) «Объект правовой защиты»;
7) «Развитие»;
8) «Объект изменения».
10. В 1198 году в … открыт первый приют для слепых:
1) Будапеште;
2) Баварии;
3) Париже;
4) Берлине.
11. Первая школа для слепых в России была открыта в 1807 году:
1) В. Гаюи;
2) Ф. Пинелем;
3) Ж. Эскиролем;
4) Ж. Итаром.
12. Первый опыт обучения слабоумного мальчика Виктора связан с именем:
1) Ж. Итара;
2) Э. Сегена;
3) Е. Грачевой;
4) Т. Симона.
13. Как назывался документ, который был издан в 1551 году Иваном Грозным:
1) «Стоглавый судебник»;
2) «Повесть временных лет»;
3) «Указ об учреждении Приказов общественного призрения»;
4) «Наследие».
14. В 1804 г. во Франции был принят …, в котором нашли отражение положения римского
права, касавшиеся прав глухонемых, слепых и других категорий лиц с нарушениями физического
и (или) психического развития:
1) Кодекс Бурневиля;
2) Кодекс Эскироля;
3) Кодекс Наполеона;
4) Кодекс Пинеля.
15. Итальянский педагог, создавший ортофреническую школу для умственно отсталых:
1) М. Монтессори;
2) А. Адлер;
3) П. Бонкур;
4) Ж. Филипп.
16. В каком учреждении работал И. Гуггенбюль:
1) Биссетр;
2) Сальпетриер;
3) Авейрон;
4) Абендберг.
17. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научноисследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в
Институт коррекционной педагогики РАО:
1) В.П. Кащенко;
2) Г.И. Россолимо;
3) Г.Я. Трошин;
4) Г.М. Дульнёв.
18. Педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально
исторической среды рассматривал:
1) М. Я. Басов;
2) В. М. Бехтерев;
3) П. П. Блонский;
4) С. Холл.
19. Какому понятию соответствует определение «процесс усвоения и активного
воспроизведения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений»?
1) образование
2) социализация
3) воспитание
4) развитие
20. Статья 15 этого документа (1961 год) закрепляет «право физически и умственно
нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности
социальную реабилитацию»:
1) Декларация прав человека;
2) Декларация социального прогресса и развития;
3) Европейская социальная хартия;
4) Женевские конвенции.
21. Данный документ, принятый в Генеральной Ассамблеей ООН (1969 год), утверждает
необходимость «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения
защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками»:
1) Декларация прав человека;
2) Декларация социального прогресса и развития;
3) Европейская социальная хартия;
4) Женевские конвенции.
22. В данных документах (1945-1949 гг.) представлены осуждение и запрет «повсеместно и в
любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесных наказаний»:
1) Декларация прав человека;
2) Декларация социального прогресса и развития;
3) Европейская социальная хартия;
4) Женевские конвенции.
23. После Второй мировой войны в 1945 году государства объединили усилия в целях
поддержания и укрепления мира, безопасности, учредив:
1) Декларацию прав человека;
2) Организацию Объединенных наций;
3) Декларацию прав человека;
4) Европейскую социальную хартию.
24. Какой документ (1948 год) представлен следующими статьями: статья 1. Все люди
рождаются равными и свободными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и
совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства; статья 3. Каждый человек
имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность; статья 7. Все люди равны
перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют
право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации…:
1) Всеобщая Декларация прав человека;
2) Декларация социального прогресса и развития;
3) Декларация о правах умственно отсталых лиц;
4) Европейская социальная хартия.
25. В 1960 г. Международная конференция по народному образованию (г. Женева) приняла …,
в которой определялись права детей с особенностями психофизического развития на образование
в специальных учебных заведениях и в обычных школах среди нормально развивающихся
сверстников в зависимости от их возможностей:
1) Декларацию о правах инвалидов;
2) Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования;
3) Декларацию о правах умственно отсталых лиц;
4) Декларацию о правах ребенка.
26. Декларация о правах умственно отсталых лиц принята Генеральной Ассамблеей ООН в:
1) 1950;
2) 1960;
3) 1971;
4) 1970.
27. Декларация о правах инвалидов принята Генеральной Ассамблеей ООН в:
1) 1950;
2) 1960;
3) 1971;
4) 1975.
28. Термин «инклюзия» означает:
1) изоляция;
2) адаптация;
3) сегрегация;
4) включение.
29. Современный процесс социокультурного включения и адаптирования лиц с
ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей:
1) идею самостоятельного передвижения;
2) идею независимого образа жизни;
3) идею интенсивного общения;
4) идею активности субъекта.
30. Разделение людей в обществе на категории по признаку различия социальных статусов,
требующее ограничения сферы жизнедеятельности, при коем контакты между группами
воспрещены частично или полностью:
1) сегрегация;
2) интеграция;
3) социализация;
4) коммуникация.
31. Для пятого периода эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями
в развитии характерна следующая парадигма общественного и государственного сознания:
1) полноценное большинство – неполноценное меньшинство;
2) общество с национальными, этническими, религиозными, сексуальными, физическими и
интеллектуально неполноценными меньшинствами;
3) единое сообщество, включающее людей с различными проблемами.
32. Для пятого периода эволюции характерна смена термина «аномальные дети» на термин:
1) дети с особыми нуждами;
2) неполноценные дети;
3) дети с проблемами:
4) дефективные дети.
33. В Республике Беларусь развитие специального образования лиц с интеллектуальной
недостаточностью, как и других категорий лиц с ОПФР, было стимулировано принятием (2004):
1) Кодекса об образовании;
2) Закона «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном
образовании)»;
3) Конституции Республики Беларусь;
4) Положения о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
34. В 1994 году в этом городе проходила Всемирная конференция по образованию лиц с
особыми потребностями:
1) Париж;
2) Стокгольм;
3) Саламанка;
4) Хельсинки.
35. Данный подход означает, что вся педагогическая деятельность служит тому, чтобы ребенок
с нарушениями в развитии, несмотря на имеющиеся у него ограничения, чувствовал себя в своем
жизненном пространстве комфортно:
1) экологический подход;
2) экономический подход;
3) краевой подход;
4) идеологический подход.
36. Формы интеграции:
1) интернальная;
2) социальная;
3) экстернальная;
4) множественная.
37. Основная идея интегративной педагогики:
1) совместное проведение развлечений и досуга;
2) от интеграции в школе – к интеграции в обществе;
3) совместное проведение занятий;
4) совместная деятельность.
38. Образовательная среда – это:
1) специально отобранные в соответствии с определенными образовательными целями
элементы культуры, которые становятся объектом направленного взаимодействия в
организованной системе «ребенок-среда»;
2) совокупность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие;
3) видимая (воспринимаемая через зрительную сенсорную систему) среда школы,
оказывающая влияние на психику ребенка и через нее на состояние его здоровья;
4) образовательная система, провозглашающая приоритет культуры здоровья и технологически
обеспечивающая его реализацию при организации обучения, в учебно-воспитательной работе и
содержании учебных программ для педагогов, учащихся и их родителей.
39. Средовые ресурсы – это:
1) специально отобранные в соответствии с определенными образовательными целями
элементы культуры, которые становятся объектом направленного взаимодействия в
организованной системе «ребенок-среда»;
2) совокупность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие;
3) видимая (воспринимаемая через зрительную сенсорную систему) среда школы,
оказывающая влияние на психику ребенка и через нее на состояние его здоровья;
4) образовательная система, провозглашающая приоритет культуры здоровья и технологически
обеспечивающая его реализацию при организации обучения, в учебно-воспитательной работе и
содержании учебных программ для педагогов, учащихся и их родителей.
40. Видимая (воспринимаемая через зрительную сенсорную систему) среда школы,
оказывающая влияние на психику ребенка и через нее на состояние его здоровья:
1) культурологическая среда;
2) вербальная среда;
3) воздушная среда;
4) видеоэкологическая среда.