проектирование образовательной среды в гуманитарном лицее

Тема «Новые технологии в управлении инновационной и
экспериментальной деятельностью»
В периодическое издание «Томское образование»
ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ В ГУМАНИТАРНОМ ЛИЦЕЕ
Климентьева М.Ф., к.ф.н., заместитель директора по НМР МОУ
Гуманитарный лицей г. Томска
Само понятие образовательной среды определяется, прежде всего,
профессионально-деятельностной, по существу управленческой, позицией,
т.к. специфическим свойством такой среды является ее насыщенность
образовательными ресурсами. Формирование, обогащение и распределение
таких ресурсов есть предмет именно организационно-управленческой
деятельности. Создание образовательных ресурсов, другими словами,
организация развивающих возможностей образовательной среды становится,
таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.
Комплекс возможностей локальной образовательной среды (локальная
образовательная среда – это функциональное и пространственное
объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются
тесные разноплановые групповые взаимосвязи) лицея как интегративный
критерий ее качества представляет совокупность материальных факторов
образовательного процесса и межчеловеческих отношений, которые
устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия.
Именно люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на
нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и
образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на
каждого субъекта образовательного процесса.
Под образовательной средой следует понимать систему влияний и
условий формирования личности по заданному образцу, а также
возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и
пространственно-предметном окружении. Понятие «образовательная
среда» выступает как родовое для таких понятий, как «семейная среда»,
«школьная среда» и т.п.
На содержание термина «образование» существуют различные
взгляды. Так, например, В.В. Рубцовым смысл образования определяется как
«трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство
устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» [5. С.5-6].
Определение И.Я. Лернера, прежде всего, фиксирует отсутствие четких
параметров многофункционального образования, представляющего собой
«явление деятельности по определению и формированию образа человека и
его места в мире» [4. С.6]. Такое понимание сущности образования вполне
соответствует семантике слова, охватывающего разные семантические поля:
1) процесс создания порождения чего-то нового; 2) формирование чего-либо
согласно заданному образцу; 3) нечто структурно сложное. По отношению к
привычному словоупотреблению в контексте «система образования» оно
превратилось «в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает
первичный смысл разворачивающегося процесса» [3. С.295]. И в самом деле,
в Законе РФ «Об образовании» акцент поставлен на прагматическом смысле
понятия: под образованием понимается «целенаправленный процесс
воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся)
установленных государством образовательных уровней (образовательных
цензов)» [в редакции Федерального закона РФ от 13 января 1996 года № 12ФЗ]. Фраза министра образования А. Фурсенко еще более конкретизирует
мысль Закона: «Мы разработали сейчас концепцию новых стандартов
образования, где главное – не процесс образования, а именно то, ЧТО должен
знать ребенок после прохождения курсов» [из интервью ж. «Профиль» от 4
октября 2006 г.].
В научном сообществе существуют разные интерпретации
общеупотребительных значений слова «образования (см. Э.Н. Гусинский,
И.В. Богданов и др.). Используя в докладе определение «образовательная» в
понятии «образовательная среда», мы будем придерживаться его значения,
связанного с процессом специально организованного целенаправленного
формирования личности по определенному образцу.
Здесь важно иметь в виду, что «образец» всегда имеет социально
обусловленный характер. По мысли К.Д. Ушинского, «в основании
особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная
идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в
известный период народного развития. Каждый народ имеет особенный
идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала
в отдельных личностях» [7. С.228]. Согласно Концепции ФГОС, основой
легитимного общественного договора между семьей, обществом и
государством в области образования является «согласованный общественный
заказ на воспитание поколения граждан страны, владеющих знаниями,
навыками и компетенциями, позволяющими активно и эффективно
действовать в условиях инновационной экономики, на воспитание их в духе
идеалов демократии, правового государства и в соответствии с
общечеловеческими и традиционными национальными ценностными
установками» [9. С.4]. Для выполнения семи функций, заложенных в ФГОС,
требуется создание особой образовательной среды.
В ситуации институционального кризиса, затронувшего все стороны
системы образования, имеются как внешние, так и внутренние признаки
дисфункции образования как социального института. Недостаток
профессионалов своего дела, материальных средств, организационноуправленческие недостатки, а также неясность целей деятельности,
неопределенность функций, падение социального престижа и авторитета
школы закономерно приводят к несоответствию государственным и
общественным потребностям, к энтропии «энергии образования», к потере
инвестиционной привлекательности всей системы. «Несоответствие
деятельности института характеру социальных потребностей ведет к
вырождению его отдельных функций в ритуальную деятельность, не
направленную на достижение какой-либо рациональной цели» [6. С.240].
Наиболее очевидны кризисные явления именно в старшей школе,
являющейся ключевым ресурсом развития образования по двум, как
минимум, позициям. Старшая школа, во-первых, завершает общее
образование,
во-вторых,
определяет
начало
самостоятельной
образовательной и профессиональной деятельности выпускника.
Качество локальной образовательной среды определяется как 1)
качеством пространственно-предметного содержания данной среды и 2)
качеством связей между пространственно-предметным и социальным
компонентами этой среды.
Миссия гуманитарного лицея, заложенная в его Концепции в 1990 г, в
год создания первого в Сибири инновационного учебного учреждения,
состоит в образовании, воспитании и формировании человека культуры.
Следовательно, разработка и практическая реализация модели старшей
школы строятся на философских основаниях гуманитарности, принципах
диалогизации, индивидуализации и коммуникативно-деятельностном
подходе к образованию. Главные базовые педагогические ценности лицея:
культ предмета, труд, интеллект и такт.
Лицей есть среднее, фактически - специальное, учебное заведение,
целью которого является воспитание человека культуры, то есть личности, в
которой осуществляется связь времен; непрерывность культуры в ее
«большом времени»; личности, ощущающей себя законной наследницей
прошлого без фетишизации этого прошлого (ибо оно, в сущности, не
прошедшее прошлое).
Выпускник Лицея - прототип носителя, творца, медиума,
интерпретатора культуры, короче говоря, «гомо культуралис» в первом
приближении, неотменимо желающий жить в культурных ритмах и обладать
свободным мнением и словом. Учебное заведение не может именоваться
Лицеем, если не ставит перед собой в качестве идеальной цели
последовательную подготовку культурной элиты. Соответственно, оно не
может называться Лицеем, если не узнается как Дом культуры, начиная с
семиотики его инфраструктуры и заканчивая особой, неповторимой
«авторской» атмосферой, исключающей профанное поведение и могущей
возникнуть только в контексте всеобщего знакомства друг с другом людей,
занятых одним высоким делом.
Лицей ориентирован на поддержание и воспитание гуманитарной
элиты, сберегает в этом отношении для общества потенциально наиболее
продуктивных его представителей («цвет нации», претенциозно говоря). Он
изначально не рассчитан на любого ребенка, каждого ребенка (просто
потому, что никакое общество не нуждается в сплошной «лицензации»
средней школы), но на ребенка с оформившейся гуманитарной мотивацией
и притязаниями. Нет нужды подробно говорить о том, что соседство и
диалог в культурном топосе Лицея будущих талантливых гуманитариев
неизбежно порождает явление мотивационного резонанса и соревнования.
Миссия лицея
В Концепции Лицея, заложенной в основу Программы развития,
определены задачи и стратегические направления развития образовательного
учреждения.
Основная задача развития лицея – совершенствование лицейского
образования для подготовки личности, культурно адекватной современной
эпохе.
Стратегические направления деятельности:

формирование ключевых компетентностей учащихся в системе
гуманитарного образования;

развитие профессиональных возможностей и культуры
педагогов, в том числе информационно-коммуникативной;

создание безопасной, комфортной, здоровьесберегающей
среды;

развитие информационной среды лицея.
Решение этих задач позволяет привести в действие философию
Диалога, т.е. реализовать установку на формирование саморазвивающегося,
самодвижущегося сознания.
Если мы хотим организовать опыт культуропорождения в образовании,
то в первую очередь нам необходимо проанализировать, какие типы сред
могут этому способствовать.
Среда в данном случае – это не материальные условия деятельности. В
традиционной трактовке среда описывается как некое окружение индивида,
оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в
контексте культуропорождающего образования лицея среду следует
понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая,
в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления
определенной образовательной практики (условием которой она
одновременно
выступает);
в)
дифференциальную
целостность,
конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком
случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или
субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит
коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов
деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый
из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и
собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект
нового описания и, значит, новой конструкции ситуации. Именно поэтому об
образовательных средах можно вести речь как о необходимом условии
трансформативности опыта, без которого культуропорождение оказывается
невозможным.
В самом процессе обучения ученик лицея должен моделировать,
проигрывать и нормировать собственные деятельностные организованности
профессионального типа; не изучать отдельные слабо коррелирующие между
собой дисциплины, а подчинять логику учения целостным динамичным
профессиональным проектам. Именно эту форму учебной активности
следует положить в качестве системообразующего элемента образования.
Индивидуальная образовательная программа как стратегия осуществления
учебной деятельности обучающегося в условиях смены образовательных
парадигм в лицее реализуется через компетентностный подход.
Индивидуальная образовательная программа – одна из возможных
стратегий учебной деятельности в условиях перехода от парадигмы обучения
к парадигме учения. Она предполагает принятие ответственности за
собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей
своего стиля учения и, исходя из этого, непосредственное планирование,
реализацию учебной деятельности и ее рефлексию.
Для приобретения такого опыта необходимо изменить внешний
контекст учебной деятельности, которая должна стать активным и
рефлексивным процессом. Необходимо, чтобы лицеист сам фиксировал
потребность в своем изменении, продвижении, приобретении знаний и
умений для решения актуальных образовательных задач.
Необходимость выбора предлагаемых курсов, тем и руководителей
специальных семинаров и элективных курсов ставит лицеиста перед
настоятельной потребностью более осознанного принятия решений,
соотнесения имеющейся ситуации с перспективами дальнейшей
профессиональной деятельности. Однако для появления и реализации
индивидуальной образовательной программы необходимы не только
рамочные условия, но и некоторые сформированные умения. Базовое среди
них – «уметь учиться». Оно включает понимание того, что такое учеба, что
такое знание и какие различные виды требований существуют в различных
видах обучающих ситуаций. Оно включает в себя также умение
анализировать ситуацию, фиксировать трудности, принимать решения;
умение искать, обрабатывать, использовать и презентовать информацию
(включая самостоятельную работу в библиотеке, Интернет-поиск, умение
работать с данными и др.).
Для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо
наличие единых методологических и организационных основ. «В качестве
универсальных основ индивидуального образования могут использоваться
структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные
планы деятельности» (Хуторской, 2001, 280). Эти схемы могут
реализовываться при осуществлении учебной деятельности в разных
масштабах (изучение курса, выполнение группового исследовательского
проекта, участие в конференции, написание курсовой работы, научного или
исследовательского доклада и т. д.) и способствовать развитию необходимых
умений.
Следует отметить, что приобретение базовых умений, необходимых
для учебной деятельности, осуществляемой в стратегии индивидуальной
образовательной программы, может происходить не только в рамках учебных
предметов. Это может реализовываться в виде пропедевтических курсов,
интерактивных образовательных семинаров, психологических консультаций,
персонального тьюторства и других институтов, затрагивая не только
деловой, но и личностный аспект.
Таким образом, приобретение опыта самостоятельного движения,
самоопределения, принятия самостоятельных решений, существования в
непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий
развития должно быть в лицее рамочно обеспечено, дидактически
закреплено, а также должно сопровождаться специально организованной
психолого-педагогической поддержкой обучающихся.
Новая ситуация взывает к утверждению в образовательном процессе
лицея культуропорождающих условий педагогического взаимодействия, в
которых особое значение имеет свободное и ответственное поведение
учащегося.
В результате возникает запрос на особую педагогическую
квалификацию, не сводимую к научно-дисциплинарной компетентности, а
порой и прямо противостоящую ей. Место посредника, координатора,
специалиста по движению и взаимодействию в нем составляет основное
содержание профессиональной компетентности преподавателя.
Предметом заботы преподавателя становится построение таких
образовательных событий и ситуаций, в которых происходит становление
учеников как образовательных субъектов, имеющих собственный интерес и
реализующих его в индивидуальной программе действия. Формирование
такой программы должно рассматриваться в качестве сверхзадачи
педагогической деятельности. Очевидно, что для построения таких
порождающих ситуаций педагог должен обладать компетентностью
сценариста, моделирующего в своем сознании соответствующие
инсценировки. Их диапазон и многообразие, а также степень авторского
участия могут служить основанием для квалификации педагогического
мастерства преподавателя в этом аспекте.
Тот факт, что сегодня говорят не о знаниях, умениях и навыках, а о
компетенциях, позволяет, по мнению экспертов, сделать вывод: наличие
знания перестало быть «символическим капиталом» (Эльконин). А из этого
проистекают два возможных следствия. Первое из них предполагает
следующее: социокультурная форма «знания» должна быть заменена на
другие культурные формы (Эльконин). Второй принципиальный момент,
который хотелось бы отметить, связан с теми изменениями, которые
закладывает компетентностный подход в построение модели выпускника.
Компетентностный подход предлагает смещение акцента с моделирования в
категориях свойств личности (интеллекта и т. п.), которые должны быть
сформированы, на проектирование ситуаций (включение того или иного
содержания, способности в деятельностный контекст) (Эльконин). В этом
контексте важно зафиксировать, что функция представления о компетенции
– оценочно-квалификационная, а не объясняющая.
Подчеркнем, что компетентностный подход инициирует целый спектр
диалогов, сложно организуемых коммуникаций между работодателями,
преподавателями, управленцами, родителями, основной заботой которых
становится согласование заказа–запроса к образованию и оформление в виде
списка ключевых, основных и других компетенций.
Для среднего образования вопрос ключевых компетенций сегодня
рассматривается как вопрос политический. Например, для европейского
пространства Совет Европы выработал единый список из пяти ключевых
компетенций (Реформа образовательных политик, 2000). В России сегодня
существует много попыток (преимущественно для среднего образования)
выделять и оформлять списки ключевых компетенций для разных
образовательных практик: для традиционной системы, для системы
развивающего образования и т. п. (эксперимент по совершенствованию
структуры и содержания общего образования, 2002). Возможно, для высшего
образования этот вопрос требует иного механизма согласований и выработки
консенсусного решения, поскольку пафос автономии университета задает
особую ситуацию, но, наверное, безучастным к обсуждаемым реалиям
университет уже не может оставаться.
Преподаватель, как правило, использует материал, который не является
оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и
манера изложения. Но ведь это помогает лишь преподавателю: он работал,
присваивал знание, открытое другими. Это, безусловно, ценно и
свидетельствует об уровне и мастерстве преподавателя, но мало чем
способствует в конструировании знания студентом – чужая конструкция
знания никогда не становится своей.
Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации
в образовательном процессе. Специально организованный способ
многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта
образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность,
отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны.
Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между
самими студентами.
Вопрос о профессионализме педагога не есть вопрос о том, хорошо или
плохо он знает предмет. Преподаватель вуза (университета) не является
автором того знания, которое он доносит своим студентам. Он такой же
потребитель
и
интерпретатор
(а
следовательно,
и
источник
«информационных шумов») этого знания, как и сам студент, разве что более
подготовленный. В этом смысле искусство обучения может рассматриваться
не как процесс трансляции знаний (с минимальной их интерпретацией
преподавателем ради профилактики искажений), а как организация общения
студентов со знанием, что в принципе является основным при ДО. Таким
образом, основная задача педагогики состоит в практическом решении
вопроса о том, как внеязыковая информация (эмоции, чувственный опыт,
желания и др.) переводится в культурную знаково-символическую форму.
Информатизация учебного процесса рассматривается нами как
отдельный случай (пусть и обладающий огромным удельным весом)
глобального процесса медиатизации (масс-медиа + ИКТ) общественной
жизни. При этом надо иметь в виду, что система образования имеет дело с
особой информацией, у которой есть свои, чисто образовательные
особенности, позволяющие не столько давать знания, сколько учить эти
знания добывать, селектировать и распоряжаться ими. А это задача сугубо
гуманитарная, независимо от того, какая предметная область знаний
осваивается
в
учебном
заведении,
естественнонаучная
или
человековедческая.
Литература
Бар Р. Б., Таг Д. От обучения к учению – новая парадигма высшего
образования / Пер. с англ. Р. Е. Гайлевича // Университетское образование: от
эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. рефератов статей
по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет.
Центр проблем развития образования. Мн., 2001. С. 13–2
Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт
проектирования, становления и развития. – Тольятти: 1996
Бурдье П. Начала / Пер. с фр. Н.А. Шматко. М., 1994. 288 c.
Бурдье П. Практический смысл / Пер. с фр. А.Т. Бикбова, К.Д.
Вознесенской, С.Н. Зенкина, Н.А. Шматко. СПб., 2001. 562 с.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций //
Л.С. Выготский. Собр. соч. В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред.
А.М. Матюшкина. М., 1983. С. 5–328
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Л.С. Выготский.
Собр. соч. В 6 т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.,
1984. С. 5–90
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе
междисциплинарного системного подхода. – М.: 1994
Григорьев Д.А. Определение понятия «профессионал» как основа
проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования
образования в работах аспирантов ИПИ РАО за 1994г. М., 1995. С. 9–21
Доценко Е.Л. Психология манипуляции. – М.: 1996
Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. – М.:
1995
Пинский А.А. Материалы доклада. [WWW-Документ] URL
ttp://www.educat.samara.ru/project_ktx7
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с
англ. М.М. Исениной. М., 1998. 480 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. 720 с.
Рубцов ВВ. Развитие образовательной среды региона. – М.,: 1997
Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1999. 384 с.
Социология. Основы общей теории: Учеб. Пособие / под ред. Г.В.
Осипова, Л.Н. Москвичева. М.: Аспект Пресс, 1996
Смит Б. К непереводимости немецкой философии / Пер. с нем. Я.
Саноцкого // Логос. 2000. № 5/6. С. 124–139
Тиллих П. Избранное: теология культуры. М., 1995. 687 с.
Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст, семантика и структура. М.,
1983. С. 227-284
Университет как центр культуропорождающего образования.
Изменение форм коммуникации в учебном процессе / М.А. Гусаковский,
Л.А. Ященко, С.В. Костюкевич и др.; Под ред. М.А. Гусаковского. - Мн.:
БГУ, 2004. - 279 с. - (Universitas)
Уолен С., ДиГусепп Р., Уэсслер Р. Рационально-эмотивная
психотерапия. М., 1997. 257 с.
Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании //
Педагогические сочинения. Том 1. - М.: 1988
Федеральный государственный образовательный стандарт общего
образования: проект. – М., Просвещение, 2008. – 21 с.
Фуко М. Археология знания / Пер. с фр. С. Митина, Д. Стасова. Киев,
1996(а). 208 с.
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001. 544 с.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.
М., 1996. 160 с.
Шилков Ю.М. К апологии комментария или об оправдании
рациональности постмодернистского дискурса // Научная рациональность и
структуры повседневности: Тезисы научной конференции. Санкт-Петербург,
22–23 ноября 1999 г. СПб., 1999. C.21–24.
Щедровицкий Г.Н. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995
Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего
обучения.
Тезисы
доклада.
[WWW-Документ]
URL
http://www.educat.samara.ru/project_ktx7/
Ясвин В.А. Образовательная среда: От моделирования к
проектированию. М.: Смысл, 2001
www.ucheba.ru/school-article/2539.html