Доклад зам. директора по УВР Зотовой Т.И.

Речевая среда как главный фактор развития мыслительных навыков,
успешной социализации и адаптации неслышащих обучающихся в
условиях школы-интерната
Природа одарила их… превосходными качествами,
которые дают им право
на живейшее содействие с нашей стороны.
В.И.Флери
История не баловала глухих. Наши предки их не любили. В Галлии
глухонемых приносили в жертву языческому богу, в Спарте по закону
Ликурга их сбрасывали в море с высокой скалы. В Древней Греции, как и в
Риме, законы были жестокими.
Только в 5 веке нашей эры в Риме для позднооглохших были сняты запреты
просто на жизнь. Но глухие от рождения по-прежнему оставались
бесправными. Нет нужды объяснять, насколько далек подобный подход от
человеческого сострадания.
Каковы истоки пренебрежения интересами глухих? Почему к слепым или
даже с частичной утратой интеллекта - юродивым- отношение иное, чем к
глухим? Слепых и юродивых в старину называли «божьими людьми»,
считали их предсказателями судеб. К глухим такие определения никогда не
применялись.
Причина подобных отношений , очевидно, в том, что ни слепота, ни даже
недостаточность умственного развития не влияют на одно из главных
человеческих качеств – способность к общению.
Известный французский философ Мишель Монтень в 16 веке писал:
«Глухота – более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает
человека главного его качества – способности быстрого и свободного
общения. Глухота – недостаток социальный по преимуществу. Он прямее,
чем слепота, нарушает социальные связи личности».
Тем не менее, Л.С. Выготский сказал: «С одной стороны, дефект есть минус,
ограничение, слабость, умаление развития, с другой, именно поэтому, что он
(т.е. дефект) создает трудности, он стимулирует повышенное усиленное
движение вперед».
Бетховен пять симфоний из девяти сочинил уже будучи глухим. Кто знает,
смог бы талант Бетховена проявиться с такой поразительной силой, если бы
вечная тишина не оставила его один на один с музыкой.
Создал бы великий испанский художник Гойя столько мировых шедевров,
если бы не одиночество, связанное с глухотой.
Как повлияла тяжелая тугоухость К.Э.Циолковского на его разработки
космических проблем? Он писал: «Глухота заставляла непрерывно страдать
мое самолюбие, была моим кнутом, который гнал меня всю жизнь».
Слепоглухая Ольга Ивановна Скороходова на вопрос, что более
необходимо человеку- зрение или слух,- не задумываясь ответила: «Конечно,
слух. Ведь, прежде всего надо слышать, что говорят другие. Человек живет в
обществе…»
Да, главная сила человека в возможности его общения с другими людьми.
Ни одно другое существо на земле не обладает такими возможностями
речевого общения.
Трудно переоценить роль, какое имеет в нашей жизни общение. Именно в
общении индивид овладевает всем тем накопленным опытом, что создало
человеческое общество на протяжении всех веков своего существования.
Именно через общение он пополняет этот общественный фонд.
Глухота как дефект – главное препятствие к словесному общению.
Компенсация глухоты – сложная проблема, особенно в педагогическом
плане.
В педагогическом плане преодоление глухоты или тугоухости означает
помещение ребенка в особую образовательную среду, которая погружает его
в мир учебных знаний, усвоений норм человеческого общежития, духовнонравственных категорий, учит общаться в среде слышащих, адаптироваться в
ней, социально приблизиться к ней, а не замыкаться, создавая свою
специфическую диаспору.
Коррекционная работа с неслышащими детьми предполагает создание
условий для полноценного общения ребенка со взрослыми. В силу того, что
в течение длительного времени (от 10 до 14 лет) 2/3 учебного года
неслышащие воспитанники проводят в стенах школы-интерната. Их
родители практические отстранены от процесса воспитания и обучения.
Вся основная тяжесть по образованию неслышащих обучающихся,
развитию связной письменной и устной речи ложится на плечи
педагогического коллектива. Это, несомненно, трудная задача. И нельзя
утверждать категорически, что педагоги школы-интерната не справляются с
ней.
Одним из важнейших условий образовательно-коррекционного процесса в
школе-интернате 1 вида является создание слухоречевой среды, которая
необходима не только для формирования у неслышащих учащихся речи, но и
воспитания на ее основе всех личностных качеств и свойств.
Слухоречевая среда обеспечивает формирование познавательной
деятельности неслышащих и их слухоречевое развитие как единого целого,
наиболее полное их приобщение к социуму, усвоение духовно-культурных
ценностей общества, что содействует наиболее полной социальной
адаптации неслышащих.
В дефектологическом словаре дается следующее определение речевому
режиму:
- это совокупность единых организационных и методических требований и
мероприятий, обязательных для детей, педагогов и всего обслуживающего
персонала. Речевой режим – одно из важнейших условий успешной работы
по обучению глухих детей языку как средству общения и обучения, и на его
основе формирование и развитие духовно- нравственных ценностей.
Предлагаю небольшой практикум. Если речевой режим, по определению,
данному в словаре, - это совокупность единых организационных и
методических требований, обязательных для всех субъектов
образовательного процесса, то каковы эти основные требования? Давайте
воспроизведем их в своей памяти. Что, в первую очередь, является основой
создания полноценного речевого режима?
1. Использование в образовательном процессе специальной стационарной
звукоусиливающей аппаратуры и индивидуальных слуховых
аппаратов;
2. На основе систематического использования ЗУА и ИСА в
образовательном процессе обязательным является проведение:
 Фонетической зарядки в форме голосовых или дыхательных
упражнений, дифференциации звуков в слогах, словах, коротких
фразах, предметной терминологии. Продолжительность ф/з – 5-7
минут.
 В ходе урока, занятия, самоподготовки педагог привлекает в
большей степени сохранный слуховой потенциал ребенка как
средство обучения, осуществляя тем самым принцип
интенсификации слухового восприятия в единстве с
развитием произносительной стороны устной речи.
Указанный принцип направлен на выполнение требований,
предусмотренных программой.
 В ходе урока (самоподготовки) педагог проводит
систематическую коррекцию произносительных навыков,
орфоэпических норм, грамматической структуры языка и речи
обучающихся, используя специальные формы и средства
коррекции, в том числе фонодвижения;
 При подготовке урока, занятия, самоподготовки, в организации
внеурочной деятельности педагог тщательно планирует
лексический материал и проводит словарную работу.
 В ходе образовательного процесса педагог формирует у детей
потребность в речевом общении, используя естественные
ситуации и создавая искусственные;
 На основе потребности неслышащего ребенка в общении
педагог формирует и развивает определенный словесно-речевой
фонд в виде словарного запаса, конструкций предложений,
структуры диалогов и связных высказываний, т.е. создает
условия для широкой речевой практики, реализуя тем самым
принцип активизации речевого общения.
Суть принципа заключается в реализации программных
требований к развитию речи обучающихся на материале
учебного предмета.
Главная цель в данном случае – активизация инициативной
речи учащихся для установления деловых контактов,
связанных с учебно-воспитательным процессом.
В ходе урока, самоподготовки, внеурочной деятельности педагог
дает образцы речевых высказываний
- в собственной речи,
- в виде опорных таблиц, а также работает над
ритмико-интонационной структурой высказывания.
 Не следует при этом забывать еще один принцип- принцип
деятельностного подхода к современной системе обучения
неслышащих, суть которого в использовании предметнопрактической деятельности в качестве базы для развития
мыслительных операций, развития речи как средства общения
Такова, в основном, структура речевого режима в образовательном
пространстве школы-интерната 1 вида.
Вывод: успешной реализации принципа активизации речевой деятельности
неслышащих обучающихся будет содействовать:
- соблюдение требований единого речевого режима в школе,
- единство требований к речи учащихся со стороны педагогического
коллектива и родителей,
- установление контактов со слышащими сверстниками путем организации и
проведения интегрированных мероприятий (театрализованных
интеллектуальных, спортивных и других видов творческой деятельности) на
основе равноценного сотрудничества,
- активное практическое взаимодействие педагогического коллектива.
О том, как осуществляется формирование и развитие речевой активности
обучающихся школы-интерната в учебно-воспитательном процессе,
расскажут педагоги школы-интерната.
Итоги внутришкольного контроля
Необходимо отметить, что материально-техническая база и дидактическая
оснащенность образовательного процесса в нашей школе-интернате в
последнее время является одними из наиболее высоких в Дальневосточном
регионе. Несмотря на нехватку помещений, в основном, в образовательном
учреждении имеются практически все условия для осуществления
полноценного учебно-воспитательного, медико-диагностического и
реабилитационного процессов.
Классы начальной школы укомплектованы необходимой стационарной
звукоусиливающей аппаратурой, потребность в индивидуальных слуховых
аппаратах современных цифровых модификаций удовлетворена на более
чем 85%.
Специалисты Центра СУВАГ осуществляют медико-диагностическое и
реабилитационное сопровождение обучающихся. Учебно-воспитательный и
коррекционный процесс оснащен современной мультимедийной и
компьютерной аппаратурой. Имеется неплохой библиотечный фонд,
медиатека, в учебно-воспитательном процессе широко используются
возможности интерактивного оборудования, цифровых образовательных
ресурсов, фото и видеоаппаратуры. Все это способствует успешному
проведению уроков, занятий и внеурочных мероприятий, причем на
достаточно высоком профессиональном уровне.
В ходе подготовки к педагогическому совету администрация школыинтерната проводила фронтальный тематический внутришкольный
контроль:
- использования ИСА на уроках и во внеурочное время,
- фонетических зарядок,
- уровня и качества общения педагогов с обучающимися на уроках
и во внеурочное время;
- анкетирование педагогов и обучающихся школы-интерната.
По итогам контроля можно делать следующие выводы:
1. В начальной школе стационарная ЗУА используется в полной мере. В
перерывах между уроками младшие школьники используют
индивидуальные слуховые аппараты, что способствует закреплению у
них навыков пользования ИСА, постоянной тренировке слухового
восприятия. В ходе самоподготовки и проведения внеурочных
мероприятий в начальной школе также следует отметить
систематичность использования ИСА. Тем не менее, и это не радует,
после проведения уроков, а также самоподготовки ИСА снимаются и
оставляются воспитателями в классе, что лишает обучающихся
возможности использовать их во второй половине дня до
самоподготовки и в вечернее время.
2. В основной и средней школе использование ИСА в учебновоспитательном процессе значительно исправилось в лучшую сторону,
хотя желаемого результата – полного использования ИСА – достичь
3.
4.
5.
6.
еще не удается. Часто в ходе проверки обучающиеся объясняют
отсутствие у них ИСА тем, что забыли в спальне или в своем классе,
а также отсутствием элементов питания к ИСА. Несмотря на то, что
приобретение ЭП к ИСА стало более упорядоченным, что стало
таковым благодаря стараниям и личной инициативе ЛОР-врача
Колесовой М.В., случаи отсутствия ЭП еще нередки, что, конечно,
значительно снижает эффективность учебно-воспитательного
процесса. А также говорит о недостаточной ответственности некоторой
части педагогов (учителей и воспитателей) в соблюдении
коррекционных требований .
Во внеурочное время в основной и средней школе также наблюдается
отсутствие ИСА у многих старших ребят. Использование ИСА
обучающимися после уроков зачастую отсутствует.
Что касается фонетических зарядок, то проверки показали чисто
номинальное их присутствие на классной доске. Чаще всего в школе
фонетический режим не выдерживается или выдерживается не до
конца. Содержание зарядки ограничивается либо 4-5 словами
предметной направленности, либо, наоборот, отличаются
громоздкостью.
Тем не менее, 86, 2% от опрошенных педагогов клятвенно заверили,
что всегда проводят речевую зарядку. При этом 25% составляют
речевую зарядку, опираясь на собственный опыт, 34% с помощью
учителя-дефектолога, а остальные 17% никак не объяснили появление
у них на доске речевых упражнений.
90% респондентов планируют лексическую работу с обучающимися на
уроках, но отработка речевого материала никоим образом не
отображена в тетрадях взаимосвязи учителя и воспитателя.
Формы и средства стимулирования речевой активности расписаны
педагогами просто замечательно, что говорит о действительном знании
их данного направления коррекционной работы с обучающимися. Но
нигде в классах не отмечено присутствие опорных таблиц с речевым
материалом.
На вопрос «Где вы размещаете опорные речевые таблицы» самые
увертливые - 58,5% - ответили: «На классной доске», 18,5% размещают их в стороне от классной доски, 2 педагога размещают их
на интерактивной доске, 1 – на столе, 2 человека – в свободном
пространстве. Таким образом, речевой материал носит эпизодический
характер и как таковой речевой опорой для обучающихся не является,
в памяти практически не закрепляется.
Канули в лету опорные таблицы, размещаемые в визуальном
пространстве класса, спальни, или которые педагоги брали с собой на
экскурсии, прогулки, в столовую для стимуляции речевого общения
обучающихся.
Мы как бы стали стыдиться давать детям в своей речи образцы
речевых высказываний и требовать от них повторения этого
высказывания.
Во многом это можно объяснить либо долголетней привычкой работы
с с неслышащими детьми, когда их состояние воспринимается уже как
норма.
Педагог как бы приспосабливается, общается с детьми на их уровне,
начинает говорить их речевыми конструкциями.
А можно этот феномен объяснить появившимся термином
«профессиональное выгорание», когда появилась усталость от
долговременной необходимости постоянно работать над речью
обучающихся. Мы стали слишком надеяться на то, что это
запоминание слов, фраз будет происходить как-то само, без нашей на
то помощи. А если не запомнится, то …. Что же поделать, вот такие
они.
И в том, и в другом случае на позитивный результат это не работает.
Сейчас в школе приоритеты отдаются спортивной работе,
хореографическому развитию. Мы – лауреаты, дипломанты. Это
просто замечательно, это должно быть, потому что работает на
социализацию, адаптацию и коррекцию наших детей.
Но мероприятия, связанные с речевой деятельностью обучающихся,
тихо ушли. Ушли потому, что требуют огромной, кропотливой работы
всех педагогов, долгой подготовки. А времени нет.
Сегодня бассейн, завтра спортивные соревнования, поход в кино…
Школа- территория здоровья, но при этом слабая территория
коммуникативного общения.
Вот поэтому давно появилась необходимость вернуть забытое, но
эффективное:
- опорные речевые таблицы, конкуры чтецов, живых картин,
драматизации, сюжетно-ролевые игры, руками детей приготовленные
стенгазеты, выставки хорошо написанных изложений, поощрение
детей, пользующихся активно речью, а заодно и поощрение педагогов,
которые много работают над речью, чьи дети стремятся к пользованию
речью. И многое другое.