Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Правительство Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Национальный исследовательский университет
«Высшая школа экономики»
Институт образования
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на тему
КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА ВУЗА
В УСЛОВИЯХ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
Студент группы № 804
_______________________
Хлебович Дарья Игоревна
Руководитель ВКР
_______________________
доцент, к.э.н.
Зиньковский Кирилл Викторович
Москва, 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННАЯ КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА ВУЗОВ:
ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ И РЕАЛИЗУЕМЫЕ ПРАКТИКИ
8
1.1.
1.2.
1.3.
Контекст кадровой политики
8
1.1.1. Формирование экономики знаний
8
1.1.2. Институциональные изменения в сфере высшего образования
12
1.1.3. Вызовы внешней среды для вузов
19
Кадровая политика вуза как стратегия управления
профессорско-преподавательским составом
24
1.2.1. Подходы к пониманию кадровой политики
24
1.2.2. Практики кадровой политики в российских вузах
28
1.2.3. Практики кадровой политики в зарубежных вузах
37
Предпосылки проведения эмпирического исследования.
Экспертный опрос как выбранный метод исследования
47
ГЛАВА 2. КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА ВУЗОВ ПОД ВЛИЯНИЕМ
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ: ВЗГЛЯД АКАДЕМИЧЕСКОГО
СООБЩЕСТВА
52
2.1. Экспертный опрос в практике изучения проблем высшего профессионального образования
52
2.2. Исследования состояния и трансформации кадровой политики
54
2.3. Текущее состояние и перспективы кадровой политики современного вуза:
опыт эмпирического исследования
57
2.3.1. Методика организации и проведения экспертного опроса
57
2.3.2. Результаты исследования
59
ГЛАВА 3. ПРИОРИТЕТЫ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ ВУЗА
И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ РЕШЕНИЯ
84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
94
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
99
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Примеры вызовов и напряжений для вузовского сообщества
111
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Бланк анкеты для проведения экспертного опроса
112
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Этапы и процедуры в ходе экспертного опроса
118
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Наиболее значимые результаты в работе преподавателей
119
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Воздействия изменений в работе преподавателя
на результаты деятельности вузов
120
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Рейтинг показателей, используемых в системах
академических надбавок
121
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Рабочие таблицы для проведения анализа
«Важность-исполнение»
123
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Перечень направлений кадровой политики вуза
124
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Высшее образование находится под воздействием
процессов системной и институциональной динамики, которые диктуют необходимость изменений. В таких условиях вузы должны находить такие решения, которые позволят сохранить им себя как организацию, оставаться конкурентоспособными и выполнять собственную миссию. Меняются принципы
обеспечения, управления ресурсами (Василенко, 2008; Клячко, 2011, Павлюткин, 2007). Университет сталкивается с новой ситуацией, когда его руководство неизбежно начинает мыслить и действовать в категориях эффективности,
хотя адекватные механизмы и формы управления таким «современным» университетом еще не разработаны и не осмыслены (Павлюткин, 2004; 2011).
Перед вузами встают чрезвычайно сложные задачи – достижение высокой адаптивности к изменениям ситуации и стабильного развития, формирование восприимчивости к внешним запросам, ответственности за конечные результаты своей деятельности (Сагинова, 2007; Титова, 2008; Лазарев, 2012). В
центре изменений, меняющих ландшафт высшего образования, оказываются
профессионалы, занятые в академической сфере, их деятельность становится
объектом воздействия проводимых реформ (Абрамов, 2011), профессорскопреподавательский состав рассматривается как критически важный, стратегический ресурс (Strike, Taylor, 2009). Сегодня, анализируя задачи и вызовы университетской политики в целом (Торкунов, 2011), авторы говорят о формировании важных условий для развития университетов в рамках кадровой политики, усиленное внимание и акцент придаются необходимости улучшения управления человеческими ресурсами.
Целенаправленный и осознанный подход к обновлению кадровой политики в организации может произойти из-за растущего давления факторов среды или внутренних организационных потребностей. Это положение сегодня
особенно актуально для системы высшего образования. Внимание к сотрудникам как к ключевому ресурсу конкурентоспособности и долгосрочного развития организации в сложной среде – важная тенденция современной теории и
практики управления. Вклад университетов в создание знания и развитие зави3
сит от степени вовлеченности и результатов деятельности профессорскопреподавательского состава, сталкивающегося сегодня с новыми задачами в
преподавании, исследовании, предоставлении образовательных услуг в целом
(Дорога к академическому совершенству, 2012; Рамбли и др., 2010; Юдкевич,
2013; Meyer, Evans, 2005). Требования к росту эффективности, сопровождающиеся сокращением ресурсов для поддержки ППС, могут иметь неизвестное
влияние на традиционные модели поведения академического персонала. Сильная профессура остается ядром любой академической системы (Будущее высшего образования.., 2013).
Анализу внутриуниверситетского устройства – как теоретическому, так и
эмпирическому, все еще уделяется недостаточно внимания (Контракты в академическом мире…, 2011). Мало, например, изучены тренды поведенческих
изменений в реализуемых вузами кадровых политиках, факторы, приводящие к
дифференциации кадровых политик, а также оценка влияния институциональных изменений на сущность, содержание и приоритеты кадровых политик.
Необходима также систематизация стратегий управления ППС для выводов о
лучших образцах, а также возможностях и угрозах, в которых они формируются. Изучение изменений в сфере кадровой политики вузов под влиянием институциональных изменений определено в качестве фокуса проводимого исследования. Исследование будет носить поисковый характер.
Цель исследования - получение характеристик современной кадровой политики вузов, формирующейся (трансформирующейся) под влиянием ряда институциональных изменений для определения вариантов реагирования и выработки рекомендаций по ее совершенствованию.
Задачи исследования состояли в:
1.
Анализе контекста формирования новой кадровой политики вузов.
2.
Рассмотрении ключевых институциональных изменений в высшем об-
разовании и анализе их влияния на трансформацию кадровой политики.
3.
Изучении подходов к пониманию и содержанию кадровой политики.
4.
Критическом осмыслении практик кадровой политики в российских и
зарубежных вузах и их сравнении.
4
5.
Оценке текущей ситуации в кадровой политики и ряда ее результатов.
6.
Определении актуальных вопросов и направлений в сфере кадровой
политики в ближайшие годы.
7.
Определении ориентиров для формирования результативной кадровой
политики, учитывающей институциональные изменения в сфере высшего образования.
8.
Разработке методики и проведении оригинального эмпирического ис-
следования.
Предмет исследования – процесс трансформации кадровой политики вузов под влиянием обозначенных институциональных изменений, а также сопутствующие этому явления и проблемы.
Исследовательские вопросы:
1. Какие практики характерны для кадровой политики вузов, формирующейся (трансформирующейся) под влиянием институциональных изменений?
2. Есть ли отличия в кадровой политике вузов, статусы которых определены институционально?
3. Какие обозначенные институциональные изменения влияют на кадровую
политику в наибольшей и наименьшей степени?
4. Какие изменения происходят в кадровой политике вузов, и присутствует
ли дифференциация кадровых политик?
Гипотезы:
1. Требования внешней среды являются одним из наиболее значимых факторов, влияющих на процессы в сфере кадровой политики вуза.
2. Практики кадровой политики – результат внешнего давления, а не внутренних инициатив вуза.
3. Содержание кадровой политики вуза находится в зависимости от статуса,
определенного институционально.
4. В текущей деятельности преподавателя магистратуры не присутствуют
требуемые профессиональные характеристики.
Методология. Исследование опирается на такие теоретические основания как теория систем, позволяющая описывать как внутренне, так и внешнее
5
поведение организации (Гибсон и др., 2000), использование адаптивной комплексной модели вуза как организации (Князев, Дрантусова, 2012) и положения нового менеджериализма (Дим, 2004). Для описания разнообразия используется подход, выделяющий функциональные приоритеты стратегий кадровой
работы (Армстронг, 2008). В работе кадровая политика рассматривается как
стратегия управления персоналом, разрабатываемая для определения способа
поведения в меняющейся внешней среде с учетом сильных и слабых сторон
организации с целью реализации миссии и формирования конкурентного преимущества. Способы поведения рассматриваются через реализуемые практики.
Вуз рассматривается в контексте экономики знаний и институциональных преобразований (Клюев, Князев, 2006; Павлюткин, 2007; Макаров, Клейнер, 2007;
Гинкель, 2008; Ищук, 2010; Князев, Дрантусова, 2013; Berde, Vanyolos, 2008).
Теоретическую основу составляют публикации отечественных и зарубежных исследователей проблем высшего образования, экономики и менеджмента высшего образования, стратегического управления и управления человеческими ресурсами, методике социологических исследований.
Эмпирическую базу исследования составляют официальные документы
(законы, указы, распоряжения), публикации в научной периодической печати
(использована база данных Scopus), результаты монографических исследований, результаты проведенного экспертного опроса, материалы ряда сайтов.
Методы исследования. В ходе исследования проведен анализ первичных
и вторичных данных, используются кабинетные и полевые методы сбора информации. Применены методы сравнения и обобщения, метод аналитических
группировок, метод экспертных оценок, анализ «важность-исполнение», swotанализ, анализ документов, вторичный анализ данных.
Результаты эмпирического исследования обработаны при помощи MS
Excel 2010. Были разработаны анкета для проведения экспертного опроса (при
помощи рассылки по электронной почте), сопроводительные материалы, определен круг респондентов.
Благодарности. Экспертам, принявшим участие в опросе, преподавателям
и администраторам программы «Управление в высшем образовании», коллегам
6
из БГУЭП с кафедр математики и статистики, экономики и менеджмента сервиса, ректорату БГУЭП. Участие в выполнении НИР «Институциональные изменения в сфере социально значимых услуг и их влияние на устойчивое развитие Прибайкальского региона» (№ гос. регистрации в ЦИТиС 01201256018)
позволило более продуктивно работать над подготовкой выпускной квалификационной работы и получить определенные результаты.
7
ГЛАВА 1. . СОВРЕМЕННАЯ КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА ВУЗОВ:
ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ И РЕАЛИЗУЕМЫЕ ПРАКТИКИ
1.1.
Контекст кадровой политики
1.1.1. Формирование экономики знаний
Многочисленные обстоятельства привели к необходимости перестройки
старых общественных институтов в сфере высшего профессионального образования, но при этом далеко не всегда были и остаются очевидны контуры и
компоненты моделей новых образовательных институтов и их разновидностей.
Изменения в сфере высшего профессионального образования за последние два
десятилетия включали много аспектов. Они затронули законодательство,
структуру образовательных учреждений и учебных программ, процедуру финансирования, найма персонала, вопросы корпоративной культуры, индивидуальные системы академических вознаграждений, рейтингование, а также отношения институтов высшего образования со стейкхолдерами. Формирующийся институт двухуровневого профессионального образования, пересмотр
пост-дипломных программ, с одной стороны, характеризует включение России
в правила мировой системы высшего образования, а с другой стороны, требуют формирования новых образовательных политик по отношению ко многим
сторонам, вовлеченным в образовательный процесс.
Формирование экономики, основанной на знаниях, бросает серьезные
вызовы системе образования (Вопросы образования..., 2006). Интерес к изучению трансформаций университета продиктован обозначенным в литературе
противоречием экономики, основанной на знаниях (Степанова, Манохина,
2008). Им является несоответствие между общественными потребностями в
уровне образования, предъявляемыми к нему требованиями и реальным его
состоянием, развитием в современных условиях. В связи с развитием экономики знаний, обучающегося общества все чаще исследуются разнообразные
проблемы университетского образования, а университеты давно признаются
стратегической ценностью нации. Безусловно, триединая функция университета (образование, наука, региональное развитие) ранее являлась и в перспективе должна остаться краеугольным камнем его существования как социаль8
ного института, однако, меняются условия, в которых эта триединая функция
реализуется.
Университеты являются организациями с весьма устойчивой структурой, традициями, которые составляют существенную часть их культурного и
социального престижа. Вместе с тем, эволюция общества требует от них существенных новаций. Нужно найти пути зарождения интереса к требуемым новшествам, как в самих университетах, так и извне. Процесс претворения в
жизнь программы модернизации российского образования разворачивается активно и по различным направлениям, но преобразования не всегда результативны, а реализация процесса сталкивается с разнообразными сопротивлениями. Отношения, возникающие между университетами и внешней средой в
условиях формирования и развития экономики знаний – несомненно, многоаспектный предмет для актуального исследования.
Термин «экономика знаний» был введен в научный оборот австрийским
и американским ученым Фрицем Махлупом в 1962 г., а популяризирован Питером Друкером в книге «Эпоха разрыва» в 1968 г. В 1966 г. Саймон Кузнец
сформулировал, что «возрастание багажа полезных знаний и расширение сфер
их применения составляют суть современного экономического роста» [72, c.
7], в 1981 Дэвид Тис пишет, что «экономическое процветание основывается на
знаниях и их полезном применении» [72, c. 7]. Точка зрения ряда авторов на
понимание «экономика знаний» представлена в табл. 1.
Таблица 1
Экономика знаний – это…..
Определение и автор
тип экономики, в которой знания играют решающую роль, а производство знаний является источником роста [92, c.5];
тип экономического развития, основанный на преобладании вклада
науки и образования, а также других наукоемких отраслей промышленности и сферы услуг [101, c.24];
пакет модернизационных практик, которые легли в основу перехода
к социально-антропологическим проектам постиндустриальной эпохи
[47, c.7].
Год упоминания
2007
2008
2010
В литературе идет активное обсуждение того, чем характеризуется экономика знаний. Ряд исследователей единодушны в своих выводах, но парал9
лельно справедливо существуют и иные точки зрения. В обобщенном виде могут быть представлены следующие основные подходы к этой дискуссии. Итак,
экономика знаний характеризуется:
1. Процессом создания и распространения новых знаний – основой создания экономических ценностей (Сагинова, 2007).
2. Массовым высшим образованием (Альтбах, 2004; Ищук, 2010; Павлюткин, 2010; Лапочкина, 2011).
3. Неразделимым сочетанием трех рынков: рынка знаний, рынка услуг и
рынка труда (Сагинова, 2007).
4. Участием потребителя знания в его создании.
5. Изменением роли обучаемого в процессе приобретения знаний
(Delanty, 2002).
6. Развитием все большей автономии учащегося (Lundvall, 2008; Голуб,
Коган, Прудникова, 2007).
7. Поиском новой управленческой идеологии и конкретных механизмов
управления университетом (new managerialism) (Дим, 2004; Павлюткин, 2004;
Константинов, Филонович, 2007; Абрамов, 2011; Delanty, 2002).
8. Новой «сигнальной» политикой университетов (Юдкевич, 2004; Авраамова, 2011).
9. Концепцией обучения через всю жизнь (life-long learning) (Алексеев,
Бауск, 2006; Филонович, 2009).
В динамичной среде, университеты, следовательно, сталкиваются с вопросом «Чему учить и как учить?», чтобы сформировать качества, востребованные в постиндустриальной экономической среде. Экономика знаний справедливо начинает предъявлять к высшему образованию новые требования
(например, Розанова,. Савицкая, 2006; Алексеев, Бауск, 2006; Голуб, Коган,
Прудникова, 200; Clarke, 1993; Чириков, 2010; Кузьминов, Юдкевич, 2007;
Ефимов, Лаптева, 2010; Павлюткин, 2004; Титова, 2008), а в современной литературе представлен ряд возможных основных направлений развития высшего образования в эпоху формирования экономики знаний, обобщенных в табл.
2.
10
Таблица 2
Требования и направления развития высшего образования в экономике знаний
Экономика знаний
Новые требования к
высшему образованию
 индивидуализация моделей получения образования;
 изменение характера занятий и способов преподавания
(создание ситуаций опыта);
 возрастание личной ответственности и инициативы
обучаемых;
 формирование собственной образовательной активности;
 обучение исходит не только от преподавателя, но и от
других учащихся;
 непрерывность обновления знаний;
 развитие универсальных навыков, долгосрочных компетенции;
 пересмотр целей университетов: совпадение или конфликт; исследовательская и / или педагогическая деятельность;
 изменение роли преподавателя (превращение его в
«проводника», тьютора);
 гибкость в выборе темпа, форм и средств обучения;
 рост качества информационного контента при проведении занятия;
 создание новой системы оценки качества образования,
качества обучения;
 определение новых результатов образования (ключевые
компетенции, эффективность);
 активизация академического развития;
 формирование вуза как «обучающейся организации»;
 формирование «организационной близости» - некой
общей среды функционирования организаций, в которой
имеют место возможности межфирменного сотрудничества и интерактивного обучения;
 усиление взаимодействия с работодателями.
Направления развития
высшего образования
 предоставление большего
количества образовательных
услуг, направленных на удовлетворение спроса на интеллектуальных работников;
 формирование
навыков
анализа информации, а не
простого знания фактов и
информации;
 развитие индивидуализации (индивидуальный набор
ключевых компетенций) и
кастомизации обучения;
 поиск моделей образовательной деятельности, способных доказать эффективность в ситуациях с высокой
неопределенностью;
 внедрение системы стратегического планирования и,
далее,
стратегического
управления;
 развитие неформального
и информального образования;
 повышение роли дистанционного образования;
 переход от «трансляционной» педагогики к «деятельностной».
В докладе «Образование: сокрытое сокровище», подготовленном Международной комиссией по образованию для XXI века ЮНЕСКО (Образование:
сокрытое сокровище, 2002) говорится, что Университеты будут выступать в
различных качествах:
• научного учреждения, источника знаний, дающего возможность заниматься теоретическими или прикладными исследованиями, либо подготовкой
преподавателей;
11
• места, где можно получить профессиональную подготовку высокого
уровня, сочетающую продвинутые знания и навыки с программами и содержанием образования, находящихся в процессе постоянной адаптации к потребностям экономики;
• учреждения, в наибольшей степени отвечающего задачам непрерывного образования, открывшего свои двери для взрослых, которые желают либо
возобновить обучение, либо обогатить и адаптировать имеющиеся у них знания, либо удовлетворить свое стремление к познанию во всех областях культурной жизни;
• основного партнера в области международного сотрудничества, которое позволяет обеспечить обмен преподавателями и студентами и, благодаря
наличию кафедр с международной ориентацией, распространение наиболее
совершенных методов преподавания.
Университет должен как сохранить, так и вновь обрести свою изначальную интеллектуальную и социальную миссию в рамках общества знаний в качестве гаранта универсальных ценностей и культурного наследия.
1.1.2. Институциональные изменения в сфере высшего образования
Начиная с 90-х годов XX века, в России осуществляется широкая модернизация образования, направленная на его демократизацию и позитивное развитие «как открытой государственно-общественной системы» [64]. Процесс
модернизации – важнейшая характеристика институциональной среды высшего образования. Федеральный закон «Об образовании» (1992 г.) предоставил
вузам юридическую автономию и разрешил оказывать образовательные услуги
на платной основе. Ориентиры развития образования связаны со стратегическими целями государственной политики. Сегодня они сформулированы в
Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до2020 г.
[63], Стратегии инновационного развития РФ до 2020 г. [5], Федеральной целевой Программе развития образования на период 2011-2015 гг. [116]., Государственной программе «Развитие образования» на 2013-2020 гг. [35]. 21 де-
12
кабря 2012 года Государственной Думой принят Закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ).
В сентябре 2003 года Российская Федерация официально присоединилась к Болонскому процессу. Долгосрочная цель программы действий, начало
которой положила Болонская декларация – «создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на
рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования» [92]. В рамках этого процесса предстоит осуществить реформирование отечественного образования с целью продвижения его к активному взаимодействию с европейским сообществом и интеграции в общеевропейскую и
мировую систему образования.
Федеральный закон "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)"№ 232-ФЗ был принят Государственной Думой
11 октября 2007 г. Следующий этап административного обеспечения проводимой реформы высшего образования предусматривал разработку и утверждение
макета Федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО), а также самих образовательных стандартов третьего поколения. Они должны обеспечивать организацию
учебного процесса двухуровневой системы подготовки. В октябре 2009 г. Государственной Думой РФ были приняты поправки, переносящие начало действий двухуровневой системы ВПО с 1 сентября 2009 г. на 30 декабря 2010 г.
Масштабная реализация двухуровневой подготовки в системе ВПО началась с
2011-2012 учебного года. 1 декабря 2007 г. был утвержден Федеральный закон
№ 308-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам интеграции науки и образования». Интеграция
науки и образования получила официальный статус важного направления развития образовательной системы. Действие закона создает условия для восстановления приоритета научных знаний и научного мировоззрения в целом и в
образовании, в частности (Сальникова, Орлова, 2010).
13
Серьезную поддержку институциональным изменениям в высшем образовании оказывают проекты в сфере образования и науки в Российской Федерации. Они являются важнейшим элементом работы Министерства образования и науки РФ. Они рождаются там, где ситуация требует конкретных действий, системного подхода, нацеленности на результат. Выявляются наиболее
актуальные проблемы и запросы общества, разрабатываются эффективные
технологии их решения [87]. Краткая хронология этих проектов такова.
5 сентября 2005 г. было объявлено о старте приоритетного национального проекта «Образование». В рамках приоритетного национального проекта
«Образование» определены два основных направления системных изменений
в образовании: выявление и приоритетная поддержка лидеров – «точек роста»
нового качества образования; внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов.
7 октября 2008 г. – начало проекта по созданию национальных исследовательских университетов [4]. 29 ноября 2009 г. был начат проект поддержки
ведущих российских вузов, предполагающий выделении из федерального
бюджета дополнительных финансовых средств для их целевой поддержки. Он
включает следующие проекты в рамках основного: Федеральные университеты; Национальные исследовательские университеты; Развитие инновационной
инфраструктуры; Привлечение ведущих учёных; Кооперация вузов и производственных предприятий. Для ведущей группы российских вузов необходимо
существенно расширить свободу для обеспечения глобальной конкурентоспособности нашего образования [98]. Ведь в условиях очевидной необходимости
унификации требований без свободы маневра для передовых школ и вузов —
большой экспериментальной площадки — в системе образования не будет инноваций и развития. Формирование группы ведущих российских вузов становится основным трендом современной образовательной политики.
11 октября 2012 г. Правительство приняло государственную программу
«Развитие образования» [34]. Госпрограмма имеет 7 стратегических ориентиров: привлекательность профессии учителя; доступность детских садов; повышение качества школьного образования; поддержка системы дополнитель14
ного образования; обновление системы подготовки высококвалифицированных кадров; повышение международной конкурентоспособности вузов; информационная прозрачность и общественная подотчетность образования.
Системе образования присуща «масштабность и комплексность осуществляемых изменений, расширение состава и изменение экономической и
переговорной силы заинтересованных сторон» [21, c. 19]. Процесс институциональных изменений в российском высшем профессиональном образовании
может быть рассмотрен с точки зрения формирования правил, воспринимаемых обществом как легитимные и реализуемых в массовых практиках (Артамонова, 2008). Эти практики могут быть сведены к следующим:
 Введение ЕГЭ.
 Присоединение к Болонской декларации и, как следствие, появление в
российском высшем профессиональном образовании ряда новых инструментов.
 Переход к двухуровневому высшему образованию.
 Введение Федеральных государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования.
 Введение• внутривузовских систем контроля качества образования и
привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей,
а также создание условий введения в практику приложения к диплому о высшем образовании, аналогично европейскому приложению.
 Развитие академической мобильности студентов и преподавателей».
 Расширение автономии образовательных учреждений.
 Диверсификация источников финансирования образования, отражающая как легализацию неформальных норм в виде развития платного образования, спонсорства и т. п., так и институциональное заимствование, примером
которого являются фонды целевого капитала;
 Диверсификация образовательных программ, развитие платных образовательных услуг.
 Формирование органов самоуправления, реструктуризация систем
управления.
15
 Новые механизмы подотчетности и контроля деятельности вузов со
стороны государства и общества.
 Изменение характера распределения бюджетных средств внутри системы высшего образования.
 Введение новых показателей для оценки эффективности и результативности как самого учреждения высшего профессионального образования, так и
профессорско-преподавательского состава.
Одновременно исследователи выявляют институты саморегулирования
рынка образовательных услуг высшего образования. К числу таких институтов
в настоящее время отнесены: институт репутации продавца, институт корпоративного образования, институт информационного посредничества; институты ранжирования и общественно-профессиональной аккредитации вузов (Малеин, 2010).
Академическая политика в рамках модернизации высшего образования
была сконцентрирована на внедрении многоуровневой системы квалификаций,
и институциональный механизм систем квалификаций внедрялся очень тяжело. После внедрения в вузе двухуровневой системы обучения все большее
внимание уделяется вопросам организации обучения в магистратуре. Актуализируются задачи, связанные не только и не столько с определением направлений и программ магистерской подготовки, но с тем, какое наполнение получает каждая программа, а также достаточно ли у вуза ресурсов для обеспечения
реализации программы. В связи с этим возникают новые вызовы и для профессорско-преподавательского состава, и для администрации вузов, связанные
с совершенствованием компетенций и программ кадрового развития. В целом,
структурно-функциональную модель институционального обеспечения управленческой деятельности в сфере образования можно представить в следующем
виде (рис. 1).
Сами изменения и их результаты можно рассматривать в рамах «треугольника координации» Б. Кларка, как взаимодействия трех групп: государства, рынка и академического сообщества (Князев, Дрантусова, 2012). Процесс
получения высшего образования, принявший свои исторические формы в ходе
16
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Метаправила изменений
Неформальные
Формальные
Нормы, правила
Нормативы, стандарты, процедуры, регламенты
Органы государственного, регионального
и муниципального
управления образованием;
Законы, указы, уставы, образовательные стандарты, договоры, инструкции, расписания занятий,
учебные и рабочие планы, приказы,
распоряжения, постановления, образовательные программы, проекты;
образовательные учреждения,
организации; структурные подразделения
организаций;
академические конвенции,
социальные сети с участием образовательных организаций,
Документы –
Структуры - реализуют управление
определяют условия деятельности
деятельностью
Ресурсы
Деятельность
Результат
Рис. 1. Структурно-функциональная модель институционального обеспечения
управленческой деятельности в сфере образования (Василенко, 2009)
университетской практики, не может быстро приспособиться к темпам экспериментов, проводимых на рынке труда, а еще в меньшей степени – к слишком
очевидному отсутствию каких-либо норм и к непредсказуемости перемен, которых не может не порождать бездействие, именуемое гибкостью (Бауман,
2002). Это объясняет серьезность проблемы институциональных изменений в
17
среде высшего профессионального образования, восприятия ими всеми участниками модернизационного процесса.
С одной стороны, трансформации в системе управления, организации и
структуре образования России рассматриваются как процесс модернизации
отечественного образования, с другой стороны, как изменения, не согласующиеся с условиями их реализации (Тюрина, 2010). В исследованиях отмечается, что изменения отечественного образования цикличны, и может быть выделено два типа цикличных изменений: заимствование зарубежных образовательных образцов и практик, их освоение или отторжение; попеременное чередование усиления роли государства, регламентации и контроля и его последующего ослабления, структурного размывания, расшатывания.
Современная система высшего образования в России отличается разнообразием: она включает в свой состав вузы разных типов, показатели эффективности их деятельности различны, развитие сети учебных заведений по
уровням и направлениям подготовки не всегда сбалансировано, качество подготовки и система мотивации студентов разнятся и т.д. В ней присутствуют
как элементы прошлой системы образования (например, централизованный
характер
управления,
преобладание
иерархизированной,
линейно-
функциональной организационной структуры образовательных учреждений,
поточно-групповая организация учебного процесса, жесткая регламентация
всех процессов), так и новации (например, гибкость в организации основных
образовательных программ, междисциплинарный подход к обучению, характер взаимодействия с элементами внешней для вуза среды).
В России осуществлялись институциональные исследования, направленные на изучение проблем взаимосвязи институциональной динамики общества
и образования, институциональных аспектов государственного регулирования
сферы образования, в том числе модернизации и реформированию образования, институционализации негосударственных образовательных организаций,
по вопросам институционального проектирования внутренней среды образовательных учреждений, стратегического поведения университетов (например,
Грудзинский, 2003; Клюев, Князев, 2006; Павлюткин, 2010; Павлюткин, 2011;
18
Клячко, 2011; Кузьминов, Юдкевич, 2007; Шендерова, 2011). Изменение одного правила в данной ситуации часто обусловливает преобразования других,
поддерживающих его действие. Например, формирование платной формы
обучения вызывает необходимость образовательного кредитования, введение
единого государственного экзамена сопряжено с новыми правилами приема в
высшие учебные заведения, развитие академической мобильности сопровождается применением системы кредитов, требование активизации научнойисследовательской деятельности в вузах ведет к формированию новой системы показателей для оценки результативности труда преподавателей и т.д.
Вузы определяют для себя разнообразные траектории развития рамках
происходящих институциональных изменений и давления со стороны внешней
среды. При выборе траектории велика роль и степень участия академического
сообщества, влияние человеческого фактора возрастает. Важнейший тренд в
поведенческих изменениях вузов - дифференциация - «процесс формирования
различающихся устойчивых моделей поведения и организации работы вузов,
воспроизводимых в основных областях деятельности, в результатах, в управлении, в программах и проектах, как интегрированный ответ на конкретноисторическое сочетание факторов внешней и внутренней среды» [59, с. 44].
Политика вуза в отношении человеческих ресурсов – один из управленческих
инструментов, применяемых вузами. Люди, группы, климат рассматриваются
как элемент в организационно-поведенческих характеристиках вуза.
1.1.3. Вызовы внешней среды для вузов
Вузы сталкиваются с различными вызовами формирующейся новой среды. Вызов – это требование внешних по отношению к вузу групп, которое
подразумевает его трансформацию в определенном направлении, если он хочет продолжать выполнять свою общественную функцию. «Внешние группы
осознают, что мир вокруг них меняется, и выдвигают новые требования к университетам, которые должны быстро трансформироваться, чтобы этим требованиям соответствовать» [53, с. 284]. Способность или неспособность откликаться на вызовы влияет на внешнее восприятие вуза, на его оценку предста19
вителями окружающей его среды. Встречая определенный вызов, находясь в
поиске ответа на него, университеты сталкиваются с совокупностью серьезных
проблем.
Анализ публикаций позволил сформулировать перечень разнообразных
проблем, с которыми сталкиваются вузы в рамках происходящих изменений
(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1). Все проблемы могут быть разделены на 2 группы:
1. Связанные с недовольством деятельностью вуза представителей
внешней среды (собственно вызовы).
2. Связанные с каким-либо компонентом структуры вуза и его деятельности (напряжения внутри вузовской системы). Напряжение, возникая на пересечении старого и нового способа действия вуза, создает ситуацию для выбора его поведенческой реакции. В качестве проблемы-напряжения в рамках
работы
выбрана
текущая
деятельность
и
состояние
профессорско-
преподавательского состава.
В целом, были определены следующие группы вызовов:
I. Высшее образование как результат не интересно работодателю, структура высшего образования не соответствует потребностям экономики.
II. Высшее образование не полезно выпускнику, не дает ему преимуществ, сопоставимых с затраченными на его получение усилиями, не делает
его успешным в жизни.
III. Высшее образование как процесс занимает много времени, неудобно
по форме, методам, технологиям обучения, неинтересно, не стимулирует самостоятельный поиск знания как компонент любой деятельности.
IV. Исследования, проводимые в Университете, не востребованы обществом, бизнесом, результаты не включаются в преподавание и обучение.
V. Высшее образование не конкурентно на глобальном рынке, не встроено в сеть партнерств университетов на национальном уровне.
VI. Высшее образование не содействует региональному и национальному экономическому развитию; является для государства, скорее, статьей расходов, но не активом на международном уровне.
20
VII. Высшее образование ясно не артикулирует своей роли, функции в
современном обществе, собственных целей университетов на пересечении интересов государства и рынка.
Вызовы и напряжения выступают как две переменные. Вертикаль, связанная с напряжением, становится источником задач, решая которые, вуз отвечает на вызовы и добивается позитивных перемен. Для каждого из вызовов
формируются группы задач (табл. 3). Университеты попадают в ситуацию, когда вопросов, стоящих перед ними, значительно больше, чем ответов. А возможности внешней среды формулировать вызовы выше, чем способность университетов отвечать на них. Развитие вузов несколько запаздывает по отношению к изменениям ситуации, а также не всегда адекватно им. Ситуация может
быть постепенно преодолена посредством избавления от консервативных моделей поведения, поиска новых инструментов для развития, вписывающихся в
требования инновационного развития. По данным неправительственного доклада "Потенциал российских вузов в реформе высшего образования" [86],
необходимо решить следующие задачи как условие эффективного управления
новациями в вузе:
1.
Формирование новой организационной культуры, по сути предпри-
нимательской, основанной одновременно на традиционных ценностях и на частичном отказе от них во имя решения задач, носящих во многом инновационных характер.
2. Организационные изменения внутри университета, которые перестроили
бы систему функциональных отношений (перераспределение обязанностей,
делегирование ответственности, полномочий), упор не на иерархическую зависимость, а на взаимозависимость.
3. Внедрение элементов стратегического менеджмента, что предполагает
формулирование миссии, стратегии развития университета, а также гибкое регулирование происходящих процессов, своевременное изменение организационной структуры, постоянная готовность к переменам.
4.
Создание системы стимулирования, которая способствовала бы
преподавателям, сотрудникам превращаться в предпринимателей.
21
Таблица 3
Профессорско-преподавательский состав и его деятельность в качестве проблемы-напряжения
Напряжение
Задачи для Университета, решение которых станет ответом на группу вызовов
Вызовы
I. Высшее образование как
результат не интересно работодателю
II. Высшее образование не
полезно выпускнику
III. Высшее образование как
процесс экстенсивно
IV.Исследования не востребованы
У работодателя нет доверия к преподавателю как к успешному практику, понимающему структуру отрасли и
производственные задачи, и, следовательно, к источнику современного знания и объективной оценки компетенций студента.
1. Преподаватель не ориентирован на развитие личности студента, на формирование его активности и инициативы, лидерских качеств, не готовит его к жизни в мире с высокой неопределенностью будущего.
2. Знание в большинстве случаев не актуализовано опытом, не имеет выхода в жизнь, отношение преподавателя к его усвоению студентом формальное.
3. Не предусмотрены курсы, направленные на развитие качеств личности, личной эффективности, в том числе
для преподавателей.
4. Преподаватель рассматривает свою деятельность как хобби и относится к ней недостаточно серьезно, либо
он вынужден совмещать работу в нескольких вузах с другими занятиями и поэтому преподает некачественно.
1. Преподаватель не стремится к обновлению и совершенствованию методов и технологий обучения.
2. В рамках Университета не разработано методического обеспечения заочной формы обучения, экстерната –
образование, полученное с использование таких форм обучения, номинально.
3. Преподаватель не формирует индивидуальные траектории обучения.
4. Преподаватель не становится тьютором, не строит обучение как процесс поиска ответов на вопросы.
1. Исследователи не ставят значимых для общества проблем, не ориентируются на решение задач бизнеса, не
связаны с конкретными контекстами внедрения вообще.
2. Исследователи не выходят за пределы собственных специализаций, не подходят к решению проблемы
междисциплинарно.
3. Нет культуры представления результатов исследований, нет реальной коммерциализации разработок.
4. Преподаватели серьезно не занимаются исследованиями, не обновляют учебные курсы.
22
V. Высшее образование не
конкурентно на глобальном
рынке
VI. Высшее образование не
содействует развитию страны
VII. Высшее образование
ясно не артикулирует своей
роли
5. Не развита культура исследовательского партнерства.
6. Не используются новые сетевые формы общения.
7. Преподаватели не владеют иностранными языками (прежде всего английским), что затрудняет сотрудничество и определяет локальный характер постановки и разработки проблем.
1. Низкий уровень мобильности преподавателей – внутри региона и страны, а также за ее пределами.
2. Незначительное количество или отсутствие программ на английском языке, невладение иностранными
языками.
3. Неумение преподавать в иноязычной (разноязычной) среде и организовывать обучение в поликультурном
контексте.
4. Преподаватели не объединены профессиональным сотрудничеством, не могут рекомендовать компетенции
друг друга обучающимся, не участвуют в процессе отбора содержания образования, формирования стандарта
как сообщество.
1. Коллектив преподавателей не ориентируется на социально значимые проекты регионального и национального уровня.
2. Преподаватели не принимают участия ни в импорте, ни в экспорте образования; не формируется русскоязычный образовательный ареал.
3. На требование эффективности Университета (качества обучения и результативности исследований), т.е.
внешнее давление со стороны финансирующих структур и органов по контролю качества образования, возникает внутреннее давление, создаваемое администраторами, что приводит к нарушению автономии преподавателя и росту конфликтов внутри вуза.
1. Менеджментом университета не определены границы деятельности преподавателя: он учит, исследует, или
и то, и другое; неясно, как в данной ситуации интересы отдельных подразделений и индивидов работают на
цели Университета.
2.Преподаватели не имеют четкого представления о целях обучения, не задают вектор применения знаний в
жизни.
3. Преподаватели и менеджмент в организации процесса обучения и исследования не выступают как коллектив, нет баланса между функцией целого и отдельных подразделений в определении содержания обучения.
4. В поиске дополнительных источников дохода менеджмент Университета ориентируется на популярные
направления, преподаватели не имеют необходимого опыта для реализации программ.
5. За счет набора большого количества студентов на платные места ухудшается качество контингента, увеличивается количество человек в группе, возрастает нагрузка преподавателя (при этом оплата не слишком компенсирует ухудшение условий труда).
23
1.2.
Кадровая политика вуза как стратегия управления
профессорско-преподавательским составом
1.2.1. Подходы к пониманию кадровой политики
Кадровая политика – явление чрезвычайно многогранное, подверженное,
с одной стороны, консерватизму, латентности, а с другой, испытывающее потребность в динамике и общественном одобрении, гибкости и отклике на изменения (Анисимов, 2010; Армстронг, 2008). Политика – образ действий, направленных на достижение чего-либо, определяющих отношения с людьми (Ожегов, Шведова, 1999). Если политика в целом формулирует общие принципы и
устанавливает формы, задачи и содержание деятельности, т.е. определяет, что
необходимо сделать в соответствии с интересами сторон, то содержание кадровой политики составляют основные принципы управления персоналом, т.е. она,
по сути, является стратегией управления персоналом (кадровым потенциалом,
человеческими ресурсами). Политика в отношении персонала устанавливает
ориентиры для действий по проблемам отношений внутри организации и программам по человеческим ресурсам (Пул, Уорнер, 2002), является системой
взглядов, идей, требований, принципов, определяющих основные направления
работы с персоналом, ее формы и методы. Деятельностный подход к определению кадровой политики используется достаточно часто (Десслер, 2004). Все
направления кадровой политики заранее планируются и согласовываются с общим пониманием целей и задач организации (Управление персоналом…, 2002).
Назначение кадровой политики – формулировка целей в соответствии со стратегией развития организации, постановка проблемы и задач, нахождение способов и организационные мероприятия для достижения целей.
Философия кадровой политики строится на признании уникальности
каждого специалиста, выявлении реальной профессиональной ценности и заслуг конкретного работника, основывается на принципе неповторимости профессиональных способностей, знаний, навыков и умений, которыми обладает
человек. Профессиональная компетентность всегда уникальна, персонифицирована (Анисимов, 2010). Такой подход будет особенно уместен при исследовании кадровой политики в отношении преподавателей вузов.
24
В качестве чего для современной организации рассматривается кадровая
политика?
1. Как средство обретения одного из важнейших видов стратегических ресурсов фирмы – способностей и умений работников (Гурков и др., 2007).
2. Как генеральное направление кадровой работы, связанной с развитием
кадрового потенциала (Управление персоналом организации, 2005).
3. Как «комплексный и стратегический подход к кадровому обеспечению, к
развитию кадрового потенциала»[103, с. 98] и вознаграждению сотрудников.
4. Как способ поддержки внедрения новой стратегии, исполнения миссии и
организационных изменений (Десслер, 2004).
5. Как способ ведения конкурентной борьбы: «кадровая политика помогает
организации выдерживать конкуренцию посредством комбинации принципов и
функций управления персоналом» [39, с. 301].
6. Как система правил и норм (осознанных и сформулированных), приводящих персонал в соответствие со стратегией организации (Управление персоналом, 2002).
7. Как формальные политики, программы и ежедневные практики (отбор и
адаптация, оценка, обучение, оплата труда и стимулирование персонала, социальные отношения и др.). Это одновременно определяет содержание кадровой
политики (Schuler, Jackson, 2005).
8. Как стратегия управления человеческими ресурсами (Армстронг, 2008),
основа формирования стратегии управления персоналом (Управление персоналом организации, 2005).
9. Как документ, содержащий краткое описание отношения к сотрудникам
со стороны администрации.
Как и стратегия развития организации, кадровая политика разрабатывается с учетом внутренних ресурсов и традиций организации, возможностей и
угроз, существующих во внешней среде. Сегодня фирмы устанавливают методы управления персоналом, нацеленные на получение от своих работников
конкурентного преимущества (Десслер, 2004). Для достижения такой цели, безусловно, используются разные функции, практики, подробно и всесторонне
25
описанные и оцененные. Некоторые организации строят свои стратегии на конкурентном преимуществе, связанном с управлением персоналом (Henn, 1985).
Кадровая политика может быть разных типов. Традиционно выделяют
пассивную, реактивную, превентивную, активную, авантюристическую, рациональную, открытую, закрытую, элитарную и коллективистскую, компенсаторную, долгосрочную, краткосрочную кадровые политики. К новым типам может
быть отнесено видение кадровой политики как «административной задачи»,
«задачи по ремонту линии», «штабной задачи», «интегрированного менеджмента персонала» [120, с. 19].
Кадровая политика может и должна стать эффективным инструментом
для развития различных типов вузов. Определение кадровых стратегий, бесспорно, актуализируется в условиях новых взаимоотношений внутри системы
высшего профессионального образования, обострения конкуренции на рынке
образовательных услуг, давления со стороны внешней среды. Вузы сталкиваются с требованиями изменений. Обновляя организацию можно менять «стратегию, культуру, структуру, технологии, отношения и навыки людей» [39, с.
303]. Для этого требуется ряд действий по работе с персоналом, которые ведут
к формированию кадровых политик различной степени новизны. Кадровая политика запечатлевается в своем продукте - высокопрофессиональном кадровом
составе, эффективных руководителях, умело распределяемых по структурным
участкам профессиональной деятельности, а также в результативных кадровых
технологиях и методах кадровой работы. Характерной чертой кадровой политики должно стать (Анисимов, 2010) не административное усиление "стандартизации", "унификации" или регламентации профессиональных требований к
работнику, а максимальное предоставление ему возможностей для раскрытия
своего таланта и обеспечения общего успеха, развитие инициативы и творческое применение способностей. Еще в 1997 г. применительно к бизнесорганизациям был сделан вывод о том, что важно «двигаться от бюрократии в
управлении персоналом к гибкости и живому отклику» [144, с. 14]. В исследовательском сообществе обсуждается вопрос относительно определения основных вариантов построения кадровых систем. Считается, что традиционные по26
литики и программы при сохранении известных задач администрирования кадров, могут дополняться новыми, связанными с реализацией инновационных
функций управления персоналом, программами.
Так, в российскую практику начинает внедряться и адаптироваться институт академического развития – инструментальные политики, программы и
процедуры, которые стимулируют и поддерживают сотрудников, чтобы они
наилучшим образом добивались собственных целей и содействовали достижению целей университета (Чириков, 2010). Причины появления деятельности по
академическому развитию таковы:
1. Новые формы менеджериализма (требование эффективности университетов, ориентация на рынок и рыночные механизмы, повышение уровня отчетности).
2. Активное продвижение предпринимательской активности преподавателей и исследователей (маркетизация, необходимость изменения коллективных
традиционных представлений об академической работе).
3. Распространение идеи непрерывного образования (требование изменения
подходов к преподаванию, необходимость вариативных программ развития для
преподавателей).
Есть мнение, что в силу консервативности научно-педагогической системы кадровые проблемы развивались постепенно, однако со временем они
усложнялись и становились разнообразнее. На государственном уровне проблема кадров в рассматриваемой сфере имела разную степень приоритетности,
что было связано не столько с собственно состоянием кадров, сколько с внутренней логикой развития мер государственного регулирования. Сохранение
научного потенциала, дополнительная финансовая поддержка, внедрение грантового разнообразия, инфраструктурное обеспечение условий работы, поддержка молодежи и т.д. – по таким направлениям происходило развитие государственной поддержки (Дежина, 2006). Внутренние решения вузов стали разнообразнее.
Полагаем, что в отношении профессорско-преподавательского состава
может и должна быть применена мягкая модель управления и кадровой поли27
тики. В ней сделан акцент на мотивации и развитии лидерства, работники рассматриваются как ценный актив, источник конкурентного преимущества, развивается их высокая адаптивность и качество работы (Армстронг, 2008). Вследствие этого, ключевыми особенностями такой политики становятся: различные
формы гибкости, построение команды, возникновение доверия и вовлеченности, управление культурой (Армстронг, 2008).
Кадровая политика – комплексное явление. Осмысление накопленного
опыта кадровых политик в условиях динамичной внешней среды и реорганизации внутренней структуры вузов, несомненно, важный элемент анализа.
1.2.2. Практики кадровой политики в российских вузах
Администрация вузов стоит перед решением вопроса: «Как организовать
ресурсы, содержание и технологии в интересах поставленных задач?» Анализ
практик (несмотря на частое озвучивание «замкнутости» лучших практик) позволяет очертить позиции профессионального сообщества как относительно
формирования общей стратегии в отношении ППС, так и в отношении специфичности использования различных инструментов и оценки результатов, к которым оно привело. Анализ практик необходим еще и для того, чтобы сформировать воспроизводство кадровой структуры вузов на основе объединения ресурсов, формирования общего видения развития у всех заинтересованных
участников институциональных изменений.
В целом, в процессы управления вузами активно внедряются инструменты, базирующиеся на результатах работы по адаптации лучших практик и технологий управления персоналом. Университету недостаточно рутинной кадровой работы, необходимо переходить к инновационному управлению персоналом (Тихомирова, Кочерга, 2010). При этом администраторы вузов, признавая
существование новых проблем, не упоминают о радикально новых подходах к
их решению (Фрумин, Добрякова, 2012). Одно из важнейших направлений изменений – отказ от привычного паттерна поведения ППС, который заключается
в стабильном извлечении дохода из уже имеющегося знания.
28
Структура кадровой политики каждого вуза достаточно сложна, часто
сложно отнести ее к какому-то конкретному типу, однозначно определить ее
направленность и цели. Гораздо важнее видеть, насколько она отвечает задачам
вуза, соответствует этапу его развития и степени адаптации к изменениям, провозглашенной миссии. Преимущественные типы используемой кадровой политики: превентивная или активная кадровая политика как рационального, так и
авантюристического подвидов. Формируется множественность взглядов на
направления кадровой политики при достаточном единстве взглядов на ее задачи. Поле практик достаточно однородно за исключением университетов, входящих в особые группы.
Следует отметить, что формируются различные группы вузов, динамика
изменений в которых отлична. Динамика изменений может носить вынужденный характер (например, необходимость поддержания статуса НИУ, ФУ, вузы,
претендующие на вхождение в мировые рейтинги, стратегически ориентированные региональные вузы (СОРВ)), быть реакцией на новые стимулы (вузы не
проявляют инициативы сами, но начинают осмысленно меняться), обладать
исключительно дифференцированным характером (предпринимательским или
пассионарным), отсутствовать вообще (внешние воздействия не вызывают раздражений, с ними научились справляться). Следует заметить, что в публикациях значительное внимание уделено управлению кадровым потенциалом и кадровой политике исследовательских университетов или университетов, начинающих использовать в своей деятельности принципы предпринимательства.
Без сомнения, статусы вузов, закрепленные институционально, диктуют
цели кадровых политик и отдельных ее компонентов (прежде всего, системы
стимулирующих надбавок). Исследовательские университеты, как полагают,
стремятся к «самоорганизации на основе лучших практик» [115, с. 23]. В 2011
г. был проведен анализ программ развития кадрового потенциала 29 НИУ,
оценка их содержания и соответствия стратегиям развития вузов (Фадеева, Ватолкина, 2011) на основе 33 единиц анализа. Авторы сделали вывод, что программы построены с использованием стратегии динамического роста. От ППС
требуется высокий уровень адаптивности, набор сотрудников осуществляется
29
из числа наиболее способных, он слабо формализован, вознаграждение основано на оценке результатов индивидуального труда, созданы широкие возможности для продвижения персонала. Анализ всей совокупности программ позволил
выявить как их сильные стороны, так и слабости. Следует отметить, что мероприятия программ выглядят достаточно традиционно. Они сосредоточены на
реализации стандартных функций по управлению персоналом и не отличаются
активным использованием инновационных практик. Наиболее часто упоминаемая инновационная задача – создание условий для развития креативности сотрудников. 80% НИУ основным направлением решения задачи развития кадрового потенциала видят развитие компетенций сотрудников. Программы только
2 вузов из 29 содержат описание проблем с ППС, 5 вузов из 29 в программах
указали на обязательность формирования и развития четкой кадровой политики, лишь треть вузов определили цели и критерии кадровой политики (например, совершенствование качественного и возрастного состава персонала, обеспечение преемственности поколений, повышение эффективности научных исследований и разработок). Задача развития кадрового потенциала рассматривается большинством вузов как «сопутствующая другим задачам» [114, с. 30].
Хотя предпринимательский университет не имеет достаточного институционального оформления, он, как и исследовательский, рассматривается как
драйвер формирования инновационной экономики и модернизации профессионального образования. Поскольку формирование предпринимательского университета связано с качественными изменениями в его структуре и деятельности, то считается, что важной целью его кадровой политики должно стать формирование «активной и эффективной поддержки изменений со стороны максимально возможного количества сотрудников» [33, с. 58]. Однако, в программе
стратегического развития университета, который позиционирует себя как предпринимательский, нет комплекса мероприятий, предназначенных для реализации проектов, связанных именно с профессорско-преподавательским составом.
Одно из частных мероприятий сводится к «созданию условий для закрепления
аспирантов и молодых научно-педагогических работников в вузе». Таким обра-
30
зом, кадровая политика сосредоточивается лишь на ограниченных группах
ППС.
8 июля 2013 г. Минобрнауки России официально объявило о результатах
конкурса на получение субсидии для вхождения в мировые рейтинги университетов. Выбраны 15 вузов, которым уже в 2013 г. будут предоставлены субсидии
на общую сумму 9 млрд. рублей. Им предстоит реализовывать совместные программы с зарубежными партнерами, привлекать иностранных профессоров и
студентов, обеспечивать международную академическую мобильность, создавать центры превосходства и прочее. Это приведет к появлению новых практик
в кадровой политике. Руководство НИУ-ВШЭ, например, заявило, что начинает
процедуру кадрового обновления [75].
Анализ практик кадровой политики может быть систематизирован на основе выделяемых стратегий кадровой работы (Армстронг, 2008). Табл. 4 показывает важнейшие фиксируемые реализуемые практики. Таким образом, можно
выделить следующие основные направления в реализации кадровой политики
различных вузов:
1. Совершенствование форм профессионального развития.
2. Применение современных программ продвижения по службе.
3. Привлечение и удержание молодых специалистов.
4. Установление объективных и всесторонних критериев эффективности
труда.
5. Внедрение современных технологий оценки ППС и качества ППС.
6. Формирование целостной системы поощрений и стимулов.
7. Развитие востребованности новых компетенций ППС.
8. Создание новой технологии оценки ППС.
9. Совершенствование рейтинговых систем через выделение укрупненных
групп показателей.
10. Развитие команд.
11.
Развитие систем заработной платы в увязке с показателями резуль-
тативности. Организация селективного приема на работу.
31
Таблица 4
Систематизация практик кадровой политики в российских вузах
Стратегия
в сфере
кадровой
работы
Улучшить
показатели
работы
Примеры используемых практик в рамках кадровых политик российских вузов
Комментарии
Различные процедуры кадрового обновления на
основе новых критериев (публикационная активность и популярность у студентов)
Внедрение эффективного контракта
Опережающий рост стимулирующих надбавок
Международный рекрутинг
Совершенствование структуры заработной платы
Подбор специалистов не по внешним, «документальным» критериям, а по фактическому уровню
научной квалификации
Развитие умений преподавателей «вплетать» в педагогический процесс достижения современной
науки (Савинков, 2011)
Противостояние инбридингу
Сохранение инбридинга (повышенное внимание к
целевой подготовке собственных кадров в аспирантуре и докторантуре)
Создание дифференцированных систем для различных категорий ППС
Новые системы оценки ППС и рейтингование
Новые процедуры найма
Сокращение педагогической нагрузки преподава
Качество профессорско-преподавательского состава, как
наиболее важная компонента образовательного процесса,
включено практики во все существующие в настоящее
время рейтинги вузов
Один из важнейших вопросов: насколько материальное
стимулирование исследовательской работы в вузе эффективно в условиях сохранения колоссальной учебной
нагрузки?
Оплата труда – сфера, где резерв для улучшения все еще
остается большим.
Вузами создаются индексные системы оценки деятельности преподавателей, например, вычисляющие результативность работы преподавателя за год по 124 показателям, сгруппированным в шесть групп (Рочев, 2012).
Создаются стимулирующие системы для отдельных категорий ППС (например, докторов наук). Система позволяет проследить траекторию движения каждого преподавателя в многофакторном пространстве за весь период его
работы в вузе.
В 1986 г. Д. Бок указал на то, что уровень исследовательской работы преподавателя может служить хорошим индикатором качества преподавательской работы (Розанова,
32
Решению
каких задач
способствуют практики
I1, II4, IV4,
VII1
телям-исследователям
Выделение самостоятельных должностей научных
работников на ведущих кафедрах вузов
Расширить Рабочие места многих преподавателей оборудуютбазу прося разнообразной электронной техникой, в учебфессионый процесс внедряются электронные формы
нальных
учебно-методических материалов (Савинков,
навыков
2011).
Академическое развитие
Оплата труда на основе профессиональных (исследовательских и педагогических) достижений
ОбеспеПроектная работа в группах, публичная презентачить раз- ция результатов своей работы, полидисциплинарвитие
ная коммуникация
уровня
Создание условий для самообразования
компеДелегирование прав и ответственности исполнитетентности лям
и возмож- Но формируется иная практика: либо организациности ка- онные преобразования, либо развитие материальрьерного
ной базы, либо примитивное реформирование оброста
разовательных программ («вталкивание» программы в новый контекст обучения).
Академическое развитие
Целевые программы по работе с молодыми преподавателями
Обеспечить про
Формирование новых систем и структур переподготовки и развития ППС как внешнего, так и внут-
Савицкая, 2006). С другой стороны, П. Хили утверждал,
что стремление университетов заполучить лучших ученых отрицательным образом отражается на уровне преподавания учебных дисциплин (Хили, 2004).
Отечественные исследователи полагают, что ведение
преподавателем исследовательской работы положительным, но не отрицательным образом отражается и на преподавании. Исследования составляют и важную компоненту профессиональной подготовки преподавателя, развития методик преподавания и сопровождения дисциплин.
II3, III1, V3,
Преподаватель должен рассматривать собственное непрерывное образование как «непременный инструмент поддержания своей индивидуальной конкурентоспособности» [117, с. 69]. Для него должна быть сформирована
компетенция успешного встраивания в разнообразные образовательные программы.
Составляющие кадровой политики (обучение ППС в
форме различных семинаров) рассматриваются как инструмент формирования вуза как самообучающейся организации (Тихомирова, Кочерга, 2010).
Преподаватель должен быть готов к тому, чтобы формировать компетенции у студентов.
II3, IV2, V1,
V4, VII1
С конца 2000-х годов участие преподавателя в формировании и работе междисциплинарных коллективов, пере
I1, II3, III1,
IV5, IV7,
33
фессиональную
востребованность
Усилить
приверженность
Повысить
уровень
мотивации
реннего.
Разработка совместных (сетевых) программ переподготовки ППС - разные по интенсивности и протяженности, по тематике и форме.
Стимулирование научной результативности и исследовательской работы
Повышение квалификации ППС в различных формах
Формирование академической культуры у молодых преподавателей
Стимулирование формирования положительно отношения к своим должностным обязанностям,
включая учебную и научно-исследовательскую деятельность.
Используемые процедуры: установление ценности
«люди прежде всего», гарантирование справедливого отношения, использование технологий найма,
основанной на ценностях, предоставление работникам возможности самоактуализации.
Разработка комплексных программ по совершенствованию профессионального поведения научнопедагогических кадров» (Лоншакова, Лисовская,
Багин, 2008), в которую будут входить 11 основных направлений.
Системы оценки результативности труда
Конкурсы
Системы морального и материального поощрения
(Стратегии развития российских вузов, 2008)
смотр организационной структуры вузов справедливо
рассматривается в качестве мотивации к обновлению
портфеля курсов, в частности, и к слому ригидности
прежней системы работы с ППС (Филонович, 2009).
Создание культуры кооперации приведет к повышению
качества учебного процесса (Дульзон, 2013) и, поэтому
должно стать особой заботой руководства вуза.
VII4
Поскольку попытки изменения образовательной системы
без учета интересов ее основных субъектов окажутся неудачными, то важна сосредоточенность на этом элементе
стратегии.
Несовершенство материального стимулирования преподавателей, плохой доступ к системе повышения квалификации и низкое качество обучения там, недостаточное
внимание к становлению молодых кадров (отсутствие
практики наставничества, плохая организация учебнометодических семинаров).
II3, II4, V4,
VII1,
Серьезная проблема, озвучиваемая многими авторами –
степень загрузки большинства ППС разными видами деятельности, стремящаяся к максимальной, что выступает
демотиватором
II1, II4, IV7,
VII3
34
12. Признание и вознаграждение ППС с высокими результатами научнопедагогической деятельности.
Полагаем, что новые практики становятся зачастую результатом внешнего
давления и способом достижения необходимых результатов либо для сохранения статуса вуза, либо для соответствия критериям эффективности при прохождении мониторинга. Но таким образом вузы выбирают именно эффективные решения, а не просто нестандартные (Стратегии…, 2008). Согласимся, что
инновационные процессы, проходящие в вузах, в частности, связанные с кадровой политикой, не приводят к значительному образовательному прогрессу, а,
скорее, восполняют отставания в системе образования. Эти процессы характерны для большинства вузов, правда, они отличаются по своим темпам. Несмотря
на то, что ряду компонентов системы высшего образования даются позитивные
оценки, заметность серьезных изменений в них мала (Фрумин, Добрякова,
2012). Говорить о каких-то закономерностях в выборе различных элементов
кадровой политики, а также о кадровой политике как стратегии или культуре
пока сложно. Кадровая политика пока рассматривается, скорее как инструмент
и способ действий.
На основе осмысления практик можно выделить основные тенденции
развития вузовской кадровой политики. Они охватывают все ключевые элементы стратегии работы с персоналом: обеспечение ресурсами, их развитие и вознаграждение.
1. Сосредоточенность на определенных функциях: адаптация, наем (в том
числе, международный), договоренности о зарплате, стимулирование роста
производительности труда, оценка результативности труда, целевая мотивация
различных категорий ППС.
2. Разработка эффективного контракта, предусматривающего уровень
оплаты труда, который позволяет сосредоточиться на академической деятельности, не отвлекаясь на приработки. Обеспечение опережающего роста стимулирующих надбавок.
3. Внедрение системы контроля со стороны администрации вуза за результатами работы своего сотрудника.
35
4. Переосмысление содержания кадровой политики вследствие изменения
взглядов на профессию преподавателя, ценности жизни и труда.
5. Понимание необходимости грамотного менеджмента в рамках кадровой
работы.
6. Формирование новых мотивов труда ППС: к инновационному развитию,
инициативе, лидерству и самообучению.
7. Формирование дифференцированных кадровых политик в зависимости
от типа вуза, оформленного институционально.
8. Сочетание в кадровой политике академических и предпринимательских
ценностей, формирование элементов новой профессиональной культуры.
9. Переход от почасового планирования «второй половины дня» к планированию по целям.
10. Организационное оформление кадровой политики через принятие соответствующих документов и организацию внутриуниверситетских служб для ее
осуществления.
11. Включение вопросов кадровой политики в программы стратегического
развития вузов.
12. Создание принципиально новой системы повышения квалификации
ППС. Использование различных форм переподготовки непосредственно в вузах
или в межвузовских комплексах с учетом специфики их преподавательского
контингента, видения задач и проблем, стремление к формированию стабильного конкурентного преимущества для сотрудника.
13. Форсирование программ академического развития, что особенно характерно для исследовательских университетов.
К выраженным слабым местам в кадровой политике вузов можно отнести:
1. Ограниченные возможности в обеспечении вуза необходимыми трудовыми ресурсами в соответствии со стратегией.
2. Сложности с формированием новой внутриорганизационной культуры,
стимулирующей достижение поставленных целей, восприятие и разделение новых результатов деятельности.
36
3. Процессы централизации-децентрализация управления персоналом и
принятия решений в отношении ППС.
4. Содержание деятельности некоторых подсиситем системы управления
персоналом не соответствует требованиям внешней среды (стимулирование отдельных видов деятельности, развитие, наем).
5. Поиск решений в рамках кадровой политики часто связан с интуицией
или копированием.
6. Отсутствие практики привлечения сотрудников к разработке и реализации кадровой политики.
7. Недостаток полномочий и неопределенность места службы управления
персоналом в структуре вуза.
8. Недостаточность новых технологий работы с персоналом.
Большинство исследователей подчеркивает необходимость новой кадровой политики для вуза. Иллюстрациями этого становятся процессы внесения
изменений в деятельность по стратегическому управлению профессорскопреподавательским составом.
1.2.3. Практики кадровой политики в зарубежных вузах
О несостоятельности западных университетов было заявлено более десятка лет назад (Строгецкая, 2009), а само заявление базировалось на устаревании идеи университета классического. Образовательная система стоит перед
решением задачи адаптации к новым потребностям общества и разнообразию
научного знания. Современная реальность требует от университетов более активного вклада в экономику, основанную на знаниях, а не просто передачу знаний от одного поколения к другому и генерацию знаний для будущих поколений. Решение новых задач часто видится в коммерциализации результатов
научно-исследовательской деятельности и создании новых наукоемких инновационных вузов. Роль и место ППС при этом становятся иными. Для подготовки
к решению постоянно возникающих новых задач требуется не столько знание
жестко определенного предмета, сколько навыки междисциплинарного подхо37
да. Преподавание становится все более сложным, а образование – более широким и основанным на критическом подходе (Barnett, 2000). От ППС также ожидают эффективного использования современных знаний, новых технологий
обучения, что может и должно содействовать росту вовлеченности студентов в
учебный процесс и их результативной поддержке (Adams, 2002). Сложившиеся
традиционные правила кадровой работы не приводят к нужным результатам. В
качестве одного из определений для современного, гибкого управления персоналом предлагается использовать ideal-type personnel formations (Гинкель,
2008).
Идея о заимствовании предпринимательских инициатив университетами
была выражена очень четко и активно с начала 1990- годов (Кларк, 2011). Многие университеты адаптируют организационные формы, технологии, управленческие инструменты и даже профессиональные ценности, широко используемые в бизнес-среде. Многочисленные политики в сфере управления ППС заимствуются из частного сектора, что отражает активизацию менеджерализма, используемого, однако, в различной степени в университетах разных стран
(Smeenk et al, 2008). Последствия же менеджерализма для университетов –
предмет незатухающей дискуссии. Некоторые элементы менеджералистских
практик не всегда хорошо поддаются измерению. Например, мониторинг эффективности с помощью оценивания результатов деятельности каждого отдельного преподавателя. Однако часто преподаватели делают то, что сложно
поддается измерению: например, проявление заботы о студентах, сопричастности с их проблемами и т.п. Реализуемые практики не всегда успешны, а результаты, достигаемые посредством них, неполные (Berde, Vanyolos, 2008). В рамках менеджерализма практики могут приводить не только к повышению эффективности университетов, но и к «серьезным конфликтам, приводящим к снижению приверженности преподавателей и к более низким результатам их труда»
[160, р. 323], внедрение корпоративных принципов управления «выражается в
значительном снижении коллегиальности» [142, p. 153]. Для кадровых политик
в рамках менеджерализма становятся важными принципы справедливой конкуренции и организационной эффективности, правильное сочетание практик, их
38
тактическая ценность. Практики должны быть изучены, дифференцированы, и
на этой основе сформированы «совокупности лучших практик» [165, p. 230].
Зарубежные публикации свидетельствуют о том, что активное изучения
влияния изменений в институциональной среде на кадровую политику университетов началось в начале-середине 1980-х годов и активно продолжается до
сегодняшнего дня (например, Diaz et al, 2010; Majcher, 2008; Kwiek, 2003; Castro, Tomas, 2011; Strike, Taylor, 2009; Harman, 2006; Berde, Vanyolos, 2008; Santiago, Carvalho, 2008). Ответом на внешнее влияние становятся разнообразные
практики, имеющие более богатую историю развития и вариативность по сравнению с практиками российских вузов. Однако, европейские вузы, например,
реагировали на реформы неоднозначно, потребовалось «довольно много времени, чтобы большинство учебных заведений пришло к необходимости менять
структуру, пересматривать задачи, при этом лишь некоторые вузы осознали потребность в существенных изменениях» [50, c. 114], а также то, что ответственность за разработку правил управления персоналом университеты должны
взять на себя (например, Santiago, Carvalho, 2008; Berde, Vanyolos, 2008). Варианты адаптации кадровых политик к меняющимся условиям различны, например, отмечается различная степень игнорирования внешнего давления [140, p.
101].
В целом, практики связаны с более активным заимствованием организационных форм, технологий, ценностей из сектора частного предпринимательства. Каждый университет находит свой путь предпринимательского развития
(Кларк, 2011; Вильямс, 2012).
Перемены в кадровой политике связаны с:
1. Развитием идей неоклассического университета, где наука оказывается
главным содержанием университетской жизни.
2. Внедрением предпринимательского мышления и поощрением предпринимательской деятельности сотрудников.
3. Необходимостью воспитания сильных лидеров, позволяющих развивать
предпринимательские качества у студентов и других преподавателей.
4. Конкурентной борьбой за ведущих преподавателей.
39
5. Возрастанием важности командной работы и доверия.
6. Необходимостью достижения нужного баланса в управлении академическим персоналом, выполнением обязательств перед обществом и в качестве образования.
7. Диверсифицированием источников финансирования, изменением объемов и направлений финансовых потоков.
8. Усилением давления на преподавателей за счет контроля.
Политика университетов в отношении персонала сегодня институционально оформлена как академическое развитие, задачи, направления, степень
активности, организационное оформление которого различны для разных
стран. Практики академического развития сосредоточены на построении академической карьеры (особенно, в плане раскрытия для преподавателя того, какие
компетенции ему необходимы для успешного развития в университете); преподавании (развитие педагогических навыков), исследования (формирование исследовательских навыков и техник). Среди общих тенденций академического
развития за рубежом выделяются следующие (Чириков, 2010):
1. Акцент на индивидуальных профессиональных траекториях.
2. Выделение нескольких этапов карьерного развития.
3. Комплексный подход к развитию преподавательских навыков.
4. Особый подход к развитию исследовательских и предпринимательских
навыков.
Успешное заимствование практик из предпринимательского сектора невозможно без развития сильного лидерства. В литературе отмечено, что важен
поиск новых талантов в среде академического персонала. Подготовка молодой
команды будущих университетских администраторов – существенная составляющая деятельности университета. Она должна быть неотъемлемой частью
программ развития кадров. Отдельное большое направление – подготовка новых лидеров, обеспечение успешного карьерного развития преподавателей на
управленческих позициях (Wolverton et al, 2005). Отмечается, что до сих пор
только незначительная доля университетских администраторов различного
уровня проходила специальные программы профессионального развития [168,
40
p. 227] и была готова занять руководящие позиции. В университетах США
предлагается внедрять годичные программы специальной подготовки и адаптации к новой должности для молодых деканов (содержание программ сосредоточено на формировании глубокого понимания сущности лидерских позиций,
развитии лидерских умений и навыков, а также обучении лучшим лидерским
практикам). Один из дискуссионных вопросов в том, что могут делать университетские лидеры, чтобы быть более подготовленными к уже происходящим
фундаментальным переменам волнует и зарубежных исследователей (Гинкель,
2008).
Оплата труда академических работников является важным фактором
национального развития и повышения международной конкурентоспособности.
Практики вознаграждения занимают ведущее место в кадровых политиках зарубежных университетов. Системы и размеры оплаты труда имеют национальные особенности, которые детально изучены в рамках отдельных монографических исследований (Как платят профессорам?, 2012; Контракты в академическом мире, 2011). Чаще всего уровень оплаты труда преподавателей университетов зависит от возраста, стажа и научной степени и не зависит от производительности труда или полученных результатов, в частности от академических
успехов или итогов педагогической деятельности (Рамбли и др., 2010). Уровень
университетской зарплаты делает профессию преподавателя достаточно привлекательной. Однако, развивающиеся страны должны позаботиться о создании
дополнительных условий для повышения привлекательности работы для талантливой молодежи и специалистов в национальных вузах. Необходимость создания более гибкой системы оплаты труда в университетах отмечается довольно часто (например, Дорога к академическому совершенству, 2012).
Подбор преподавателей, система вознаграждения, формирование ценности открытости идеям и действиям по качественно новым и предельно разнообразным направлениям деятельности университета – типичные компоненты кадровых политик. Лучшие университеты уделяют большое внимание не только
поиску и отбору преподавателей, но и созданию условий для профессионального и личного развития. В ответ на требования эффективности университетов
41
существуют попытки разработать идеальную модель академического найма и
продвижения: «отобрать лучших кандидатов на должность, обеспечить им стабильную занятость, которой они могли бы «наслаждаться», независимость в
проведении исследований и преподавании; полностью использовать способности и особенности каждого сотрудника; стимулировать их дальнейшую эффективную работу» [151, p. 346].
В числе успешных элементов кадровой политики, способствующих достижению академического совершенства, рассматриваются следующие (Дорога
к академическому совершенству, 2012):
1. Разработка серии целевых программ для отдельных категорий профессорско-преподавательского состава (заведующих кафедрами, выдающихся
профессоров, молодых ученых).
2. Наем персонала с международных рынков труда, создание новых организационных принципов проведения процедур найма и отбора.
3. Различные схемы продвижения по службе и существующие в их рамках
требования.
4. Гибкие системы вознаграждения на основании результатов деятельности.
5. Развитие лидерских качеств у преподавателей, усиление академической
автономии.
6. Формирование атмосферы командной работы и междисциплинарных связей.
7. Разработка систем показателей научной и образовательной продуктивности.
Зарубежные университеты действительно часто используют целевой
подход к разработке кадровых политик. Политики для следующих категорий
ППС детально описаны в литературе: преподаватели с временной занятостью
(Coates, Goedegebuure, 2012), наиболее перспективные молодые сотрудники,
рассматриваемые как будущие лидеры (Wolverton et al, 2005), высший управленческий персонал (Woodfield, Kennie, 2008; Castro, Tomas, 2011; Welsh,
Metcalf, 2003), молодые преподаватели, недавно получившие докторскую степень (Kwiek, 2003; Meyer, Evans, 2005), преподаватели, сосредоточенные на
42
научных исследованиях или работе со студентами (Parker, 2008; Orr, 2004);
преподаватели старших возрастов (Koopman-Boyden, MacDonald, 2003); преподаватели, вовлеченные в междисциплинарные проекты (Sykes et al, 2010); преподаватели с неполной занятостью (Santiago, Carvalho, 2008).
К одному из направлений кадровой политики относится формирование
специфической позиции для службы персонала. Практики, связанные с данным
направлением, встречаются нечасто, но в последнее время начинают постепенно описываться некоторыми исследователями (Edgley-Pyshorn, Huisman, 2011).
Способность служб персонала влиять на организационные изменения, на процессы в обучении и исследованиях должна возрастать, а их позиция усиливаться и выравниваться по сравнению с другими службами университетов. Деятельность службы персонала также может быть связана с развитием психологических и консультационных услуг, которые направлены на мероприятия по
снижению стресса, проведение различного рода консультаций, обеспечение
большей прозрачности принимаемых на высшем управленческом уровне решений в отношении персонала университетов (Langford, 2010).
Приведем несколько конкретных практик кадровой политики, реализованных в зарубежных университетах. Университет Хартфордшира (Великобритания) награждает премиями сотрудников, демонстрирующих выдающиеся
успехи в предпринимательстве, поощряет создание сотрудниками собственных
предприятий и оказывает им консультативную и инвестиционную поддержку.
Таким образом, предпринимательская деятельность встроена в кадровую политику, она становится неотъемлемой частью академической карьеры и профессиональной аттестации сотрудников (Вильямс, 2012). В австралийский университетах в рамках кадровых политик рассматриваются и вопросы повышения
престижа академической профессии (Coates, Goedegebuure, 2012). Предлагается
к использованию ряд стратегий, способствующих этому, например, индивидуальное конструирование академической карьеры, индивидуальные (кастомизированные) схемы стимулирования, поддержки, контроля и вознаграждения
преподавателей, специальные формы поддержки на период получения докторской степени, программы развития лидерских качеств [138, pр. 880, 882, 885,
43
886]. В результате исследования программ поддержки преподавателей в университетах Новой Зеландии (Meyer, Evans, 2005) было предложено 4 базовых
стратегии управления ППС (формирование и поддержание ролевых ожиданий;
создание хороших рабочих условий и контроль за нагрузкой; развитие и продвижение по службе; укрепление профессионального статуса, признания и
уважения), а также инфраструктурная поддержка для каждой из стратегий.
Принципиально новые кадровые политики польских университетов, сосредоточенные на комплексе мероприятий по найму, продвижению, вознаграждению,
изменению условий работы, назначений на управленческие позиции, показатели эффективности труда в большей степени связаны с преподавательской, а не
с исследовательской деятельностью (Kwiek, 2003). Достижения в преподавательской деятельности начинают все активнее приниматься во внимание при
определении уровня вознаграждения и в университетах Великобритании
(Parker, 2008). Наиболее обсуждаемые направления кадровой политики в университетах Великобритании сегодня таковы: учебная нагрузка и показатели
эффективности труда; планирование карьеры, различия в оценках результативности труда для преподавателей различных дисциплин, программы для отдельных категорий преподавателей, оценка угрозы нестабильной занятости [163, p.
193].
Несмотря на богатую практику для различных направлений кадровой политики, их довольно частую целевую направленность авторы отмечают и негативные стороны. Например, озвучиваются негативные примеры селективных
политик по привлечению иностранных преподавателей, дискриминации лучших профессоров (Дорога к академическому совершенству, 2012), формированию неясных карьерных перспектив (Kwiek, 2003; Harman, 2006), недифференцированного подхода к оценке результативности преподавательского труда
(Berde, Vanyolos, 2008), снижению общей организационной приверженности
(Smeenk et al, 2008).
Обобщив, можно выделить следующие ключевые направления кадровой
политики в зарубежных университетах:
44
1. Разработка и совершенствование программ профессионального развития
преподавателей, в последние годы с акцентом на непрерывном развитии.
2. Изучение потребностей и приоритетов ППС.
3. Развитие организационных структур в университетах, реализующих различные направления кадровой политики.
4. Развитие у ППС предпринимательских навыков и мышления.
5. Развитие навыков фандрайзинга и подготовки грантовых заявок.
6. Развитие и моделирование академической карьеры.
7. Выработка разнообразных процедур найма преподавателей, в том числе
системы постоянного найма.
8. Развитие навыков командной работы и междисциплинарных взаимодействий.
9. Создание различных программ по формированию лидерских и новаторских качеств.
10. Формирование и развитие академического мастерства.
11. Целевые программы для различных групп преподавателей.
Ряд авторов подчеркивает, что в большинстве зарубежных университетов,
особенно тех, которые придерживаются принципов и ценностей менеджериализма, используются все группы практик: децентрализация, вознаграждение,
участие в процессе принятия решений, профессиональное развитие, обеспечение гарантий занятости, коммуникации, оценка, развитие стилей управления
(Smeenk et al, 2008). В декабре 2013 года портал Faculty Focus опубликовал
список из 13 статей, которые вызвали наибольшее обсуждение [154]. Пять из
них были напрямую связаны с меняющейся ролью современного университетского преподавателя и возникающей вследствие этого необходимостью новых
управленческих воздействий на него. Важнейшие вопросы стратегического
управления персоналом университетов связаны с внедрением обучения через
всю жизнь, продвижением предпринимательских инициатив в высшем образовании, совершенствование техник и методик преподавания различных дисциплин, развитием лидерства, установлением взаимосвязи и приоритетов в преподавании и исследовательской работе [166].
45
Сравнивая кадровую политику в российских и зарубежных университетах
можно отметить следующее. Направления в реализации кадровой политики могут быть определены как похожие, но в зарубежных вузах они более детализированы, разнообразны и дифференцированы для различных групп ППС. Полагаем, что есть отличия и в приоритетных направлениях кадровой политики. Для
российских вузов сегодня они связаны с формированием систем оценки результатов профессиональной деятельности, вознаграждением. Зарубежные вузы в
качестве приоритетных рассматривают программы профессионального развития, особенно связанные с формированием новых компетенций, развития лидерских качеств, вовлеченность в процедуры принятия решений, мероприятия,
нацеленные на сохранение статуса академической профессии и роста удовлетворенности академической профессией, как с точки зрения преподавателя, так
и исследователя. В России более разнообразные политики в отношении персонала характерны для федеральных и исследовательских университетов, за рубежом – для быстро растущих университетов или, например, новых, образованных в результате слияний (Tirronen, Nokkala, 2009). Персонифицированность,
как элемент философии кадровой политики, без сомнения, в значительной степени характерна для зарубежных университетов.
Развитие и совершенствование политик и в России, и за рубежом происходит в условиях роста требований к ППС, динамичности внешней среды, важности создания современного имиджа университета. При этом, кадровая политика в зарубежном университете, скорее, может быть определена как способ
поддержки новых стратегий, миссии и организационных изменений (Десслер,
2004), а в российском – как система формальных программ и ежедневных практик (Schuler, Jackson, 2005), часто стандартизованных и унифицированных.
Российские вузы выбирают чаще практики кадровой политики, которые выступают как ответы на влияния извне, зарубежные вузы – в большей степени сочетают практики-ответы на влияния извне и практики, связанные исключительно
с требованиями внутреннего развития.
Несмотря на важность мягкой модели управления в отношении ППС, в
российских вузах она реализуется далеко не всегда, а развития таких важных ее
46
составляющих как командного духа, доверия и вовлеченности не происходит. В
рамках реализуемых политик зарубежных университетов эти составляющие
представлены чаще и внимания со стороны менеджмента к ним больше.
И российские, и зарубежные вузы должны решать задачу достижения эффективности. Способы решения оказываются разными, для российских вузов,
как правило, более традиционными.
1.3. Предпосылки проведения эмпирического исследования.
Экспертный опрос как выбранный метод исследования
Российская сфера образования переживает период серьезнейших изменений, связанных с переменой принципов обеспечения, управления ресурсами, в
том числе и человеческими. Как следствие, возникают актуальные кадровые
проблемы: разрыв между молодым и старым поколениями сотрудников вузов,
при котором может усиливаться взаимное непонимание между консервативно
настроенной частью старых преподавателей и администрации, с одной стороны, и ориентированными на новые идеи, образовательные методики молодыми
сотрудниками кафедр, с другой; снижение квалификации и авторитета преподавателя; возрастание значения психолого-педагогических компетенций, которыми профессорско-преподавательский состав часто не обладает; увеличение
спроса на тех специалистов, которые независимо от возраста, стажа работы
ориентированы на непрерывное образование. У преподавателя должно быть
развито концептуальное мышление, психологическая гибкость, готовность к
постоянным изменениям.
Практика масштабного найма университетом собственных выпускников в
качестве преподавателей (Кузьминов, Юдкевич, 2007) не способствует формированию единой академической конвенции: общих представлениях о ценностях, качестве преподавания и научной работы, общих стандартов тех или иных
дисциплин. Отсутствие горизонтальных взаимодействий между университетами, мобильности преподавателей приводит к формированию и закреплению локальных академических стандартов, действующих в рамках вуза, факультета
или кафедры. Это дает возможность преподавателю ориентироваться просто на
стабильное извлечение дохода из уже имеющегося у него знания (Филонович,
47
2009). «Внешняя» исследовательская команда или академическое сообщество в
целом перестает оказывать значимое влияние, у преподавателей нет необходимости инвестировать в содержание и форму учебных курсов. Появляются
устойчивые, хотя и неэффективные нормы.
Эффективность той или иной модели образования определяется тем, какие
стимулы в ее институциональных рамках возникают у ключевых игроков: студентов, преподавателей и исследователей, а также у администрации университетов (Кузьминов, Юдкевич, 2007). Новые аспекты развития высшей школы
должны учитываться при формировании требований к квалификации преподавателей (Резванова, 2009) и при разработке соответствующих поддерживающих
программ.
Вопрос критерия успешности любых образовательных программ дискуссионный, но в ходе дискуссий выработалось мнение о неоспоримо высокой и особой роли преподавателя со специфическими компетенциями. Самые успешные
страны добиваются высоких результатов в обучении за счет трех факторов:
привлечения наиболее талантливых людей к преподавательской деятельности,
их эффективного профессионального развития, ведущего к повышению качества образования, и политики обеспечения равного внимания преподавателей к
каждому обучающемуся (Базарова, 2003; Поркович, 2008; Ленская, 2008).
Будут исследованы следующие институциональные изменения с точки
зрения поиска ответа на исследовательский вопрос: «Что представляет собой
современная кадровая политика вузов, формирующаяся (трансформирующаяся)
под влиянием происходящих институциональных изменений?»:
1. Переход к двухуровневому высшему образованию.
2. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования.
3. Расширение автономии образовательных учреждений.
4. Введение новых показателей для оценки эффективности и результативности как самого вуза, так и ППС.
Полагаем, что при поиске ответа на исследовательский вопрос необходимо привлечь представителей университетского сообщества, чтобы в условиях
48
открытого обсуждения и свободы выражения мнений получить объективную
картину состояния изучаемых процессов. Подобный подход часто находит
применение в современных исследованиях (например, Перфильева, 2010; Wooffield, Kennie, 2008; Castro, Tomas, 2011; Berde, Vanyolos, 2008).
Экспертный опрос относится к специализированным опросам, в которых
главный источник информации – компетентные лица, «чья профессиональная
деятельность тесно связана с предметом исследования» [44, с. 49], а «исследователь дорожит уникальностью и неповторимостью знаний профессионалов
своего дела» [108, с. 158]. Обращение к методу экспертных оценок объясняется
сложностью исследуемых проблем, отсутствием надежных экспериментальных
или нормативных инструментов. Особая роль экспертных оценок в управлении
замечена давно (Евланов, Кутузов, 1978). Сам метод как самостоятельный
научный инструмент начал развиваться с 1940-х годов. Сегодня популярность
экспертных методов возрастает «по мере увеличения доли качественных критериев в отображении и оценке социально-экономических процессов» [24, с. 208].
Главными задачами экспертов являются сравнение и оценка некоторых объектов, факторов или вариантов действий и выбор наиболее предпочтительных из
них. Различные представления о сущности и содержании экспертных опросов
приведены в табл. 5.
Современные функции экспертного опроса следующие: диагностическая,
прогностическая, проектировочная. Экспертные оценки являются незаменимым
источником информации в ситуациях: прогнозирования развития той или иной
ситуации, когда статистических данных недостаточно; выбора целей и обосновании стратегий развития; определения целей и задач управления с упорядочением их по степени важности; определения альтернативных вариантов решений
с оценкой их предпочтения; проведения полной и адекватной оценки ситуации,
сложившейся в организации, отрасли; когда объект обладает специфическими
характеристиками, о которых знают только профессионалы; когда необходимо
исследовать процессы, которые не имеют аналогов в социальной действительности или же приобрели качественно иную природу и механизмы развития под
влиянием новых институциональных условий.
49
Таблица 5
Концептуальные основания экспертных опросов
Экспертный метод – это…
совокупность неформализованных методов оценивания и проектирования
событий и решений
комплекс логических и математико-статистических методов и процедур,
направленных на получение от специалистов информации, необходимой для
подготовки и выбора рациональных решений
Автор
Шошин П.Б.,
1987
Евланов
Л.Г., Кутузов
В.А., 1978;
Масленников
Е.В., 1992
диагностика состояния социального объекта, установление достоверности Луков В.А.,
информации о нем и окружающей его среде, прогнозирование его изменений 1996
и влияния на другие социальные объекты, выработка рекомендаций для принятия управленческих решений и социального проектирования
методическая стратегия, совокупность приемов перевода количественны Григорьев
оценок в качественные, когда необходимо выработать научно обоснованное С.И., Растов
групповое управленческое решение или сформулировать мини-теорию ново- Ю.Е., 1999
го явления или процесса
мнение, идея, решение или оценка, основанные на реализации ценного опы- Коротков
та специалиста, глубоких знаниях предмета исследования и технологиях ка- Э.М., 2000
чественного анализа
Источник: Евланов Л.Г., Кутузов В.А. Экспертные оценки в управлении. – М.: Экономика, 1978. 136 с.; Троцук
И.В. Отрицание экспертности как методическая проблема // Социология: 4М. 2009. № 29. С. 155-171.
В литературе выделяют два уровня использования экспертных оценок:
качественный и количественный. Качественный уровень связывают с определением возможных стратегий развития, важностью тех или иных практик и
программ, обоснованием различных политик, а количественный – с преимущественно балльными оценками экспертами тех или иных предложенных вариантов. Количественный уровень нередко критикуется (Дурович, 2008).
При проведении экспертных опросов нередко возникают сложности
(Троцук, 2009), например, выбор метода получения групповых оценок, обработки полученных данных. Один из самых сложны вопросов методологии экспертных опросов – отбор экспертов. Считается, что при отборе экспертов важно учитывать следующее: обладание профессиональной компетентностью
(иногда даже говорят, что компетентность должна быть безусловной), заинтересованность эксперта в опросе, аналитичность и широта мышления, конструктивность мышления, возможность получить достоверную информацию от данной категории респондентов. Достоверность оценок эксперта определяется такими факторами как: квалификация, условия работы, участие в процессах при50
нятия решений, объективность, независимость экспертов друг от друга. Численность и представительность группы экспертов оценивается не столько статистическими, сколько качественными показателями. Однако, увеличение количества экспертов в группе приводит к монотонному возрастанию достоверности экспертизы (рис. 2).
Анкетирование является эффективным и самым распространенным видом
опроса, так как позволяет наилучшим образом сочетать информационное обеспечение экспертов с их самостоятельным творчеством (Евланов, Кутузов,
1978). На оценки эксперта, даже при строгом соблюдении анонимности экспертов друг для друга, не могут не оказать влияние интересы его организации, известные эксперту позиции авторитетных для него людей. Влияние на суждения
эксперта оказывают и составители анкет. Эксперт может быть склонен высказать не собственные оценки, а общее, некоторое усредненное мнение, сложившее в профессиональном сообществе, окружающем его. Иногда эксперт отрицает экспертность и стремится избежать участия в опросе.
Рис. 2. Монотонное возрастание достоверности с увеличением количества
экспертов в группе [44, с. 38]
Несмотря на ряд методических сложностей в организации экспертного
опроса, он часто используется как основной или дополнительный метод проведения исследования. Это объясняется уникальностью полученной информации,
возможностью одновременного получения как количественных, так и качественных оценок. Практика обращения к экспертным опросам разнообразна.
51
ГЛАВА 2. КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА ВУЗОВ ПОД ВЛИЯНИЕМ
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ: ВЗГЛЯД АКАДЕМИЧЕСКОГО
СООБЩЕСТВА
2.1. Экспертный опрос в практике изучения проблем высшего
профессионального образования
В течение последних 10 лет экспертный опрос нашел активное применение
как инструмент исследования различных аспектов состояния и развития высшего профессионального образования в России. В последние годы проведение
экспертных и глубинных интервью используется как метод оценочных исследований эффективности реализации государственных программ и проектов развития (Вольманн, 2010). В рамках экспертных опросов рассматриваются самые
серьезные вопросы, связанные с перспективами развития российского высшего
образования.
Практика исследований показывает, что опрос такого вида может использоваться как самостоятельно, так и в сочетании с анализом официальной статистики. Традиционно в роли экспертов выступают ректоры и проректоры вузов,
руководители различного уровня Министерства образования и науки, специалисты по образовательной политике, а также руководители подразделений вуза,
общественных организаций. В исследованиях, предмет которых отличается
особой специфичностью, экспертное мнение может быть получено от руководителей образовательных проектов, сотрудников, вовлеченных в практики, отличающиеся новизной или особой ценностью для вуза.
Ориентируясь на опыт исследований, можно выделить несколько приоритетных направлений экспертных опросов. Экспертное знание было использовано при обобщении теоретических основ университетского менеджмента и его
практик, выделении новых типов российских университетов (Управление в
высшей школе…, 2006), при определении перспектив дальнейшего развития
вузовской науки (Арефьев, Дмитриев, 2013), при изучении будущего высшего
образования в России (Ефимов, Лаптева, 2011). Предметом экспертного опроса
становились различные аспекты в рамках проблематики самоопределения университетов (Самоопределение университета…., 2008) и реализации национального проекта «Образование» (Савинков, 2011). Экспертные оценки были сдела52
ны руководителями вузов в отношении интеграции в европейское образовательное пространство, возможностей использования международных методологий ранжирования вузов, тенденций изменения педагогического персонала вузов, перспектив совмещения административной и преподавательской работы,
при оценке степени ориентации высшей школы на инновационную модернизацию (Диденко, 2013; Заварыкина и др., 2012; Ларионова, Горбунова, 2007).
Экспертные интервью преподавателей вузов использовались как метод сбора
информации при проведении исследований о типологии преподавателей вузов
(Назарова, 2006), о перспективах развития федеральных образовательных порталов (Мезенцева, 2013). Опрос экспертов методами неформализованного интервью и фокусированной групповой дискуссии использовался в качестве инструментария в ходе исследования по оценке социально-экономических эффектов реализации проекта по созданию федеральных университетов в интересах
регионов, отраслей, системы образования (Перфильева, 2010).
Интересен ряд результатов экспертных опросов. Эксперты высказывали
мнение относительно ключевой дилеммы самоопределения: университет – «хозяйствующий субъект на рынке образовательных услуг» или «научнообразовательная корпорация, сориентированная на ценности высокой профессии». Также их мнение было важно узнать в связи с необходимостью понимания природы менеджеристкого и гуманитарного подходов в решении этой ключевой дилеммы университета [97, с. 94, 107].
Мнения различных групп экспертов собирались и анализировались при
оценке различных сторон хода реализации и эффективности национального
проекта «Образование». Так, метод экспертных оценок был использован в проекте ИС РАН «Анализ результатов реализации приоритетного проекта «Образование» как методической основы управления модернизацией системы образования в условиях инновационного развития экономики «Российской Федерации» (Горшков, Шереги, 2010). Комплексно исследовалось отношение экспертов к самой идее модернизации, к отдельным мероприятиям приоритетных
направлений модернизации образования, к проблемам, не позволяющим процессу модернизации образования протекать удовлетворительно (Ключарев,
53
2009). Оценивалась степень риска, связанного с «недостаточными институциональными возможностями вузов системы российского образования» [69, с. 33].
2.2. Исследования состояния и трансформации кадровой политики
Предметом исследования становилась образовательная политика в целом,
ее особенности для вузов разных типов, кадровая ситуация в вузах отдельных
регионов России, типологии преподавателей высшей школы, структура профессиональной деятельности в вузе, подходы к оценке кадрового потенциала и результативности труда профессорско-преподавательского состава, цели и стимулы деятельности преподавателя, лидерство, влияние состояния академический
среды на достижения преподавателей, инвестиционная политика в отношении
преподавателей (например, Лоншакова и др., 2008; Назарова, 2006; Чернишова,
2013; Рочев, 2012; Павлюткин, 2007).
Эксперты, в числе прочего, оценивали и кадровую политику вузовпобедителей конкурсов в рамках национального проекта «Образование». Были
отмечены правильные составляющие этой политики: повышенное внимание к
целевой подготовке собственных кадров в аспирантуре и докторантуре, подбор
специалистов не по формальным («документальным») критериям, а по фактическому уровню научной квалификации (Ключарев, 2009). Одновременно, до
60% опрошенных экспертов высказали мнение, что для эффективной реализации соответствующих мероприятий национального проекта в России еще нет
кадровых предпосылок (Ключарев, 2010). Низкая осведомленность большей части работников сферы образования относительно конкретных целей и задач
модернизации образования, нерешенность вопроса конкурентного уровня заработной платы и социального статуса, отсутствие у большей части работников
сферы образования мотивации к участию в преобразованиях являются группами проблем, которые выделяются большинством экспертов и расцениваются
ими как тормоз в реализации мероприятий модернизации образования.
Политика в отношении персонала, по мнению экспертов, актуализируется
в связи с переходом на двухуровневую систему высшего профессионального
образования. Так, потребуется дополнительные мероприятия по повышению
54
квалификации преподавателей, формирование готовности преподавателей к
дифференцированному чтению учебных дисциплин на программах бакалавриата и магистратуры, к пониманию изменений в традиционных программах и
формах обучения (Ключарев, 2010). Эксперты оценивали изменение количественного, возрастного, квалификационного состава вузовских ученых, целесообразность создания специальных фондов поддержки для закрепления выпускников аспирантур и докторантур в вузе, обеспеченность научными кадрами
научных подразделений вузов (Арефьев, Дмитриев, 2013).
Интерес к изучению различных аспектов кадровой политики в новых условиях функционирования вуза появляется с начала 1990-х годов (Шавлов, 1993).
Позднее, исследуя профессиональное поведение научно-педагогических кадров
(Лоншакова и др., 2008), авторы приходят к выводу о том, что профессорскопреподавательский состав противоречиво оценивает внутривузовский менеджмент и его действия по формированию кадровой политики. Одной из составляющих процесса преодоления негативных тенденций в этой связи видится целесообразность разработки комплексной кадровой политики для системы высшего профессионального образования региона (в данном случае, Забайкалья).
Важный исследовательский вопрос, озвучиваемый и рассматриваемый многими
авторами в контексте кадровой политики: «Как влияют на развитие профессионализма, профессиональной модели, а также на индивидуальное развитие профессионалов такие тенденции, как рост менеджериализма, маркетизации?»
(Попова, 2009; Дульзон, Васильева, 2009; Эфендиев, Решетникова, 2008).
В исследованиях персонала и кадровой политики вузов обращено внимание на проблемы стабильности, качественного состава педагогических кадров,
процессы феминизации, повышение заинтересованности в преподавательском
труде, мобильности и ротации, реализации ряда повседневных практик. Дискуссионным является вопрос о том, как вуз должен способствовать повышению
профессионального мастерства преподавателя, где проходит граница поддержки со стороны государства (Крухмалев, Назарова, 2005), насколько сильной
может быть степень контроля в различных сферах академической профессии?
Составляющие кадровой политики вузов как части общей стратегии образова55
тельного учреждения рассматриваются и оцениваются руководителями регулярно в рамках мониторинга экономики образования (Учреждения профессионального образования…, 2009). Экспертные оценки кадровых стратегий и практик также часто присутствуют в интервью, публикуемых в различных открытых источниках (например, [19], [28]).
Отдельным направлением является исследование российской академической профессии, ее особенных характеристиках, их изменениях в сравнительной перспективе (Юдкевич, 2013; Сивак, Юдкевич, 2013; Юдкевич и др., 2013).
При изучении проблем инженерного образования в России в интервью с
администраторами вузов обозначенные проблемы с ППС концентрировались на
возрастной структуре (недостаточно квалифицированного ППС в возрасте 3050 лет). Часть происходящих в вузе изменений респонденты связали с динамикой характеристик ППС (Фрумин, Добрякова, 2012).
Исследования, проведенные в странах СНГ (Украина, Казахстан, Беларусь)
сосредоточены на проблемных зонах системы высшего образования, на исследовании структуры мотивации профессорско-преподавательского состава, а
также на поиске вариантов и возможностей организовать деятельность по «восстановлению и совершенствованию кадрового корпуса вузов и подготовке его к
работе по реализации стратегии опережающего развития системы образования»
[15, c. 118].
За рубежом исследования особенно активно проводятся в США, изучаются
во взаимосвязи преподавательская, исследовательская и административная составляющая труда сотрудников университета, вопросы университетской автономии, эффективного контракта (например, Гинкель, 2008; Каверина, 2009; Adams, 2002; Lozano, 2013; Jingning, 2013; Ryan et al, 2012; Baldwin, Wawrzynski,
2011; Smith, 2012).
Обобщая, можно сформулировать следующие сложившиеся направления
исследований процессов в высшем профессиональном образовании с использованием методологии экспертных опросов:
 Эффекты и результаты государственной образовательной политики и различных программ.
56
 Интернационализация в условиях Болонского процесса.
 Внедрение предпринимательских норм и принципов менеджмента в университетскую жизнь.
 Сочетание и приоритетность традиционных и/или инновационных моделей управления вузом.
 Перспективы и условия модернизации.
 Состояние кадрового потенциала и эффективность труда преподавателей.
В то же время, методология экспертных опросов пока редко используется
для исследований отдельных направлений образовательной политики в регионах России и проведении сравнительного анализа различных региональных
практик. Исследований, в рамках которых было бы прослежено влияние институциональных изменений на кадровую политику вузов, также пока проведено
не было.
2.3.
Текущее состояние и перспективы кадровой политики современного вуза: опыт эмпирического исследования
2.3.1. Методика организации и проведения экспертного опроса
Цель экспертного опроса – выявление позиций представителей ректоратов вузов, их мнений, оценок, представлений относительно текущего состояния
и перспектив кадровой политики вуза под влиянием институциональных изменений. Полученная информации от экспертов – возможность углубленного
определения проблем, с которым сталкивается система высшего профессионального образования и попытка найти им предварительное решение. Опрос
выполнял диагностическую и проектировочную функции.
В качестве метода сбора информации был использован индивидуальный
заочный опрос экспертов при помощи формализованной анкеты (бланк анкеты
в ПРИЛОЖЕНИИ 2). Она содержала 21 вопрос, которые разбиты на три группы: показатели, характеризующие вуз в целом; текущее состояние кадровой политики в вузе; перспективы кадровой политики в вузе.
Вопросы были построены таким образом, чтобы реализовать идею мотивирования эксперта говорить свободно об его отношении к проблеме и способах ее решения. Анкета содержала вопросы разных типов: неструктурирован57
ные вопросы, на которые респондент мог ответить сам, не используя какихлибо подсказок («открытые» вопросы, которых в анкете было 6). Одна часть
открытых вопросов была связана с необходимостью получения статистической
информации об изучаемом вузе, другая – нацелена на выявление индивидуального отношения экспертов по поводу ключевых проблем кадровой политики;
структурированные вопросы с вариантами ответов («закрытые» вопросы – 14);
вопросы – шкалы; полуоткрытые вопросы (один вопрос).
Достоинством заочного анкетирования являются простота его организации, возможность привлечения без больших затрат экспертов, живущих в разных городах, индивидуальная работа эксперта. Однако при этом возможны неправильное толкование вопросов экспертом, затяжные ответы и т.д. Не исключено, что ответы будут даны экспертом не самостоятельно или вообще не тем
человеком, которому они были адресованы. Также существует проблемы малого возврата заполненных анкет. Опрос был проведен посредством рассылки анкет по электронной почте. Было разослано 30 анкет, возвращено 15. Время проведения опроса – май 2013 г. Опрашиваемые эксперты в сопроводительном
письме были проинформированы о цели исследования, о его важной роли как
для проекта, в рамках которого оно проводилось, так и для совершенствования
кадровых политик российских вузов. При помощи каких вопросов изучаются
институциональные изменения и их влияние на кадровую политику? Это представлено в табл. 6.
Таблица 6
Исследуемые институциональные изменения
Изменение
Переход к двухуровневому высшему образованию
Введение Федеральных государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования
Расширение автономии образовательных учреждений
Введение новых показателей для оценки эффективности и результативности как самого учреждения высшего профессионального образования, так и профессорско-преподавательского состава
Вопрос в анкете
8, 15, 16, 17, 18
8, 9, 13, 15, 19
5, 6, 7, 12, 15, 21
8, 9, 12, 14, 15
Анкета включала только вопросы по сути анализируемой проблемы, не
включала вопросы о характеристиках эксперта, а также дополнительные вопросы, позволяющие выяснить источники информации и аргументации эксперта.
58
Этапы организации экспертного опроса описаны в ПРИЛОЖЕНИИ 3.
В опросе приняли участие 15 экспертов из 15 вузов, представляющих 10 регионов Российской Федерации, в том числе:

Ангарской государственной технической академии;

Астраханского государственного университета;

Байкальского государственного университета экономики и права;

Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ);

Воронежского государственного университета;

Высшей школы экономики (г. Москва);

Иркутского государственного университета;

Иркутского государственного технического университета;

Московского городского педагогического университета;

Новокузнецкого филиала-института Кемеровского государственного уни-
верситета;

Рязанского государственного радиотехнического университета;

Тверского государственного университета;

Тихоокеанского государственного университета;

Финансово-технологической академии (г. Королев)

Южно-Уральского государственного университета (г. Челябинск).
2.3.2. Результаты исследования
Сводная характеристика опрошенных экспертов и, соответственно вузов,
которые они представляют, показана в табл. 7. В группу обследованных вузов
попали различные образовательные учреждения. Прежде всего, необходимо
отметить, что в опросе приняли участие эксперты трех национальных исследовательских университетов (Высшая школа экономики, Южно-Уральский государственный университет и Иркутский государственный технический университет). Кроме особого статуса эти три вуза отличает большая численности ППС
(в среднем по группе НИУ численность ППС составила 1900 человек, при
средней численности ППС по группе остальных вузов 570 человек). Вузы разнообразны по своему местоположению, статусу, отраслевой принадлежности.
59
Однако, ряд показателей, о которых мы спрашивали экспертов, прося их охарактеризовать вуз в целом, оказались достаточно похожими. Так, в самом начале анкеты экспертам был задан вопрос о возрастной структуре штатного ППС.
Доля преподавателей в возрасте до 30 лет колеблется от 9 до 17%, наиболее частый ответ – 10%. Для большинства вузов одинакова и доля преподавателей в
возрасте 30-45 лет – 40%.
Таблица 7
Характеристики респондентов-экспертов
№
Характеристика
п.п.
1.
Федеральный округ, в котором расположен вуз
г. Москва
Центральный
Южный
Уральский
Сибирский
Дальневосточный
2.
Статус вуза
Национальный исследовательский университет
Университет
Академия
Институт
3.
Группа вуза
Университет
Экономико-правовой
Педагогический
Технический и технологический
4.
Позиция эксперта в вузе
Ректор
Проректор
Начальник управления
Количество респондентов, чел.
3
3
1
1
6
1
3
9
2
1
9
2
1
3
3
9
3
Эксперты из всех вузов, независимо от статуса и группы вузов, отметили,
что в их образовательных учреждениях доля ППС, имеющих степень кандидата
наук как минимум 53% (максимальная отмеченная доля кандидатов наук –
77%), а доля ППС со степень доктора наук ни в одном из вузов не была выше
22% (минимальная доля – 9%).
Почти в половине вузов (7 из 15 экспертов указали на это) за последние
три года произошло снижение численности ППС, правда незначительное, не
более 7%. В трех вузах численность увеличилась (наиболее заметно в Высшей
60
школе экономики), а в остальных осталась без изменений. В целом, эти данные
очень близки с данными официальной статистики для РФ в целом. Таким образом, можно сделать вывод о стабильности численности кадрового состава ППС
в обследованных вузах.
Оценивая состояние кадровой политике в вузе, ее отдельных элементов и
направлений эксперты высказали следующие точки зрения.
Кадровая политика является составной частью реализуемой стратегии
развития вуза и во многом определяется последней. Отвечая на вопрос «Менялась ли стратегия развития вашего вуза за последние три года?», 60% респондентов ответили, что менялись некоторые составляющие стратегии, почти
треть ответов (26,7%) свидетельствовала о том, что принципиально поменялась
прежняя стратегия, два эксперта указали на то, что была разработана стратегия развития вуза, так как ранее в оформленном виде ее не было. Ответы
большинства экспертов об изменениях некоторых составляющих стратегии
свидетельствуют об адаптационных процессах в вузах как ответе на изменение
внешних условий. Совершенствуются различные направления деятельности вуза, которые эксперты раскрыли позже. Элементы стратегии меняются вследствие новых задач, стоящих перед вузами. В целом, процесс внесения корректив в стратегию развития вузов можно признать позитивным. Кроме того, разработка стратегии развития и ее составляющих в каждом вузе может свидетельствовать о достижении некоторой степени самостоятельности вуза в определении своих целей, задач и путей их достижения и решения.
В вузах происходит письменное оформление и официальное утверждение
ряда новых для университетского сообщества документов, определяющих различные стороны деятельности. Рис. 3 отражает ответы экспертов на вопрос о
наличии в вузе перечисленных документов. Как показали ответы, в 100% обследованных вузов (при их достаточном разнообразии) в письменном виде имеется общая стратегия развития, а также миссия. В большинстве вузов письменно также изложены организационные ценности и система академических
надбавок. И если последний документ (система академических надбавок) – типичный пример новых практик современной академической деятельности, то
61
остальные (миссия, стратегия, система корпоративных ценностей) – заимствованы из предпринимательской среды и культуры.
100
80
60
40
20
0
Формулировка
миссии
Общая стратегия
развития
Стратегия
управления ППС
Стратегия
Изложение
управления
организационных
административным
ценностей
персоналом
Корпоративный
кодекс
Система
академических
надбавок
Рис. 3. Доля вузов, в которых соответствующие документы имеются в
письменном виде, %
Частота обращения к ним свидетельствует о том, что администрация вузов начинает использовать предпринимательские приемы и практики. Разработка собственной миссии как заявления о предназначении университета, которое выделяет его среди других, поможет установить пределы, в которых осуществляется поиск новых возможностей, нацелит персонал на достижение
успехов в реализации стратегии. Система ценностей заложит фундамент, на котором формируется стратегия (логика деятельности) и модель поведения университета. Кроме того, систему ценностей можно эффективно использовать в
качестве средства стимулирования ППС.
К наименее разработанным документам (которые часто просто отсутствуют в вузах) относятся корпоративный кодекс (половина опрошенных экспертов сказали, что такого документа в вузе нет) и стратегии управления ППС и
административным персоналом (треть экспертов указали на отсутствие этих
документов). Однако, именно стратегия управления ППС в настоящее время
является для ряда вузов первоочередным документом, который необходимо
разработать и начать использовать (чуть более четверти экспертов отметили
это).
62
Стратегия управления персоналом направлена на формирование конкурентоспособного трудового потенциала организации с учетом происходящих и
предстоящих изменений в ее внешней и внутренней среде. Реализация такой
стратегии позволит организации выживать, развиваться и достигать своих целей в долгосрочной перспективе. Ответы экспертов на вопрос о том, в какой
степени реализуются на сегодняшний день различные элементы стратегии
управления ППС, представлены на рис. 4.
Создание комфортной рабочей среды
Программы развития академической
мобильности
Автоматизация рабочих мест преподавателей
Специальные целевые программы развития
ППС
Рейтинговая система
Планирование численности
Система академических надбавок
Система стимулирования труда
Программы развития персонала
Оценка результативности труда
Наем работников из внешних источников
Адаптация молодых преподавателей
0
не реализуется
реализуется частично
20
реализуется полностью
40
60
планируется к реализации
80
100
затруднились с ответом
Рис. 4. Степень реализации отдельных элементов стратегии управления ППС в
целом по обследованным вузам, %
Ответы экспертов продемонстрировали, что в большинстве случаев стратегия управления ППС содержит в себе современные элементы (система академических надбавок, наем работников из внешних источников, автоматизация
рабочих мест преподавателей), использование которых позволяет реализовывать новые практики и повышать компетентность ППС. На рис. 5 в сравнении
63
показаны ответы экспертов, представляющих национальные исследовательские
университеты и вузы, имеющие статус университета.
Создание комфортной рабочей среды
Программы развития академической мобильности
Автоматизация рабочих мест преподавателей
Специальные целевые программы развития ППС
Рейтинговая система
Планирование численности
Система академических надбавок
Система стимулирования труда
Программы развития персонала
Оценка результативности труда
Наем работников из внешних источников
Адаптация молодых преподавателей
0
реализуется частично
10
20
30
40
реализуется полностью
50
60
70
80
90
100
планируется к реализации
Степень реализации отдельных элементов стратегии управления ППС в НИУ
Создание комфортной рабочей среды
Программы развития академической мобильности
Автоматизация рабочих мест преподавателей
Специальные целевые программы развития ППС
Рейтинговая система
Планирование численности
Система академических надбавок
Система стимулирования труда
Программы развития персонала
Оценка результативности труда
Наем работников из внешних источников
Адаптация молодых преподавателей
0
не реализуется
реализуется частично
10
реализуется полностью
20
30
40
50
60
планируется к реализации
70
80
90
100
затруднились с ответом
Степень реализации отдельных элементов стратегии управления ППС в университетах
Рис. 5. Сравнение степени реализации отдельных элементов в стратегии
управления ППС для вузов с разным статусом
В национальных исследовательских университетах по оценкам экспертов
все предложенные элементы стратегии управления ППС или уже реализуются
полностью или частично или же планируются к реализации в ближайшее время.
В университетах степень реализации отдельных элементов (рейтинговая си-
64
стема, программы академической мобильности, специальные целевые программы развития ППС) выражена меньше.
Экспертам был предложен открытый вопрос, отвечая на который они
должны были сформулировать сильные и слабые стороны существующей в вузе
кадровой политики. Так была предпринята попытка получить некоторую самооценку экспертов. Три эксперта не дали ответа на этот вопрос, другие высказали разнообразные мнения. К указанным «сильным сторонам» относятся:
 Сохранение стабильного ППС, даже при условии постоянного увеличения среднего возраста преподавателя.
 Достижение омоложения ППС.
 Разнообразие направлений кадровой политики.
 Создание условий для карьерного роста сотрудников.
 Разработка и начало действия систем стимулирующих надбавок.
 Система внутривузовской подготовки кадров.
«Слабыми сторонами» по мнению экспертов являются:
 Отсутствие связи между кадровой политикой и общей стратегией развития вуза.
 Наем случайных людей.
 Высокая текучесть кадров среди молодых преподавателей.
 Отсутствие системы планирования повышения квалификации и формирования междисциплинарных знаний.
 Запутанная система стимулирования и академических надбавок.
 Недостаточность мероприятий по привлечению молодых специалистов и,
как результат, старение ППС.
 Система академических надбавок не создает достаточных стимулов для
ППС.
 Отсутствие целевых программ для отдельных категорий ППС.
 Отсутствие программы привлечения ППС с внешнего рынка труда.
Приведенные ответы свидетельствуют о том, что сильные стороны кадровой политики связаны в большей мере с реализацией тактических мероприятий
65
управления ППС. Упомянутые слабые стороны свидетельствуют о существовании проблем в процессе реализации именно стратегии управления ППС.
Какие изменения в работе преподавателя произошли в вузах и можно ли
утверждать, что эти изменения стали ответом на требования извне, реакцией на
институциональные преобразования в университетском сообществе? Экспертам
предлагалось выбрать любое необходимое количество вариантов ответов из 17
предложенных изменений, возможно произошедших в работе преподавателей.
После обработки отмеченные изменения были ранжированы в зависимости от
частоты их упоминания и выбраны пять наиболее часто встретившихся в ответах экспертов. Табл. 8 показывает распределение ответов на вопрос, табл. 9 содержит наиболее часто упомянутые экспертами изменения и их связь с новыми
внешними условиями.
Таблица 8
Распределение ответов на вопрос «Какие изменения, связанные с работой
преподавателей, были реализованы в вашем вузе за последние три года?
(укажите столько вариантов ответа, сколько считаете нужным)»
№
п.п.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Изменение (вариант ответа)
Изменились критерии вознаграждения преподавателей и
начисления стимулирующих надбавок
Произошел пересмотр объема учебной нагрузки (в сторону увеличения)
Произошел пересмотр учебной нагрузки (в сторону
уменьшения)
Изменилась структура учебной нагрузки
В вузе реализуются программы повышения квалификации,
финансируемые из средств федерального бюджета
Организованы мероприятия, проводятся методические
совещания, направленные на подготовку преподавателей
к переходу на двухуровневую систему образования в рамках ФГОС
Результаты научной деятельности преподавателя стали
иметь более весомое значение в оценке результатов его
труда
Созданы условия для более быстрого карьерного роста
преподавателей
Изменилась процедура замещения вакантных должностей
Ряд аспектов деятельности преподавателя стали более автоматизированы (например, составление отчета о нагрузке, служебных записок, контроль расписания и нагрузки)
66
Частота
Рейтинг
упоминания,
%
73,3
III
66,7
IV
20,0
VIII
33,3
60,0
VII
V
86,7
I
60,0
V
20,0
VIII
13,3
46,7
IX
VI
Окончание табл. 8
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Появилось больше возможностей участвовать в конференциях, научных мероприятия за пределами родного вуза и города
Увеличилась техническая и информационная оснащенность учебного процесса (оборудование, программы, доступ к базам данных)
Преподаватели стали одновременно работать и на программах бакалавриата, и магистратуры
Появилась бОльшая независимость преподавателя в организации своей педагогической и научной деятельности
Независимость преподавателя в организации своей педагогической и научной деятельности уменьшилась
К работе в вузе стали в большей степени привлекаться
специалисты-практики
Не было никаких изменений
46,7
VI
80,0
II
66,7
IV
0,0
20,0
VIII
46,7
VI
0,0
Изменения свидетельствуют о новых практиках, которые, прежде всего, связаны с реагированием на новые условия внешней среды. В таком случае, изменения могут возникать, вероятнее, как результат внешнего давления, а не как
осознанная и принятая цель.
Таблица 9
Изменения в работе преподавателя и их обусловленность требованиями
внешней среды
№
Изменение, отмеченное экспертом
п.п.
1.
Организованы мероприятия, проводятся
методические совещания, направленные
на подготовку преподавателей к переходу на двухуровневую систему образования в рамках ФГОС
2.
Увеличилась техническая и информационная оснащенность учебного процесса (оборудование, программы, доступ к базам данных)
3.
Изменились критерии вознаграждения
преподавателей и начисления стимулирующих надбавок
67
Требования внешней среды, обозначенные
правила
Переход к двухуровневому высшему профессиональному образованию, введение
ФГОС
Необходимость достижения вузом показателей оценки эффективности. Введение
ФГОС и обозначение в них требований к
обеспечению ООП научнопедагогическими кадрами, обладающими
определенными характеристиками.
Расширение автономии вузов в регулировании вопросов оплаты труда профессорско-преподавательского состава (использование в качестве регулятора внутренних
документов вуза).
Окончание табл. 9
4.
5.
6.
7.
Произошел пересмотр объема учебной
нагрузки (в сторону увеличения)
Преподаватели стали одновременно работать и на программах бакалавриата, и
магистратуры
В вузе реализуются программы повышения квалификации, финансируемые
из средств федерального бюджета
Результаты научной деятельности преподавателя стали иметь более весомое
значение в оценке результатов его труда
Переход к двухуровневому высшему профессиональному образованию, введение
ФГОС
Ст. 47, п. 2, 5 Закона «Об образовании в
Российской Федерации»
Необходимость достижения вузом показателей оценки эффективности.
К таким выводам приходили и другие исследователи (Фрумин, Добрякова,
2012). Ни один из опрошенных не отметил, что появилась большая независимость преподавателя в организации своей педагогической и научной деятельности. В общероссийских исследованиях 2009 г. именно расширение академических свобод не нашло активной поддержки у опрошенных экспертов (Ключарев, 2009). В ПРИЛОЖЕНИИ 4 приведены и ранжированы мнения экспертов
относительно результатов рассмотренных изменений.
«Пятерка» результатов с самыми высокими рейтингами выглядит так:
1. Увеличилась публикационная активность преподавателей.
2. Появились новые актуальные дисциплины, включенные в учебные планы
бакалавриата и магистратуры.
3. Преподаватели стали активнее подавать заявки для грантовой поддержки
исследований.
4. Активизировалась научная деятельность в вузе.
5. Сформировалась новая система стимулирования и вознаграждения ППС;
была усовершенствована система оценивания текущей и итоговой деятельности
ППС; увеличилось число публикаций в журналах, внесенных в основные базы
цитирований (Scopus, РИНЦ); улучшился имидж и репутация вуза в глазах абитуриентов.
«Пятерка» результатов отражает наиболее активные действия, которые были
предприняты вузами для решения задач кадрового и академического развития.
Какие результаты оказались самыми малозначимыми с точки зрения экспертов? Несмотря на многочисленные мероприятия, связанные с внедрением
68
ФГОС, а также на начало одновременного преподавания на программах бакалавриата и магистратуры, пока еще не созданы оригинальные методики преподавания отдельных дисциплин, не активизировались межкафедральные и
межфакультетские взаимодействия преподавателей. Эти результаты могли
бы свидетельствовать о росте конкурентоспособности преподавателя и его
большей готовности к работе в условиях перехода к двухуровневой системе
высшего образования. К сожалению, несмотря на изменение критериев вознаграждения преподавателей и начисления стимулирующих надбавок не возросла
мотивация ППС к педагогической и научной деятельности. Существенной
предпосылкой для совершенствования кадровых политик университетов становится и редкость таких результатов как: появление возможности включения в
непрерывную систему образования для ППС; возрастание численности молодых преподавателей (до 30 лет) в структуре ППС вуза; улучшение имиджа и
репутации вуза в глазах сотрудников.
Свидетельствуют ли результаты с высшими рейтингами (I-V) об адаптационных процессах, в которые вовлечены вузы в рамках происходящих институциональных изменений? Эти результаты, на наш взгляд, можно охарактеризовать как реакцию вузов на новые формальные требования, предъявляемые к
ним внешней средой, прежде всего государством.
Есть ли взаимосвязь между изменениями, обозначенными в табл. 9 и результатами из ПРИЛОЖЕНИЯ 4? На рис. в ПРИЛОЖЕНИИ 5 представлена попытка показать, к каким результатам (с рангами с I по V) привели изменения, связанные с работой преподавателя (также с рангами с I по V).
Далее рассмотрим оценки экспертов в отношении отдельных направлений кадровой политики.
Специальные программы по работе с различными группами ППС являются
средством сохранения и развития кадрового потенциала. На рис. 6 представлено распределение ответов всех опрошенных экспертов на вопрос о том, имеются ли в их вузе упомянутые программы. Характеризуя рисунок, можно сделать
следующие выводы:
69
 В меньшинстве обследованных вузов имеются программы по работе с
различными группами ППС.
 Традиционно приоритетной остается программа по работе с молодыми
преподавателями. Именно на эту возрастную когорту рассчитаны многие международные и федеральные программы профессионального развития, а решение вопроса привлечения в вузы молодых преподавателей и исследователей обладает стратегической важностью для всех вузов страны.
 В стадии разработки чаще всего находятся программы для иностранных
преподавателей и преподавателей программ магистратуры – относительно новых групп в структуре ППС в российских вузах.
Преподаватели, совмещающие педагогическую и
административную деятельность
Иностранные преподаватели
Недавно принятые на работу преподаватели
Преподаватели из группы кадрового резерва
Преподаватели, вовлеченные в программы
магистратуры
Молодые преподаватели (до 30 лет)
Преподаватели старших возрастов (от 60 лет)
0
да
нет
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
в стадии разработки
Рис. 6. Наличие в вузе специальных программ для различных групп ППС, %,
обследованные вузы в целом
Сравнительный анализ распределения ответов по двум различным группам вузов (НИУ и Университеты) (рис. 7) позволил выявить следующие особенности практик реализации специальных программ для групп ППС:
•
Все эксперты из НИУ указали на наличие программ по работе с мо-
лодыми преподавателями, что вероятно связано с концентрацией их усилий на
активной подготовке аспирантов и докторов наук, а также на мероприятиях по
привлечению и закреплению молодых научно-педагогических работников.
•
НИУ по сравнению с университетами уделяют большее внимание
работе с преподавателями вовлеченными в программы магистратуры (программы для этой группы ППС как имеются, так и находятся в стадии разработки).
70
Объяснение этому, полагаем, связано с особенностями статуса НИУ, с направленностью на развитие многообразия магистерских программ и, соответственно, накоплению кадрового потенциала для этого.
Преподаватели, совмещающие педагогическую
и административную деятельность
Иностранные преподаватели
Недавно принятые на работу преподаватели
Преподаватели из группы кадрового резерва
Преподаватели, вовлеченные в программы
магистратуры
Молодые преподаватели (до 30 лет)
Преподаватели старших возрастов (от 60 лет)
0
да
нет
10
20
30
40
50
60
70
80
90 100
в стадии разработки
Наличие в вузе (НИУ) специальных программ для различных групп ППС, %
Преподаватели, совмещающие педагогическую и
административную деятельность
Иностранные преподаватели
Недавно принятые на работу преподаватели
Преподаватели из группы кадрового резерва
Преподаватели, вовлеченные в программы
магистратуры
Молодые преподаватели (до 30 лет)
Преподаватели старших возрастов (от 60 лет)
0
да
нет
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
в стадии разработки
Наличие в вузе (Университеты) специальных программ для различных групп ППС, %
Рис. 7. Сравнение ответов экспертов по двум группам обследованных вузов
 НИУ уделяют большее внимание недавно принятым на работу преподавателям, в университетах работа с этой группой ППС только планируется.
71
 В целом, разнообразие и активность использования программ по работе
с разными группами ППС в обследованных НИУ выше, чем в обследованных
университетах.
 Специфичным для университетов стало то, что эксперты отметили
наличие программ для преподавателей, совмещающих педагогическую и административную деятельность, один эксперт указал на наличие программы для
преподавателей старших возрастов.
На существование в вузе формализованной системы оценки ППС (рейтинга)
указали 60% опрошенных экспертов. Большинство из них отметило, что результаты рейтинг учитывается при прохождении преподавателя по конкурсу,
при начислении стимулирующей надбавки и при принятии решения о поощрении преподавателя (например, оплата командировки, обучение на платной программе). Результаты рейтинга напрямую не влияют на уровень заработной платы, на решения о продвижении по служебной лестнице, при формировании
кадрового резерва, при определении индивидуального уровня заработной платы. Таким образом, формализованная система оценивания в настоящее время
является не слишком популярным вспомогательным инструментом оценки
ППС. Цели системы рейтингования, вероятно, будут пересматриваться, как и
роль и функции самой формализованной оценки. Поддержка лидеров рейтинга
– один из обсуждаемых вопросов в рамках кадровой политики. Однако, дискуссия справедливо сосредоточена на анализе групп показателей системы формализованной оценки, их выполнимости и прозрачности в составлении рейтингов.
Программы по развитию ППС в обследованных вузах реализуются с помощью различных методов (рис. 8). Самая высокая популярность (используются «часто» и «очень часто») сохраняется за традиционными методами, имеющими многолетний опыт применения в высшей школе: стажировки; обучение в
аспирантуре и докторантуре; участие в программах повышения квалификации;
проведение методических и методологических семинаров и внутривузовских
конкурсов. Подготовка аспирантов и докторантов осуществляется «для себя»,
что не способствует активизации мобильности, преодолению ряда локальных
стандартов.
72
Развитие навыков академического письма и подготовки
заявок на получение грантов
Развитие навыков активного владения иностранным
языком
Стимулирование творческой инициативы, организация
внутривузовских конкурсов
Методологические и методические семинары
Программы повышения квалификации
Обучение в докторантуре
Обучение в аспирантуре
Обучение в магистратуре
Психологические тренинги
Дистанционное обучение
Наставничество
Стажировки
Системы кадрового резерва
Плановые ротации
Планы замещения должностей
Формализованные планы развития карьеры
Контакты с коллегами (networking)
Участие в командной работе
Привлечение к решению
межкафедральных/междисциплинарных задач
Специальные задания/проекты/лаборатории
0
очень часто
часто
10
время от времени
20
редко
30
40
никогда
50
60
70
80
90
100
затрудняюсь ответить
Рис. 8. Частота использования в вузах различных методов развития ППС, %
Появляются относительно новые методы (используются пока чаще всего
«время от времени»), которые способствуют как профессиональному развитию
преподавателя так и адаптации к работе в новых условиях. К ним можно отнести: работу над специальными заданиями, проектами; привлечение к решению
межкафедральных или междисциплинарных задач; командная работа; дистан-
73
ционное обучение; развитие навыков академического письма и подготовки заявок на гранты; networking.
Наиболее редко пока используются плановые ротации; системы кадрового резерва; индивидуальные планы развития карьеры, наставничество – часть
того, что относится к академическому развитию.
Стоит отметить, что оценка эффективности развития ППС проводится только в части обследованных вузов (две трети экспертов сказали об этом). Вероятно, это связано с тем, что на развитие часто сводится к повышению квалификации за счет средств федерального бюджета, и администрация вузов не заинтересована в оценке отдачи.
Наличие и содержание системы академических надбавок как средства стимулирования труда ППС было оценено с помощью полуоткрытого вопроса, отвечая на который эксперты могли выбрать как предложенные показатели, так и
предложить те, которые присутствуют в системе академических надбавок в их
вузах. На вопрос ответили только 13 экспертов из 15. Один эксперт указал, что
система отсутствует, а другой отказался отвечать. Если анализировать индивидуальные ответы экспертов, то сочетания используемых в системе академических надбавок показателей очень индивидуальны. Частота использования показателей показана на рис. в ПРИЛОЖЕНИИ 6.
Первые пять строчек в рейтинге показателей занимают те, которые характеризуют уровень научно-исследовательской работы. Именно он становится сегодня наиболее значимым сигналом о качестве подготовки специалиста, и
большинство вузов, независимо от их типа и статуса, разделяют это. Репутация
современного образовательного учреждения строится главным образом на количестве и качестве публикаций, числе исследовательских грантов и мировом
признании ученых, работающих в вузе (Розанова, Савицкая, 2006). При этом,
большинство преподавателей считают, что контроль и высокие требования исследовательской продуктивности негативным образом сказываются на качестве
исследований (Юдкевич, 2013). Исследовательская деятельность также проще
поддается количественному измерению. Оценка образовательной деятельности
преподавателя менее формализована и сложна для проведения.
74
Одной из доминирующих характеристик современного вуза становится
уровень предлагаемых образовательных программ. Вузы, в которых открываются магистерские программы, начинают работать с новым контингентом абитуриентов и студентов, у них формируются новые конкурентные преимущества, а также к ним предъявляются и новые требования. Изменяются требования и к ППС, занятому на этих программах. Формально они обозначены в соответствующих разделах ФГОС.
Отвечая на вопрос «Как Вы считаете, отличаются ли требования к ППС,
занятому на программах магистерской подготовки?» все, за исключением одного эксперта, ответили утвердительно. Две трети экспертов при этом высказались, что требования четко прописаны во ФГОС, поэтому вузы просто обязаны
им следовать. Только четыре эксперта отметили, что требования к ППС, занятому на программах магистратуры, отличаются от требований для работы на
программах бакалавриата не только и не столько по формальным критериям
(ФГОС), но и в силу объективных отличий двух уровней подготовки (два эксперта из НИУ, два – из классического университета). Эксперт из НИУ-ВШЭ
отметил, что требования не отличаются. Полагаем, что администрации вузов
проще следовать соблюдению формальных правил при подборе ППС для работы в программах магистратуры, чем разрабатывать свои собственные.
Эксперты указали, что преподаватель, как правило, ведет занятия одновременно и на программах бакалавриата, и на программах магистратуры. Однако, есть специфичные программы и дисциплины, разрабатывая и реализовывая
которые, администрация вузов предпочитает, чтобы преподаватель был сосредоточен только на работе в магистратуре.
Характеристики, которыми должен обладать преподаватель, работающий
на программах магистратуры, определены ФГОС чрезвычайно формально и не
детализированы. С другой стороны, эти характеристики являются принципиально важными для эффективного отбора преподавателей при организации, реализации и развитии магистерских программ. В рамках исследования была поставлена задача экспертной оценки важности различных профессиональных характеристик для преподавателя магистерских программ, а также степени их
75
присутствия в текущей деятельности преподавателя магистратуры. Для решения задачи был использован метод анализа «важность-исполнение».
Метод анализа «важность-исполнение» значительно эволюционировал с
конца 1970-х годов и применяется сегодня для оценки различных сторон организационных изменений. Считается, что метод дает серьезную информацию
менеджменту организации для стратегического планирования. Метод осуществляется в три взаимосвязанных этапа (табл. 10).
Были определены 28 характеристик и подготовлена расчетная таблица
для построения карты (ПРИЛОЖЕНИЕ 6).
Таблица 10
Этапы метода анализа «важность-исполнение»
Этап
Содержание этапа
I
Определение перечня характеристик (N=
1; i) для оцениваемого объекта. Рекомендуемое количество характеристик от 10
до 20. В ряде исследований выделялось
большее количество характеристик.
II
Оформление перечня характеристик в
опросный лист и проведение опроса. Респонденты оценивают сначала по пятибалльной шкале важность для них каждой их характеристик, а затем – уровень
ее исполнения. После этого рассчитывается средний балл для каждой из характеристик по двум параметрам оценки (х̅𝑖 ;
𝑦̅).
𝑖 Также рассчитывается две средних из
средних для каждой группы параметров [
̅ 𝑌̅ ].
𝑋;
Построение
карты
«важностьисполнение». Она представляет собой
плоскость, осями координат являются
«важность» и «исполнение». Их пересечение дает четыре квадранта: «успешный
результат», «сосредоточиться на этом»,
«низкий приоритет» и «возможная переоценка». Координаты пересечения осей
̅ 𝑌̅]. Каждая оцененная характеристика
[𝑋;
наносится на карту с координатами (х̅𝑖 ;
𝑦̅).
𝑖 В зависимости от квадранта, куда попала характеристика, предлагаются определенные меры по управлению характеристикой.
III
76
Содержание этапа в экспертном опросе
На основе кабинетного исследования,
а также проведения нескольких интервью были сформулированы 28 характеристик, которые могут быть в большей или меньшей степени важны для
преподавателя магистратуры.
Каждая из 28 характеристик должна
быть оценена экспертом по пятибалльной шкале (где 5 – высший балл).
Оценка проводилась по параметрам:
степень важности характеристики для
преподавателя магистерской программы и степень присутствия характеристики в текущей деятельности преподавателя. Опросный лист, входящий в
экспертную анкету, был оформлен в
виде таблицы.
Аналогично стандартному.
Карта с результатами распределения характеристик по квадрантам представлена на рис. 9. В табл. 11 содержится группировка характеристик по квадрантам карты. Таким образом, результаты, полученные в данном исследовании,
показывают, что для преподавателя программ магистратуры важно развивать те
характеристики, которые являются специфическими для успешного преподавания на втором уровне высшего профессионального образования. Эти характеристики (более или менее явно) обозначены во ФГОС и поддерживаются экспертами. В силу их относительно высокой важности и относительно низкого
присутствия необходима разработка мероприятий, направленных на повышение второго параметра. В частности, это могут быть мероприятия по развитию
обновленной системы методологических семинаров, совершенствованию системы отбора для работы в программах магистратуры, вовлечение в процесс
разработки учебных планов и программ с соответствующим стимулированием,
другие инновационные мероприятия.
Результаты данного метода дают некоторую статичную картинку. Для отслеживания изменений, формирования новых практик, перемещения характеристик по карте необходимо динамичное наблюдение. Результаты важно учитывать при разработке содержания кадровой политики. Они также будут.
содействовать правильному распределению ресурсов вузов, сосредоточивая их
на самых проблемных областях.
Последняя группа вопросов экспертной анкеты была посвящена перспективам кадровой политики в вузе. Экспертам было задано три вопроса, один из
которых был открытым. Распределение ответов на вопрос «Какие вызовы
внешней среды усилятся по отношению к вашему вузу в ближайшие три года?»
показано в табл. 12. Это важная информация, которая может быть использована
для усиления степени адаптивности кадровой политики к условиям внешней
среды. Кроме того, получение мнений экспертов при ответе на этот вопрос позволяет узнать, насколько разнообразными видят процессы во внешней по отношению к вузам среде опрошенные. Вызовы, которые получили высшие ранги
(c I по III) формируются со стороны и государства, и рынка, и академического
сообщества.
Это
доказывает
их
77
серьезность
и
комплексность.
Таблица 11
Распределение 28 характеристик по 4 квадрантам
Квадрант
«Успешный
результат»
«Сосредоточиться
на этом»
Характеристики, попавшие в квадрант
 Знание и свободная ориентация в современных учебниках, учебных и методических пособиях [2].
 Глубокое знание научных основ преподаваемого курса [3].
 Использование в рамках преподаваемого курса современных методик ведения
занятий [10].
 Умение излагать трудные вопросы ясно и просто [11].
 Глубокое изучение учебной литературы, учебников, курсов лекций по своему
предмету [16].
 Обстоятельное изучение современных научных работ, монографий, журнальных
статей, аналитических материалов по своему предмету (по его отдельным разделам)
[17].
 Общение со студентами с целью глубокого объяснения тех проблем преподаваемого курса, которые вызывают их интерес, углубления их знаний [18].
 Работа со студентами, склонными к научной работе, помощь в подготовке их
научно-исследовательских работ, выступлений на конференциях и т.д. [19].
 Использование результатов своей научно-исследовательской деятельности в
учебном процессе [20].
 Приобщение студентов магистратуры к научно-исследовательской деятельности
(подключение их к тем исследованиям, которые проводит преподаватель) [21].
Постоянное самообразование [24].
Всего 11 характеристик.
 Систематическое проведение научных исследований в области специализации
[4].
 Индивидуализация обучения, содействие студенту магистратуры в выстраивании
индивидуальной траектории обучения [22].
 Обязательное сочетание педагогической и исследовательской деятельности [25].
 Участие в работе методологических и методических семинаров, организованных
в вузе [28].
Всего 4 характеристики.
78
Необходимые решения
Эти характеристики являются важными, и
одновременно они, по мнению экспертов,
в высокой степени присутствуют в деятельности преподавателя. Необходимо
поддерживать присутствие данных характеристики в деятельности преподавателя,
не позволять им ухудшиться в плане исполнения. Достигать такой цели помогут
соответствующие системы стимулирования и программы поддержки. В группу
попали характеристики, которые считаются обязательными для преподавателя программ магистратуры.
Проблемная область. Необходимо осуществить действия (мероприятия), которые
будут способствовать улучшению исполнения (повышению степени присутствия в
профессиональной деятельности) характеристик. Набор таких мероприятий может
стать основой для новых целевых программ в рамках кадровой политики вуза.
«Низкий
приоритет»
«Возможная
переоценка»
 Знание зарубежного опыта преподавания дисциплины [5].
 Знание зарубежного опыта развития научных основ преподаваемой дисциплины
[6].
 Подготовка серьезных научных публикаций (монографий, статей, в том числе на
иностранных языках) [7].
 Создание новых учебников, новых программ курсов, методического обеспечения
дисциплины [8].
 Участие в работе по научным договорам, грантам, заказам [13].
 Разработка новых методических материалов, кейсов, приемов преподавания и
т.п. [14].
 Подготовка и публикация работ по методике преподавания дисциплины [15].
 Участие в разработке учебного плана, перечня вариативных дисциплин [23].
Всего 8 характеристик.
 Глубокие знания текущей экономической и политической информации [1].
 Подготовка статей, тезисов для поддержания определенного научного уровня [9].
 Склонность к работе с молодежью [12].
 Участие в научных конференциях [26].
 Участие в программах повышения квалификации [27].
Всего 5 характеристик.
79
Характеристики рассматриваются экспертами в данный момент как относительно
маловажные для преподавателя магистратуры. Поэтому в краткосрочной перспективе не требуется развитие этих характеристик. Однако, с учетом динамичности
внешней среды следует производить повторные замеры и следить за перемещением этой группы по карте. Следует отметить, что характеристики концентрируются около начала системы координат (особенно, 13, 14 и 7), поэтому их смещение в
другие квадранты вероятно.
Эксперты оценивают эти характеристики
как относительно малозначимые (скорее
всего, в силу их «стандартности» и некоторой обязательности, присутствия в деятельности преподавателя «по умолчанию»). Но в работе преподавателя эти характеристики присутствую значительно,
опять-таки, в силу привычки и «понятности». Считается, что дополнительных
усилий по развитию данных характеристик не требуется, и они не должны являться приоритетными в мероприятиях
кадровой политики.
5
[3]
[16] [24]
[17]
[2]
4
[10]
[9]
[1]
важность
2
3
[27]
[12] [26]
4
[13]
[14]
[8]
[23]
[18]
[20]
[19]
[21]
[11]
[22] [4]
[28]
[25]
[7]
3
[15]
[6]
[5]
2
исполнение
Рис. 9. Результаты анализа «важность-исполнение» для профессиональных характеристик преподавателей программ
магистратуры
80
5
Наибольшее влияние на содержание кадровой политики, полагаем, окажет рост требований к ППС (упоминается половиной экспертов), требование
повышения эффективности университетов (упоминается чуть менее, чем половиной экспертов), а также ужесточение требований мониторинга (отмечено почти двумя третями экспертов). Вероятно, последний вызов упоминается наиболее часто, так как эксперты из обследуемых вузов уже столкнулись ситуацией
мониторинга и необходимостью в результате его достижению нормативов для
ряда показателей. Треть опрошенных экспертов отметили, что усилится дефицит квалифицированного ППС, сложность найма ППС необходимой квалификации. Это потребует новых мероприятий по сохранению и найму персонала.
Таблица 12
Распределение ответов на вопрос «Какие вызовы внешней среды усилятся по
отношению к вашему вузу в ближайшие три года?»
№
Вызов (вариант ответа)
п.п.
1.
Усиление динамичности внешней среды
2.
Изменение требований к высшему образованию со стороны абитуриентов
3.
Изменение требований к высшему образованию со стороны рынка труда
4.
Дефицит квалифицированного ППС
5.
Рост требований к ППС
6.
Рост конфликтов внутри вуза
7.
Сложность привлечения ППС необходимой квалификации
8.
Негативный отбор в профессию преподавателя
9.
Менеджериализация университетской среды
10. Укрупнение и усложнение организационной структуры
университетов
11. Требование повышения эффективности университетов
12. Рост коммерциализации в высшем образовании
13. Новые результаты образования (формирование ключевых
компетенций)
14. Жесткий мониторинг эффективности вуза по определенному перечню показателей
15. Изменение форматов и содержания высшего профессионального образования
16. Рост конкуренции на рынке образовательных услуг
17. Ослабление вузовской автономии и автономии преподавателя
Частота упоминания*, %
13,3
20,0
Рейтинг
VII
VI
53,3
II
26,7
53,3
6,7
33,3
V
II
VIII
IV
0,0
20,0
20,0
VI
VI
46,7
13,3
20,0
III
VII
VI
73,3
I
33,3
IV
13,3
20,0
VII
VI
*можно было указать не более пяти вариантов ответа, которые эксперт считал наиболее вероятными
81
Для вызовов, которые бы потребовали от вузов формирования предпринимательских навыков, по мнению опрошенных экспертов не будет характерно
усиление. К этим вызовам мы относим: менеджериализацию университетской
среды; укрупнение и усложнение организационной структуры университетов;
рост коммерциализации в высшем образовании; рост конкуренции на рынке
образовательных услуг. Они получили ранги не выше VI. Эти вызовы были отмечены экспертами из двух национальных исследовательских университетов,
нескольких классических университетов и академии, расположенной в Московской области.
В последнем вопросе экспертов просили оценить по пятибалльной шкале
(1-минимальный, 5 – максимальный) приоритетность ряда направлений кадровой политики для вуза в ближайшей перспективе. Всего было предложено 29
направлений (ПРИЛОЖЕНИЕ 8). Рис. 10 показывает, какой средний балл (степень приоритетности) получили предложенные для оценки направления.
Выше средней была оценена приоритетность 12 направлений. Самые
приоритетные среди них: развитие систем стимулирования и вознаграждения;
стимулирование научной деятельности; стимулирование публикационной активности; мониторинг качества ППС, развитие программ привлечения и сохранения молодых специалистов.
5.0
4.5
4.79 4.71
4.61
4.43
4.21
4.0
4.07 4.07
3.64
3.71
3.36
3.5
3.36
3.50
3.14
3.57
3.50
3.07
2.86
3.0
4.00
3.93
3.79
2.93
3.93
3.57
3.50 3.43
3.10
3.07
2.86
2.57
2.5
2.0
1.5
1.0
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.
среднее значение
мода
Рис. 10. Балльная оценка приоритетности направлений кадровой политики для
вузов
82
В оценках степени приоритетности среди экспертов присутствовало как разнообразие, так и единогласие. Наиболее единогласны в оценках высокой степени приоритетности эксперты были в отношении таких направлений кадровой
политики как: стимулирование научной деятельности и публикационной активности; мониторинг качества ППС; разработка подходов к оценке эффективности труда преподавателя. Наименьшее единогласие вызвали оценки следующих
направлений кадровой политики: внедрение различных типов контрактов; введение статусов для преподавателей, устанавливаемых вузом; развитие системы
внутренних коммуникаций; совершенствование графика работы преподавателя;
приглашение иностранных преподавателей.
Ответы экспертов показали, что единого видения перспективности мероприятий в рамках кадровой политик нет. Это совершенно объяснимая ситуация,
поскольку каждый из обследованных вузов обладает собственными характеристиками и находится под влиянием разнообразных факторов окружающей его
среды. Приоритетные направления кадровой политики способствуют не столько развитию кадрового потенциала, сколько достижению показателей эффективности вуза, определенных извне.
83
ГЛАВА 3. ПРИОРИТЕТЫ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ ВУЗА
И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ РЕШЕНИЯ
Анализ и литературных источников, и эмпирических данных показал, что
в вузах принимаются различные решения относительно кадровой политики, которые могут быть охарактеризованы скорее как реактивные. Формируются
группы вузов, динамика изменений в которых различна. Стратегия управления
ППС рассматривается менеджментом вузов как важный документ, требующий
первоочередной разработки, хотя лишь треть вузов более-менее определили цели и критерии кадровой политики (Фадеева, Ватолкина, 2011). Публичное изложение кадровой политики решает следующие задачи (Блохина, 2006):
1. Сотрудники получают возможность узнать принципы и правила, которые
лежат в основе выработки и реализации решений в сфере управления персоналом, что делает работу в организации более предсказуемой.
2. Руководители любого уровня имеют документ, содержащий правила и
принципы, которые должны соблюдаться при принятии и реализации управленческих решений по отношению к персоналу.
3. Формируется позитивный образ работодателя, происходит публичная демонстрация уважения к потребностям сотрудников, стиля отношений, согласия
и единства в достижении целей организации.
4. Используются единые принципы управления персоналом во всех подразделениях организации.
Текущие стратегии в сфере кадровой работы наиболее часто сводятся к
достижению лучших показателей работы вузов, что продиктовано ужесточением процессов мониторинга деятельности вузов, а также, в части случаев, статусами вузов. Фактически, это демонстрация «глобальной причастности к тому,
как
университеты
пытаются
соответствовать
«новой
контролируемо-
сти/подотчетности» [167, с. 185]. Экономика знаний, сопровождающие ее тенденции требуют новаций в университетах (как зарождающихся внутри, так и
заимствованных извне). Вузы однозначно формируют ответы, и они различные.
Предпринимательские инициативы пока достаточно слабые, они находят
выражение в формировании стратегий развития, ряда документов, регулирую84
щих деятельность вуза, системы показателей оценки эффективности труда и
увязки вознаграждения с достигнутыми показателями.
Насколько близки практики, описанные в литературе и полученные в результате опроса? В результате анализа практик были получены выводы о том,
какие существуют основные направления в реализации кадровой политики российских вузов (с. 28). Подтверждаются ли эти выводы результатами эмпирического исследования, и в какой степени? Результаты кабинетного и эмпирического исследований показаны в табл. 13. Хочется акцентировать внимание на
элементах, которые планируются в вузах к реализации. В их число попадали
наиболее часто: программы развития академической мобильности, специальные
целевые программы развития ППС, рейтинговая система и оценка результативности труда. Содержание именно этих элементов, на наш взгляд, соответствует
требованиям внешней среды, в частности, сформированной системе показателей оценки эффективности деятельности вузов. Также это согласуется с наиболее распространенным представлением о стратегии управления персоналом как
зависимой производной от стратегии организации в целом.
И кабинетное, и эмпирическое исследование показывают, что наблюдается несколько тенденций изменений кадровой политики вузов. Во-первых, часть
вузов более или менее активно внедряет новации (хотя бы относительные) и
выступает проводником изменений. Для них становится характерным организация кадровой политики по типу академического развития. Во-вторых, другая
часть университетов продолжает использовать старые методы, «так долго, как
только можно…», поскольку «риски, связанные с сохранением статус-кво,
предпочтительнее рисков, связанных с переменами» [53, c. 283, с. 284]. Хотя
ситуацию статус-кво все сложнее и сложнее сохранять при изменении внешних
условий и статусов вузов. Способность к проявлению проактивности, характерная для НИУ, основана на новых внутренних условиях (новые структуры,
должности, статус сотрудников и т.д.). Таким образом, институциональное
оформление способствует формированию стратегического подхода к деятельности. Можно предположить, что изменения в университете, связанные с получением им статуса «национального исследовательского», послужили катализа85
тором создания условий для более активного формирования кадровых политик
с применением наиболее применением современных практик и с внесением в
деятельность по управлению ППС изменений.
Таблица 13
Основные направления в реализации кадровой политики
Кабинетное исследование
Эмпирическое исследование
Совершенствование форм про- Программы по развитию ППС реализуются во всех
фессионального развития.
обследованных вузах с помощью различных методов,
большинство из которых традиционные. Новые методы используются редко или время от времени. Целевая ориентация программ выражена в средней степени.
Применение современных про- Практически не упомянуто в ответах экспертов, пограмм продвижения по службе.
тенциал для продвижения по службе минимален.
Привлечение и удержание моло- Отнесено экспертами к слабым сторонам кадровой
дых специалистов.
политики, несколько активнее направление реализуется в НИУ и Университетах
Установление объективных и все- Критерии эффективности труда разработаны во всех
сторонних критериев эффектив- обследованных вузах, однако часто они запутанные
ности труда.
непрозрачные
Внедрение современных техноло- Среди отмеченных технологий - рейтингование и сигий оценки ППС и качества ППС. стемы академических надбавок
Формирование целостной систе- Система академических надбавок присутствует в абмы поощрений и стимулов.
солютном большинстве обследованных вузов. Важнейшая проблема- оценка результатов преподавательской, а не исследовательской деятельности.
Развитие востребованности новых Не отмечено, хотя 53,3% экспертов указали на рост
компетенций ППС.
требований к ППС
Создание новой технологии оцен- К «новым» технологиям эксперты относят рейтингоки ППС
вание, на другие указаний не было
Совершенствование рейтинговых Отмечено абсолютным большинством экспертов как
систем через выделение укруп- важнейшая задача
ненных групп показателей
Развитие команд
Упомянуто экспертами только косвенно в связи с
необходимостью развития междисциплинарного подхода в рамках магистерских программ
Развитие систем заработной платы Да, но мотивация к педагогической и исследовательв увязке с достижениями показа- ской деятельности не возрастает
телей результативности
Организация селективного приема Только для федеральных и научно-исследовательских
на работу
университетов
Признание и вознаграждение ППС Да, но в основе признания и вознаграждения лежат,
с высокими результатами научно- прежде всего, показатели научной деятельности (припедагогической деятельности
чем, для абсолютного большинства обследованных
вузов.
86
В целом для национальных исследовательских университетов характерен (в
рамках выводов для данного исследования) более комплексный характер использования отдельных элементов в рамках стратегии управления ППС и интегрированный ответ на вызовы. Привычный паттерн поведения ППС начинает
постепенно и зачастую вынужденно меняться.
Слабые стороны существующей кадровой политики российских вузов
представлены в табл. 14. Это параметры, которые ослабляют функционирование системы, и они должны быть устранены по возможности.
Таблица 14
Слабые стороны кадровой политики российских вузов
Кабинетное исследование
Невозможность обеспечения
вуза необходимыми трудовыми ресурсами в соответствии
со стратегией
Сложности с формированием
новой внутриорганизационной культуры, стимулирующей достижение поставленных целей, восприятие и разделение новых результатов
деятельности.
Организация процессов централизации-децентрализация
управления персоналом и
принятия решений в отношении ППС.
Содержание деятельности некоторых подсиситем системы
управления персоналом не
соответствует требованиям
внешней среды (стимулирование отдельных видов деятельности, развитие, наем).
Поиск решений в рамках кадровой политики часто связан с
интуицией или копированием.
Эмпирическое исследование
Наем случайных людей.
Отсутствие программы привлечения ППС с внешнего рынка труда.
Недостаточность мероприятий по привлечению молодых
специалистов и, как результат, старение ППС.
Отсутствие связи между кадровой политикой и общей
стратегией развития вуза.
Система академических надбавок не создает достаточных
стимулов для ППС.
Запутанная система стимулирования и академических
надбавок.
Отсутствие понятной и прозрачной кадровой политики как
таковой
Отсутствие связи между кадровой политикой и общей
стратегией развития вуза.
Отсутствие понятной и прозрачной кадровой политики как
таковой
Наем случайных людей
Отсутствие программы привлечения ППС с внешнего рынка
Отсутствие целевых программ для отдельных категорий
ППС, особенно для молодых преподавателей
Система академических надбавок не создает достаточных
стимулов для ППС.
Недостаточность мероприятий по привлечению молодых
специалистов
Высокая текучесть кадров среди молодых преподавателей
Отсутствие системы планирования повышения квалификации и формирования междисциплинарных знаний.
Отсутствие связи между кадровой политикой и общей
стратегией развития вуза
87
Окончание табл. 14
Отсутствие практики привлечения сотрудников к разработке и реализации кадровой
политики.
Недостаток полномочий и неопределенность места службы
управления персоналом в
структуре вуза.
Недостаточность новых технологий работы с персоналом.
Слабая мотивация ППС в целом и к отдельным видам деятельности
Не указаны
Не указаны
Обобщение успешно и проблемно реализуемых функций управления ППС
на основе анализа ответов экспертов приведено в табл. 15.
Таблица 15
Реализация функций управления ППС в рамках имеющихся кадровых политик
Успешно реализуемые функции управления
ППС
1.
Обеспечение гарантий занятости.
2.
Подбор персонала и его развитие.
3.
Анализ имеющегося кадрового потенциала и планирование его развития.
4.
Наилучшее использование потенциала персонала.
5.
Вознаграждение персонала.
Проблемно реализуемые функции управления ППС
1.
Содействие адаптации работника к
нововведениям.
2.
Планирование численности и состава
персонала.
3.
Подбор персонала.
4.
Управление текучестью среди отдельных категорий сотрудников.
5.
Стимулирование персонала.
Таким образом, может быть сформулирован ряд управленческих задач в
процессе реализации кадровой политики:
1. Проведение поддерживающей стратегию вуза кадровой политики.
2. Внедрение новых инструментов для совершенствования управления
ППС и ознакомление сотрудников с их содержанием.
3. Активизация инструментов кадровой политики, обеспечивающих вузу
возможность достигать своих стратегических целей и реагировать на институциональные изменения.
4. Создание эффективной структуры системы управления персоналом.
5. Сосредоточение значительных ресурсов для реализации важнейших составляющих стратегии управления персоналом.
6. Осуществление стратегического лидерства.
88
В открытом вопросе экспертов попросили назвать три проблемы в сфере
управления персоналом, которые придется решать в ближайшие три года.
Озвученные проблемы можно объединить в три группы (табл. 16).
Таблица 16
Проблемы в сфере управления персоналом в вузе
Место возПроблемы
никновения
проблемы
В субъекте 1. Необходимость формирования системы покауправлезателей для оценки эффективности деятельнония
сти ППС.
персона2. Новые задачи и функции (наем с междуналом
родного рынка труда, аутсорсинг персонала,
наем ППС на программы магистратуры).
3. Совершенствование системы стимулирования
труда ППС.
4. Поиск новых способов повышения квалификации ППС.
В объекте 1. Необходимость увеличение доли докторов
управленаук в структуре ППС.
ния
2. Сложность подбора персонала на управленчеперсонаские позиции из числа ППС вуза.
лом
3. Поиск новых способов сохранения и развития
молодых специалистов.
4. Старение ППС.
5. Адаптация ППС в ситуации увеличения педагогической и методической нагрузки.
6. Нежелание ППС совершенствовать подходы к
преподаванию.
В структу- 1. Дефицит квалифицированного ППС.
ре
2. Дефицит специалистов-практиков, способных
рынке тру- работать на программах бакалавриата и магида
стратуры.
3. Дефицит молодых специалистов, желающих
работать в вузе
В органи- 1. Реорганизация кафедр.
зации
2. Поиск специалистов-практиков для преподав целом
вания дисциплин.
3. Сокращение численности ППС.
Приоритетные способы
устранения проблем в
рамках кадровой политики
Изучение лучших практик.
Развитие административно-управленческого персонала.
Развитие рейтингов преподавателей и кафедр.
Развитие, ротация, консультирование ППС.
Совершенствование деятельности аспирантуры и
докторантуры.
Создание кадрового резерва, управление карьерой молодых ученых.
Развитие функций внутреннего маркетинга.
Создание целевых программ по работе с отдельными категориями ППС.
Совершенствование
системы управления вузом.
Взаимосвязь стратегического развития вуза с кадровой политикой.
Чаще всего эксперты указали следующие проблемы:

Необходимость формирования системы показателей для оценки эффек-
тивности деятельности ППС.

Совершенствование системы стимулирования труда ППС.
89

Необходимость увеличение доли докторов наук в структуре ППС.

Поиск новых способов сохранения и развития молодых специалистов.

Дефицит квалифицированного ППС.

Дефицит специалистов-практиков, способных работать на программах
бакалавриата и магистратуры.
Все эти проблемы связаны с процессами институциональных изменений.
Преобразования в университете во многом обусловлены и поиском ответа на
вопрос о том, почему инициированные государством реформы не всегда находят понимание, поддержку и участие со стороны тех, для кого они предназначены (например, со стороны персонала вузов).
Ряд практик и подходов приемлемы для всех или большинства университетов (например, стимулирование персонала), некоторые – для вузов, функционирующих в особом контексте (например, для исследовательских или для
предпринимательских университетов). Но не существует «лучших методов»,
кроме организации процесса стратегического управления персоналом в соответствии с поддержанием операционных и стратегических инициатив организации [134]. Однако, ориентация вузов на формирование стратегических инициатив еще недостаточно сильна. С другой стороны, наличие программы стратегического развития и ее реализация сегодня являются обязательным компонентом деятельности государственного вуза. Устойчивое развитие кадрового
потенциала является одной из групп показателей для оценки эффективности
реализации программы стратегического развития. Возникает, таким образом,
новая задача в рамках кадровой политики – обучение руководителей и других
участников проектов стратегического развития вопросам управления проектами
– требуются новые практики для ее решения. Текущие практики кадровой политики российских вузов, в основном, традиционные и тяготеющие к унификации. При этом, одна из точек зрения такова, что «у 3000 разных институтов будет 3000 разных вариантов будущего» [53, c. 305]. «Сложные университеты,
функционирующие в сложном внешнем окружении, требуют сложных дифференцированных решений. Сотня университетов требует сотни решений» [53, c.
306]. Каждый университет вправе искать собственные решения, собственные
90
комбинации традиционного и нового. Рост требований к ППС – это тот из вызовов внешней среды, который, по мнению опрошенных экспертов, усилится по
отношению к вузу в ближайшие годы. Дифференцированные решения могут
стать приоритетными.
Как ответ на требование дифференцированных решений в зарубежных
университетах, например, начинают разрабатываться кастомизированные (индивидуализированные) программы профессионального развития преподавателей. Речь идет именно о развитии в широком смысле этого термина – развитие
общих знаний, концептуального мышления, гибкости и готовности к изменениям (Андреева, 2006). Справедливо отмечено, что «университеты предпринимают довольно много усилий, чтобы обеспечить индивидуальный подход к студентам, однако, в отношении преподавателей такая практика пока еще очень
редка» [138, с. 882]. Выгоды от кастомизации для преподавателей значительны:
усиление вовлеченности и повышение производительности; установление более тесной связи с университетом; снижение текучести персонала и, как следствие, снижение издержек с ней связанных; привлечение и наем наиболее талантливых преподавателей; рост и разнообразие человеческого капитала университета; готовность к инновационному поведению; рост эффективности программ развития посредством целевого инвестирования; гибкий ответ на внешние изменения и меняющиеся запросы преподавателей; создание сложно копируемых программ и инициатив. Через такие программы профессионального
развития может формироваться автономия и самостоятельность в принятии решений.
Для разработки эффективных кастомизированных программ развития
важно знать реальные потребности персонала и обеспечить его вклад в создание программ. Темы для проведения аудита эффективности программ развития
персонала таковы [159]:
1. Понимание ожиданий сотрудников.
2. Развитие ценностей уважения и доверия по отношению к преподавателям
как ученикам.
91
3. Рассмотрение широкого круга возможностей для создания разнообразных
программ, отвечающих запросам персонала и воздействующих на каждую сторону преподавательской деятельности.
4. Формирование культуры обучения и развития, основанной на сотрудничестве, командной работе и общем видении.
5. Исследование запросов потенциальных участников программ и определение результатов программ.
6. Обеспечение обратной связи.
7. Разработка и реализация разнообразных программ, удовлетворяющих
различные запросы.
8. Эффективный подбор преподавателей в «программы для ППС».
9. Разработка системы вознаграждения для разработчиков программ.
Вузы демонстрируют адаптивную модель поведения. Однако, все чаще (в
большей степени за рубежом, в меньшей – в России) начинают говорить о
необходимости предпринимательской модели вуза как организации. Идея
предпринимательского университета рассматривается как естественная институциональная реакция вуза на новые отношения и среду (Лазарев, 2012). Опора
на инновации, собственные возможности и на компетентность персонала, делегирование прав и ответственности исполнителям, способность работать в условиях риска, экономическая эффективность – важнейшие характеристики такой
модели поведения. В литературе отмечено, что «непросто убедить многих сотрудников вуза, что дальнейшее развитие возможно только при позиционировании в новом качестве» [67, c. 10].
Один из важнейших элементов процесса обновления и формирования новых образцов поведения преподавателей – организация командной работы и
междисциплинарных взаимодействий. Формирование навыков командной работы – один из возможных вариантов инициирования развития у ППС предпринимательских инициатив. Например, разработка образовательной программы (особенно магистерской) может стать проектом междисциплинарного характера, реализуемым командой администраторов и преподавателей. Командная работа в междисциплинарных группах отличается присутствием децентра92
лизации власти, партнерства, комбинацией различных ролей в деятельности сотрудников, смешением конкурентных и партнерских отношений, коллективные
усилия и коллективные результаты. Практики управления персоналом не содействуют формированию таких паттернов поведения. Межкафедральные взаимодействия – незначительный пока результат изменений, связанных с работой
в вузе. Командная работа может содействовать повышению конкурентоспособности преподавателя и формированию его большей готовности к работе в условиях двухуровневой системы образования. В длительной перспективе могут
сформироваться процессы увеличения числа подразделений, которые не являются
традиционными
«дисциплинарно-ориентированными
отделениями
(Кларк, 2011). Возникают стратегии управления персоналом, ориентированные
на задачу. Для организации командной работы в вузе и для развития команд
существует шесть рекомендаций (Woodfield, Kennie, 2008):
1. Определить сферы, в которых используется командная работа, и принимаются решения на ее основе. В сферы командной работы должны быть сбалансированно включены вопросы стратегического и тактического характера.
2. Необходимо научить каждого участника команды навыкам коллективного принятия решений посредством усиления взаимодействия между участниками команды.
3. Определить роли внутри команды.
4. Определить место команды в структуре университета и обеспечить ее необходимыми ресурсами.
5. Поддержка развития команд. Командная работа должна стать рабочим
паттерном, способствующим росту эффективности университета.
6. Определение критериев оценки работы команды.
Один из элементов продукта кадровой политики – результативные кадровые технологии и методы работы с персоналом, меняющие, в идеале, паттерн
поведения сотрудника в соответствии с условиями среды. Кадровая политика
современного вуза должна в своем содержании сочетать традиционные и новые
технологии, а благодаря реализации различных программ и мероприятий отбирать сочетания лучших и эффективных.
93
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование новых аспектов в деятельности российских вузов – сложная
и многокомпонентная задача. В представленной работе сделана попытка проанализировать характеристики современной кадровой политики вузов, которые
формируются под воздействием ряда выбранных институциональных изменений, рассматриваемых автором как наиболее значимые.
Рассмотреть контекст формирования и изменения кадровой политики вузов
было важно, поскольку он специфичен. Экономика знаний, как было показано,
характеризуется, в частности, процессом создания и распространения новых
знаний, изменением роли обучаемого, концепцией обучения через всю жизнь.
Это меняет требования к преподавателю, важен переход от чтения лекций к
презентации результатов проектов и исследований, от ведения семинаров – к
фасилитаторству. Такой переход особенно актуализируется в условиях перехода на двухуровневую модель высшего образования и развития разнообразных
магистерских программ. Многоуровневая система квалификаций теоретически
формирует новые вызовы для ППС. Однако, этого не доказали результаты проведенного эмпирического исследования.
В работе показано, преодолению каких напряжений, связанных с ППС и
его деятельностью, способствуют реализуемые в российских вузах практики
кадровой политики, сформирован ряд управленческих задач в процессе реализации кадровой политики, систематизированы практики кадровой политики на
основе выделяемых стратегий кадровой работы М. Армстронга. Практики преодолевают лишь немногочисленные напряжения, принципиально новые практики (например, связанные с формированием приверженности) встречаются
редко. Однако, следует отметить, что динамика изменений в кадровой политике
вузов различна, она зависит от статуса, определенного институционально.
Дифференцированный характер практик присутствует редко, что подтверждается результатами и кабинетного, и эмпирического исследования. Тем не менее,
кадровая политика содержит в себе современные элементы.
В результате проведения кабинетного исследования были определены приоритетные направления экспертных опросов при изучении состояния и транс94
формации кадровых политик. Кабинетное исследование также позволило выделить основные тенденции развития кадровой политики в вузах, факторы, вызвавшие перемены в кадровых политиках в российских и зарубежных вузах, а
также основные направления работы с ППС в зарубежных университетах. В вузах формируется понимание необходимости грамотного менеджмента применительно к кадровой работе, но пока кадровые политики сосредоточены на исполнении небольшого перечня функций. Кадровая политика получает документальное оформление, усиливается контроль над достижением результирующих
показателей. Тенденции разнообразны, и важно наблюдать, как они продолжат
складываться далее.
Предпринимательские инициативы все еще достаточно слабы в реализуемых практиках. Привычные паттерны поведения ППС начинают очень постепенно и, зачастую, вынужденно меняться. В кадровой политике вузов разворачиваются адаптационные процессы. Текущие практики кадровой политики в
российских вузах оценены как традиционные и тяготеющие к унификации, за
исключением практик группы ведущих вузов, которые и формируют некоторое
разнообразие.
В результате сравнения кадровой политики в российских и зарубежных
университетах показано, что в последних присутствует большая детализация,
разнообразие и дифференциация кадровой политики, иные приоритеты и цели.
Кроме того, зарубежные практики отражают активизацию менеджерализма, используемого, однако, в различной степени. Зарубежные практики получили
внутреннее институциональное оформление в виде академического развития.
Определены слабые стороны кадровой политики российских вузов, которые ослабляют функционирование системы и должны быть устранены (сложности с наймом, формированием новой культуры, сочетанием централизациидецентрализации, низкая вовлеченность ППС в процессы за пределами преподавания, невысокая технологическая оснащенность процессов управления персоналом). Показаны приоритетные способы устранения проблем с управлением
персоналом в рамках кадровой политики в зависимости от места их возникно-
95
вения (в субъекте или объекте управления, в структуре рынка рабочей силы, в
организации в целом).
Экспертный опрос и анализ его результатов позволил сделать выводы об
изменениях в работе ППС и их обусловленности институциональными изменениями; об отдельных приоритетных направлениях кадровой политики вузов.
Результаты экспертного опроса были сопоставлены с результата исследований
других авторов, нашли подтверждение тенденции, описанные другими исследователями. В ходе экспертного опроса подтвердились гипотезы 1, 2, частично
подтвердились – 3 и 4. Поскольку исследование носило поисковый характер, то
в дальнейшем гипотезы будут уточнены. Ответы большинства экспертов свидетельствовали об адаптационных процессах в вузах как ответе на изменение
внешних условий.
Изменение, оказавшее, по мнению опрошенных экспертов, наибольшее
влияние на кадровую политику, связно с введением новых показателей для
оценки эффективности и результативности вуза и ППС. Параллельно с этим, в
академическом сообществе присутствует мнение об особенной актуализации
кадровой политики в связи переходом на двухуровневую систему и ФГОС.
Вместе с тем, к сожалению, методическая поддержка преподавателей при переходе к ФГОС не привела к серьезным результатам, а новые системы стимулирования и вознаграждения не способствовали росту мотивации ППС к педагогической и научной деятельности. Программы по развитию ППС продолжают
реализовываться в большинстве случаев с использованием традиционных подходов, новые подходы используются лишь время от времени. Четкого видения
профессиональных характеристик, которые стали бы наиболее востребованы
для преподавателей программ магистратуры (за исключением указанных во
ФГОС), как показало эмпирическое исследование, пока нет в достаточной степени.
Дальнейшее давление со стороны внешней среды эксперты видят, прежде
всего, в сохранении жесткого мониторинга эффективности, росте требований к
ППС и изменению требований к высшему образованию со стороны рынка труда. Кадровая политика сохраняет в качестве приоритетной задачи администри96
рование персонала, в меньшей степени предоставляет сотруднику возможности
для развития. Приоритетные направления кадровой политики, которых руководители вузов планируют придерживаться в такой ситуации – развитие систем
стимулирования и вознаграждения; стимулирование научной деятельности и
публикационной активности; мониторинг качества ППС, развитие программ
привлечения и сохранения молодых специалистов, стимулирование новых видов деятельности для преподавателя.
В работе был сформулирован ряд управленческих задач в процессе реализации кадровой политики вуза в условиях институциональных изменений. Их
решение будет способствовать преодолению слабых сторон кадровой политики
и развитию ее новых направлений, что поддержит изменения.
В качестве ориентиров для развития кадровой политики российских вузов
предложено использовать целевой подход, кастомизированные программы
профессионального развития, развивать командный и междисциплинарный
подходы, осуществлять новые подходы к аудиту программ. Принимаемые решения должны иметь дифференцированный характер.
Поскольку исследование носило поисковый характер, то оно позволило, в
частности, определить некоторые приоритеты и перспективы для будущих исследований. Полагаем, что актуальным стало бы изучение изменений университетской культуры, перспектив для внедрения предпринимательской модели
университета (поскольку сейчас, в основном, используется адаптивная модель),
проблемы совершенствования и развития административной системы университета, а также, в принципе, более дифференцированное исследование ответов,
которые вырабатывает университет на вызовы нового окружения. Скорее всего,
такие исследования будут носить междисциплинарный характер. Мониторинг
мнений участников процесса реформ также представляется значимой составляющей всего процесса реформы и должен быть поддержан и продолжен.
При дальнейшей разработке новой кадровой политики вузов важно стремиться к получению живого отклика со стороны ППС, развивать систему коммуникаций, оценивать степень вовлеченности сотрудников в процессы проведения реформ. Несомненно, кадровая политика должна рассматриваться как де97
ятельность, имеющая характер стратегической для вуза, тесно связанная с миссией, стратегией и организационными изменениями.
98
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской
Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования) [Электронный ресурс]: закон РФ от 11 окт. 2007 г. № 232-ФЗ // СПС
«Консультант Плюс»
2. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской
Федерации по вопросам интеграции науки и образования [Электронный ресурс]: закон РФ от 1 дек. 2007 г. № 308-ФЗ // СПС «Консультант Плюс»
3. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: закон
РФ от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ // СПС «Консультант Плюс»
4. О реализации пилотного проекта по созданию национальных исследовательских университетов [Электронный ресурс]: указ Президента РФ от
07.10.2008 N 1448 // ИПС «Гарант». (дата обращения 15.10.2013).
5. О Стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г. [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства РФ от 8 дек. 2011 г. № 2227-р //
ИПС «Гарант» (дата обращения 01.12.2012).
6. Абрамов Р.Н. Менеджериализм и академическая профессия. Конфликт и
взаимодействие / Р.Н. Абрамов // Социс. – 2011. – № 7. – С. 37-47.
7. Авраамова Е.М. Рынок труда и система образования: трудности перевода сигналов / Е.М. Авраамова // Общественные науки и современность. – 2011.
– № 3. – С. 51-61.
8. Алексеев А.В. Новая экономика – новое образование / А.В. Алексеев,
О.В. Бауск // ЭКО. – 2006. № 3. – С. 81-87.
9. Альтбах Ф. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства / Ф. Альтбах //Alma Mater. – 2004. – № 11. – С. 39-45.
10. Андреева Т.Е. Управление персоналом в период изменений в российских компаниях: методики распространенные и результативные / Т.Е. Андреева
// Российский журнал менеджмента. – 2006. – № 2. – С. 25-48.
11. Анисимов В.М. Кадровая политика России: философская и функциональная основы / В.М. Анисимов // Вопросы философии. – 2010. – № 4. – C.
48-60.
12. Арефьев А.Л. Состояние и перспективы развития науки в вузах [Электронный ресурс] /А.Л. Арефьев, Н.М. Дмитриев // Экономика. Социология.
Менеджмент. Федеральный образовательный портал. – М., 2013. – режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/text/16214130 (дата обращения 15.09.2013).
13. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами / М.
Армстронг. – Спб.: Питер, 2008. – 832 с.
14. Артамонова М.В. Реализация интеграционной политики в системе
высшего профессионального образования РФ: тенденции институциональных
99
изменений: автореф. дис. … канд. соц. наук: 22.00.04 / М.В. Артамонова. – М.:
2008. – 22 с.
15. Астахова В.И. Особенности положения преподавателей вузов Украины / В.И. Астахова // Социс. – 2007. – № 8. – С. 114-120.
16. Базарова Г.В. Системное бизнес-образование помогает человеку использовать свой опыт, заглянуть внутрь себя и стать мудрее / Г.В. Базарова//
Управление персоналом. – 2003. – № 4. – С. 7-11.
17. Бауман З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. - М.: Логос,
2002. – 390 с.
18. Блохина С.В. Кадровая политика и стратегические цели компании:
взаимосвязи / С.В. Блохина // Управление человеческим потенциалом. – 2006. –
№ 4. – С. 280-287.
19. Бочкарева Т. Профессора ищет хедхантер [Электронный ресурс] / Т.
Бочкарева / Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М., 2013. – Режим
доступа: http://www.hse.ru/news/84822583.html (дата обращения 15.07.2013).
20. Будущее высшего образования и академической профессии: страны
БРИК и США. – М.: изд. дом НИУ-ВШЭ, 2013. –252 с.
21. Василенко Н.В. Институциональный подход к управлению образованием: автореф. дис. … докт. экон. наук: 08.00.05 / Н.В. Василенко. – СПб.: 2009.
– 41 с.
22. Василенко Н.В. Институциональные ловушки в сфере образования /
Н.В. Василенко // Экономика образования. – 2008. – № 6. – С. 16-31.
23. Васильева О.М. Модель компетенций преподавателя вуза / О.М. Васильева, А.А. Дульзон // Университетское управление: практика и анализ. –
2009. – № 2. – С. 29-37.
24. Вертакова Ю.В. Исследование социально-экономических и политических процессов / Ю.В. Вертакова, О.В. Согачева. – М.: Кнорус, 2012. – 336 с.
25. Вильямс Д. На пути к предпринимательскому университету: опыт Великобритании / Д. Вильямс // Университетское управление: практика и анализ.
– 2012. – № 6. – С. 51-58.
26. Вольманн Х. Оценивание реформ государственного управления: «третья волна» / Х. Вольманн // Социс. – 2010. – № 10. – С. 93-99.
27. Вопросы образования и глобального развития // Вопросы образования.
– 2006. – № 1. – С. 290– 310.
28. Вызовы для вузов [Электронный ресурс] / Нац. исслед. ун-т «Высшая
школа экономики». – М., 2010. – Режим доступа: http://www.hse.ru/news/
recent/24700447.html (дата обращения 1.02.2013).
29. Гибсон Дж. Организации: поведение, структура, процессы / Дж. Гибсон, Д. Иванцевич, Д. Доннелли-мл. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 662 с.
100
30. Гинкель Г. Университет в 21 веке: задачи, проблемы, возможности,
менеджмент / Г. Гинкель // Alma Mater. – 2008. – № 1. – С. 41-49.
31. Голуб Г.Б. Парадигма актуального образования / Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, В.А. Прудникова // Вопросы образования. – 2007. – № 2. – С. 20-42.
32. Горшков М.К. Модернизация российского образования: проблемы и
перспективы / Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги – М.: ЦСПиМ, 2010. – 352
с.
33. Горшкова О.В. Управление кадровым потенциалом предпринимательского университета: новые компетенции ППС / О.В. Горшкова, И.П. Черная //
Университетское управление: практика и анализ. – 2012. – № 4. – С. 57-63.
34. Государственная программа «Развитие образования» [Электронный
ресурс] // ГосударственныеПрограммы РФ. - М., 2011. – Режим доступа:
http://www.gosprog.ru/gp-razvitie-obrazovaniya/ (дата обращения: 01.12.2012).
35. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [Электронный ресурс] / Министерство образования
и науки Российской Федерации: офиц. сайт. – М., 2013. – Режим доступа:
http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D
0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/ 3409 (дата обращения 18.01.2014).
36. Грудзинский А.О. Университет как предпринимательская организация
/ А.О. Грудзинский // Социс. – 2003. – № 4. – С. 113-121.
37. Гурков И.Б. Социально-кадровая политика российских предприятий /
И.Б. Гурков, О.И. Зеленова, А.А. Мутовин // Мир России. 2007. № 4. С. 3-17.
38. Дежина И.В. Эволюция государственной кадровой политики в сфере
науки / И.В. Дежина// Общество и экономика. 2006. – № 9. – C. 173-187.
39. Десслер Г. Управление персоналом / Г. Десслер. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2004. – 799 с.
40. Диденко Д.В. Профессиональное образование в России: пути догоняющей и инновационной модернизации / Д.В. Диденко, Г.А. Ключарев// Вопросы образования. – 2013. – № 1. – С. 183-204.
41. Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление
качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании / Р.
Дим // Вопросы образования. – 2004. – № 3. – С. 44-56.
42. Дорога к академическому совершенству. Становление исследовательских университетов мирового класса. – М.: Весь мир, 2012. – 416 с.
43. Дульзон А.А. Повышение результативности труда персонала вуза /
А.А. Дульзон // Университетское управление: практика и анализ. – 2013. – № 2.
– С. 27-33.
44. Дурович А.П. Практика маркетинговых исследований / А.П. Дурович.
– Минск: изд-во Гревцова, 2008. – 256 с.
45. Евланов Л.Г. Экспертные оценки в управлении / Л.Г. Евланов, В.А.
Кутузов. – М.: Экономика, 1978. – 136 с.
101
46. Ермолаев В.Н. Опыт исследования частного медицинского сектора /
В.Н. Ермолаев // Социс. – 2003. – № 8. – С. 130-136.
47. Ефимов В.С. Будущее высшего образования в России: экспертное видение / В.С. Ефимов, А.В. Лаптева // Университетское управление: теория и
практика. – 2011. – № 4. – С. 52-64.
48. Ефимов В.С. Высшее образование в России: вызовы XXI века / В.С.
Ефимов, А.В. Лаптева // Университетское управление: практика и анализ. –
2010. – № 4. – С. 6-17.
49. Заварыкина Л.В. Сравнительный анализ международных методологий
ранжирования высших учебных заведений / Л.В. Заварыкина, А.С. Лопатина,
О.В. Перфильева // Вестник международных организаций. – 2012. – № 1. – С.
70-121.
50. Зиил Н. Реформы высшего образования в Европе на примере Фрайбурского университета / Н. Зиил // Вопросы образования. – 2011. – № 1. – С.
114-124.
51. Ищук Т.Л. Трансформация содержания высшего образования в экономике знаний / Т.Л. Ищук // Экономика образования. – 2010. – № 5. – С. 5-18.
52. Каверина Э.Ю. Кадровый потенциал американских университетов /
Э.Ю. Каверина // США-Канада. Экономика, политика, культура. – 2009. – № 8.
– С. 61-77.
53. Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах. Преемственность кейс-стади и концепций / Б.Р. Кларк. – М.: Изд. дом ВШЭ, 2011. – 312 с.
54. Клюев А.К. Институциональный менеджмент в вузах: хрестоматия по
современным проблемам организации деятельности университетов / А.К. Клюев, Е.А. Князев. – Екатеринбург: изд-во Урал. ун-та, 2006. – 170 с.
55. Ключарев Г. А. Экспертная оценка эффективности модернизации образования [Электронный ресурс] / Г.А. Ключарев / Институт социологии РАН.
– М., 2012. – Режим доступа: www.isras.ru/files/File/рubl/ klucharev_ ekspertnaya_ocenka. рdf (дата обращения 15.03.2013).
56. Ключарев Г.А. Модернизация профессионального образования в зеркале мнений региональных экспертов [Электронный ресурс] / Г.А. Ключарев /
Институт социологии РАН.
– М., 2012. – Режим доступа:
www.isras.ru/files/File/Publication/Modern_profes_obraz_Klucharev.pdf (дата обращения 15.03.2013).
57. Ключарев Г.А. Российские вузы: об эффективности национального
проекта «Образование» [Электронный ресурс] / Г.А. Ключарев / Институт социологии РАН. – М., 2012. – Режим доступа: www.isras.ru/files/File/Publication
/klucharev_ effectivnost_ obrazovaniya.pdf (дата обращения 15.03.2013).
58. Клячко Т.Л. Образование в Российской Федерации / Т.Л. Клячко //
Мир России. – 2011. – № 1. – С. 88-124.
102
59. Князев Е.А. Дифференциация в высшем образовании / Е.А. Князев,
Н.В. Дрантусова // Университетское управление: практика и анализ. – 2012. – №
5. – С. 43-52.
60. Князев Е.А. Институциональная динамика в российском высшем образовании: механизмы и траектории / Е.А. Князев, Н.В. Дрантусова // Университетское управление: практика и анализ. – 2013. – № 1. – С. 6-17.
61. Константинов Г.Н. Что такое предпринимательский университет /
Г.Н. Константинов, С.Р. Филонович // Вопросы образования. – 2007. – № 1. – С.
49-62.
62. Контракты в академическом мире / сост. и науч. ред. М.М. Юдкевич. –
М.: изд. дом Высшей школы экономики, 2011. – 392 с.
63. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс] / МОО «Информация
для
всех».
–
М.,
2002.
–
Режим
доступа:
http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обращения 15.10.2012).
64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010
г. [Электронный ресурс]: прил. к приказу Минобразования России от 11.02.
2002 г. № 393ю – Режим доступа: http://portal.ntf.ru/portal/pls/portal/docs
/1/34885.DOC (дата обращения 15.09.2012).
65. Крухмалев А.Е. Педагогический персонал вузов сегодня: тенденции
изменений / А.Е. Крухмалев, И.Б. Назарова // Социс. – 2005. – № 5. – С. 138144.
66. Кузьминов Я.И. Университеты в России и Америке: различия академических конвенций / Я.И. Кузьминов, М.М. Юдкевич // Вопросы образования.
– 2007. – № 4. – С. 141-158.
67. Лазарев Г.И. Эффективное управление вузом: этапы, ключевые
направления и перспективы / Г.И. Лазарев // Университетское управление:
практика и анализ. – 2012. – № 4. – С. 8-15.
68. Лапочкина Л.В. Возможности применения концепции обучения на
примере Скандинавских стран / Л.В. Лапочкина // Менеджмент в России и за
рубежом. – 2011. – № 2. – С. 57-65.
69. Ларионова М.В. Результаты экспертного опроса о будущем сотрудничества России и ЕС в сфере образования в ходе реализации «Дорожной карты»
России-ЕС до 2013 г. и основные рекомендации / М.В. Ларионова, Е.М. Горбунова // Вестник международных организаций. – 2007. – № 7. – С. 23-41.
70. Ленская Е.А. Качество образования и качество подготовки учителя /
Е.А. Ленская// Вопросы образования. – 2008. – № 4. – С. 81-95.
71. Лоншакова Н.А. О путях совершенствования профессионализма преподавателей вузов Забайкалья / Н.А. Лоншакова, И.М. Лисовская, В.В. Багин //
Социс. – 2008. – № 9. – С. 139-142.
103
72. Макаров В.Л. Микроэкономика знаний / В.Л. Макаров, Г.Б. Клейнер. –
М.: Экономика, 2007. – 204 с.
73. Малеин В.М. Институциональный механизм регулирования рынка образовательных услуг высшего профессионального образования как экономической системы: автореф. дис. ... канд. экон. наук: 08.01.00 / В.М. Малеин. – Саратов, 2010. – 21 с.
74. Мезенцева Л.В. Перспективы развития федеральных образовательных
порталов (по результатам социологических исследований пользователей и экспертов) [Электронный ресурс] / Л.В. Мезенцева // Экономика. Социология. Менеджмент. Федеральный образовательный портал. – М., 2013. – Режим доступа:
http://ecsocman.hse.ru/text/16216121.html (дата обращения 20.09.2013).
75. «Мы начали процедуру кадрового обновления» [Электронный ресурс]
/ Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М., 2013. – Режим доступа:
http://www.hse.ru/news/88663634.html (дата обращения 15.07.2013).
76. Назарова И.Б. Типология преподавателей высшей школы / И.Б. Назарова // Социс. – 2006. – № 11. – С. 115-119.
77. Образование: сокрытое сокровище [Электронный ресурс]: доклад
международной комиссии по образованию для XXI века / МОО «Информация
для всех». – М., 2002. – Режим доступа: http://www.ifap.ru/library/book201.pdf
(дата обращения 15.12.2012).
78. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю.
Шведова. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.
79. Павлюткин И.В. Конструирование университета как организации /
И.В. Павлюткин // Экономическая социология. – 2011. – № 1. – С. 104-123.
80. Павлюткин И.В. Ресурсная зависимость и институты: детерминанты
вузовского поведения в трех организационных популяциях / И.В. Павлюткин //
Вопросы образования. – 2007. – № 3. – С. 220-239.
81. Павлюткин И.В. Университеты, рейтинги и рынок: институциональные эффекты ранжирований в поле высшего образования / И.В. Павлюткин //
Вопросы образования. – 2010. – № 1. – С. 25-41.
82. Павлюткин И.В. Управление университетом в условиях новой рыночной ситуации (к концепции «нового менеджмерализма») / И.В. Павлюткин //
Вопросы образования. – 2004. – № 3. – С. 57-65.
83. Перфильева О.В. Роль вузов в региональном развитии / О.В. Перфильева // Вестник международных организаций. – 2010. – № 3. – С. 11-20.
84. Попова И.П. Профессии и профессионализм в международной дискуссии / И.П. Попова // Социс. – 2009. – № 8. – С. 52-57.
85. Поркович Б.В. Конец глобализма и инновационный подъем: новая задача, стоящая перед бизнес-образованием / Б.В. Поркович // Управление персоналом. – 2008. – № 9. – С. 86-88.
104
86. Потенциал российских вузов: экспертный анализ [Электронный ресурс] / Институт «Общественная экспертиза». – М., 2004. – Режим доступа:
http://www.freepress.ru/news/news005.shtml (дата обращения 15.09.2012).
87. Проекты в сфере образования и науки в Российской Федерации [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации:
офиц. сайт. – М., 2011. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/% D0% BF%
D1%80%D0% BE%D0% B5%D0%BA%D1%82%D1%8B (дата обращения
10.11.2012).
88. Пул М. Управление человеческими ресурсами / М. Пул, М. Уорнер. –
СПб.: Питер, 2002. – 1200 с.
89. Рамбли Л.Э. Международное сопоставление оплаты труда преподавателей вузов / Л.Э. Рамбли, И.Ф. Пачеко, Ф.Дж. Альтбах // Экономика образования. – 2010. – № 1. – С. 102-106.
90. Резванова И.Ю. Использование ситуационных методов обучения в
процессе повышения квалификации преподавателей вузов / И.Ю. Резванова //
Высшее образование сегодня. – 2009. – № 6. – С. 69-71.
91. Розанова Н.В. Вузы в 21 веке: вызовы со стороны исследовательской
работы / Н.В. Розанова, Е.В. Савицкая // Вопросы экономики. – 2006. – № 7. –
С. 109-119.
92. Российские дипломы будут признавать за рубежом [Электронный ресурс] / РБК daily. Ежедневная деловая газета. – М., 2003. – Режим доступа:
http://rbcdaily.ru/market/562949979071911 (дата обращения 19.01.2014).
93. Рочев К.В. Анализ результатов работы профессорско-преподавательского состава / К.В. Рочев // Социс. – 2012. – № 11. – С. 134-141.
94. Савинков В.И. Национальный проект «Образование»: фактор содействия модернизации системы высшего образования / В.И. Савинков // Университетское управление: практика и анализ. – 2011. – № 1. – С. 33-40.
95. Сагинова О.В. Формирование экономики знаний и задачи образования
/ О.В. Сагинова // Экономика образования. – 2007. – № 1. – С. 5-14.
96. Сальникова Н.Л. Образовательный процесс при переходе к двухуровневой системе образования / Н.Л. Сальникова, Т.В. Орлова // Управление собственностью: теория и практика. – 2010. – № 1. – С. 29-31.
97. Самоопределение университета: путь реально-должного. Коллективная монография / Под ред. В.И. Бакштановского, Н.Н. Карнаухова. – Тюмень:
НИИ прикладной этики ТюмГНГУ, 2008. – 699 с.
98. Семь поправок в закон «Об образовании» [Электронный ресурс] /
Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М., 2012. – Режим доступа:
www.hse.ru/news/66307786.htm (дата обращения 12.11.2012).
99. Сивак Е.В. Академическая профессия в сравнительной перспективе:
1992-2012 / Е.В. Сивак, М.М. Юдкевич // Форсайт. – 2013. – № 3. – С. 38-47.
105
100. Степанова Т.Е. Экономика, основанная на знаниях (теория и практика) / Т.Е. Степанова, Н.В. Манохина. – М.: Гардарики, 2008. – 238 с.
101. Стратегии развития российских вузов ответы на новые вызовы/ Под
науч. ред. Н.Л. Титовой. – М.: МАКС Пресс, 2008. – 668 с.
102. Строгецкая Е.В. Идея и миссия современного университета / Е.В.
Строгецкая // Вопросы образования. – 2009. – № 4. – С. 67-81.
103. Сулемов В.А. Государственная кадровая политика в современной России: теория, история, новые реалии / В.А. Сулемов. – М.: изд-во РАГС, 2006. –
344 с.
104. Супян В.Б. Наука и образование в США: главные приоритеты развития в экономике знаний / В.Б. Супян // США-Канада: экономика, политика,
культура. – 2008. – № 6. – С. 23-35.
105. Титова Н.Л. Стратегическое развитие вузов в условиях экономического роста страны / Н.Л. Титова // Университетское управление: практика и анализ. – 2008. – № 1. – С. 23-32.
106. Тихомирова Н.В. Обучение персонала вуза в условиях перехода к информационному обществу / Н.В. Тихомирова, С.А. Кочерга // Инновации в образовании. – 2010. – № 7. – С. 130-142.
107. Торкунов А.В. Задачи и вызовы университетской политики / А.В.
Торкунов // Международные процессы. – 2011. – № 1. – C. 50-57.
108. Троцук И.В. Отрицание экспертности как методическая проблема /
И.В. Троцук // Социология: 4М. – 2009. – № 29. – С. 155-171.
109. Тюрина Ю.А. Трансформация образования в советской и постсоветской России: сравнительный анализ: автореф. дис. … докт. соц. наук: 22.00.04 /
Ю.А. Тюрина. – СПБ: 2010. – 40 с.
110. Управление в высшей школе: опыт тенденции, перспективы: аналитический доклад / Рук. авт. колл. В.М. Филиппов – М.: Логос, 2005. – 541 с.
111. Управление персоналом / под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. – М.:
ЮНИТИ, 2002. – 560 с.
112. Управление персоналом организации / под ред. А.Я. Кибанова. – М.:
ИНФРА-М, 2005. – 638 с.
113. Учреждения профессионального образования: условия деятельности и
основные стратегии в оценках руководителей // Вопросы образования. – 2009. –
№ 1. – С. 223-237.
114. Фадеева И.М. Программы развития кадрового потенциала исследовательских университетов в России: опят анализа / И.М. Фадеева, Н.Ш. Ватолкина // Университетское управление: практика и анализ. – 2011. – № 4. – С. 13-31.
115. Фадеева И.М. Управление кадровым потенциалом исследовательского
университета на основе информационных систем / И.М. Фадеева, П.А. Шаманаев, М.Ю. Соколова // Университетское управление: практика и анализ. –
2011. – № 2. – С. 23-31.
106
116. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015
гг. [Электронный ресурс]: офиц. сайт / Минобрнауки России. – М., 2012. – Режим доступа: http://www.fcpro.ru/ (дата обращения 10.11.2012).
117. Филонович С.Р. Life-long learning: последствия для высшей школы /
С.Р. Филонович // Вопросы образования. – 2009. – № 4. – С. 55-66.
118. Фрумин И.Д. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова // Вопросы образования. – 2012.
– С. – 159-191.
119. Хили П. Вузы: битва за профессуру / П. Хили // Вопросы образования.
– 2004. – № 4. – С. 89-101.
120. Хильб М. Интегрированный менеджмент персонала. Цели – стратегии
– инструменты/ М. Хильб. – М.: Дело и Сервис, 2006. – 256 с.
121. Холл Р.Х. Организации: структуры, процессы и результаты / Р.Х.
Холл. – СПб.: Питер, 2001. – 512 с.
122. Чернишова Е.Р. Методологические подходы к оцениванию кадрового
потенциала высших учебных заведений / Е.Р. Чернишова / Alma Mater. – 2013.
– № 1. – С. 42-48.
123. Чириков И.С. Академическое развитие в университете: опыт зарубежных вузов / И.С. Чириков // Университетское управление: практика и анализ. –
2010. – № 5. – С. 15-23.
124. Шавлов А.В. Кто защитит преподавателя вуза? / А.В. Шавлов // Социс. – 1993. – № 1. – С. 74-81.
125. Шендерова С.В. Институциональный механизм многоуровневого
высшего образования и пути его формирования в России / С.В. Шендерова //
Экономическая наука современной России. – 2011. – № 2. – С. 123-134.
126. Шовье С. Академическое развитие с космополитической точки зрения
/ С. Шовье // Вопросы образования. – 2011. – № 1. – С. 259-270.
127. Эфендиев А.Г. Профессиональная деятельность преподавателей российских вузов: проблемы и основные тенденции / А.Г. Эфендиев, К.В. Решетникова // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 87-119.
128. Юдкевич М. М. Динамика академической профессии в России / М.М.
Юдкевич, Я.Я. Козьмина, Е.В. Сивак О. Бейн, И.А. Давыдова / Препринты.
Высшая школа экономики. Серия WP10 "Научные доклады Института институциональных исследований". – М.: ВШЭ, 2013. – 60 с.
129. Юдкевич М.М. Российская академическая профессия и построение
университетов мирового класса [Электронный ресурс]/ М.М. Юдкевич // Отечественные записки. – 2013. – № 4. – Режим доступа: http://www.stranaoz.ru/2013/4/rossiyskaya-akademicheskaya-professiya-i-postroenie-peredovyhuniversitetov (дата обращения: 18.01.2014).
107
130. Юдкевич М.М. Сигнальная политика и цели университетов (Комментарии к статье Патрика Хили «Вузы: битва за профессуру) / М.М. Юдкевич //
Вопросы образования. – 2004. – № 4. – С. 102-106.
131. Adams K. What colleges and universities want in new faculty // Association of American colleges and universities. – 2002. – 16 p.
132. Baldwin R.G., Wawrzynski M.R. Contingent faculty as teachers: What we
know; what we need to know // American Behavioral Scientist. – 2011. – Vol. 55. –
N 11. – P. 1485-1509.
133. Barnett R. Realizing the University in an Age of Supercomplexity. –
Buckingham: Open University Press, 2000. – 218 p.
134. Becker B., Gerhart B. The impact of human resource management on organizational performance: progress and prospects [Electronic resource]// Academy of
management Journal. – 1996. – N 39. – Access mode: http://www.jstor.org/stable/
256712?seq=1 (18.01.2014).
135. Berde E., Vanyolos I. Impact of Institutional changes on Hungarian Higher
Education after 1989 // Higher Educational Quarterly. – 2008. – Vol. 62. – N 3. – P.
297-317.
136. Castro D., Tomas M. Development of Manager-Academics at Institutions
of Higher Education in Catalonia // Higher Education Quarterly. – 2011. – Vol. 65. –
N 3. – P. 290-307.
137. Clarke M. The right to manage: a second managerial revolution? // Cultural
Studies. – 1993. – N 7. – P. 427-441.
138. Coates H., Goedegebuure L. Recasting the academic workforce: why the
attractiveness of the academic profession needs to be increased and eight possible
strategies for how to go about this from an Australian perspective // Higher Education. – 2012. – N 64. – P. 875-889.
139. Delanty G. Changing Knowledge. The Universities in the Knowledge Society. – London: SRHE and Open University Press, 2002. – 181 p.
140. Diaz M., Santaolalla R., Gonzalez A. Faculty attitudes and training needs
to respond the new European Higher Education challenges // Higher Education. –
2010. – Vol. 60. – P. 101-118.
141. Edgley-Pyshorn Ch., Huisman J. The role of the HR department in organizational change in a British University // Journal of Organizational Change Management. – 2011. – Vol. 24. – N 5. – P. 610-625.
142. Harman G. Adjustment of Australian Academics to the New Commercial
University Environment // Higher Education Policy. – 2006. – N 19. – P. 153-172.
143. Henn W. What the strategist asks from human resources // Human Resource Planning. – 1985. – N 4. – P. 190-198.
144. Hope-Hailey V., Gratton L., McGovern P., Stiles Ph., Truss C. A chameleon function? HRM in the ‘90s // Human Resouce Management Journal. – 1997. –
Vol. 7. – Issue 3. – P. 5-18.
108
145. Jingning, Z Promotion criteria, faculty experiences and perceptions: A
qualitative study at a key university in China // International Journal of Educational
Development. – 2013. – Vol. 33. – N 2. – P. 185-195.
146. Koopman-Boyden P., MacDonald L. Ageing, Work Performance ana Managing Ageing Academics // Journal of Higher Education Policy and Management. –
2003. – Vol. 25. – N 1. – P. 29-40.
147. Kwiek M. Academe in transition: Transformation in the Polish academic
profession // Higher Education. – 2003. – N 45. – P. 455-476.
148. Langford P. Benchmarking work practices and outcomes in Australian universities using an employee survey // Journal of Higher Education Policy and Management. – 2010. – Vol. 32. – N 1. – P. 41-53.
149. Lozano, R., Lozano F., Mulder K., Huisingh D., Waas T. Advancing Higher Education for Sustainable Development: international insights and critical reflections // Journal of Cleaner Production. – 2013. – Vol. 48. – June. – P. 3-9.
150. Lundvall B.-A. Education in the Learning Economy: a European perspective // Policy Futures in Education. – 2008. – N 2. – Vol. 6. – P. 332-344.
151. Majcher A. The Battle over Professorship: Reform of HRM and Academic
Careers in a Comparative Perspective // Higher Education Policy. – 2008. – N 21. –
P. 345-358.
152. Meyer L., Evans J. Supporting academic staff: Meeting new expectations in
higher education without compromising traditional faculty values // Higher Education
Policy. – 2005. – N 18. – P. 243-255.
153. Orr D. Research Assessment as an Instrument for Steering Higher Education – A Comparative Study // Journal of Higher Education Policy and Management.
– 2004. – Vol. 26. – N 3. – P. 345-362.
154. Our Top 13 Teaching and Learning Articles of 2013 [Electronic resource] /
Faculty Focus. Higher ED Teaching Strategies from Magna Publication. – Access
mode:
http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-and-learning/our-top-13teaching-and-learning-articles-of-2013 (23.01.2014).
155. Parker J. Comparing Research and Teaching in University Promotion Criteria // Higher Education Quarterly. – 2008. – Vol. 62. – N 3. – P. 237-251.
156. Ryan J.F., Healy R., Sullivan J. Oh, won't you stay? Predictors of faculty
intent to leave a public research university // Higher Education. – 2012. – Vol. 63. –
N 4. – P. 421-437.
157. Santiago R., Carvalho T. Academics in a New Work Environment: the Impact of New Public Management on Work Conditions // Higher Education Quarterly.
– 2008. – Vol. 62. – N 3. – P. 204-223.
158. Schuler R.S., Jackson S. A Quarter-Century Review of Human Resource
Management in the U.S: The Growth in Importance of the International Perspective //
Management Revue. – 2005. – Vol 16. – Issue 1. – Р. 1-25.
109
159. Shahid A. A Checklist for Effective Faculty Development Programs [Electronic resource] / Faculty Focus. Higher ED Teaching Strategies from Magna Publication. – Access mode: http://www.facultyfocus.com/topic/articles/page/2/
(23.01.2014).
160. Smeenk S., Teelken Ch., Eisinga R., Doorewaard H. An International
Comparison of the Effects of HRM Practices and Organizational Commitment on
Quality of Job Performances among European University Employees // Higher Education Policy. – 2008. – N 21. – P. 323-344.
161. Smith D., Rollins K., Smith L. Back to the faculty: Transition from University department leadership // Innovative Higher Education. – 2012. – Vol. 37. – N 1.
– P. 53-63.
162. Special report: 12 Tips for improving Your Faculty Development Plan
[Electronic resource] / Faculty Focus. Higher ED Teaching Strategies from Magna
Publication. – Access mode: http://www.facultyfocus.com/free-reports/ 12-tips-forimproving-your-faculty-development- (21.12.2013).
163. Strike T., Taylor J. The Career Perceptions of Academic Staff and Human
Resource Discourses in English Higher Education // Higher Education Quarterly. –
2009. – Vol. 63. – N 2. – P. 177-195.
164. Sykes Ch., Freeman M., Simpson L., Hancock Ph. Improving learning and
teaching through a multi-institutional, discipline-specific project // Journal of Higher
Education Policy and Management. – 2010. – Vol. 32. – N 2. – P. 173-184.
165. Tirronen J., Nokkala T. Structural Development of Finnish Universities:
Achieving Competitiveness and Academic Excellence // Higher Education Quarterly.
– 2009. – Vol. 63. – N 3. – P. 219-236.
166. Towards Strategic Staff Development in Higher Education / ed. by Blackwell R., Blackmore P. – SRHE and Open University Press, 2003. – 223 p.
167. Welsh J., Metcalf J. Administrative Support for Institutional Effectiveness
Activities: responses to the “new accountability” // Journal of Higher Education Policy and Management. – 2004. – Vol. 25. – N 2. – P. 183-193.
168. Wolverton M., Ackerman R., Holt S. Preparing for Leadership: What Academic Department Chairs Need to Know // Journal of Higher Education Policy and
Management. – 2005. – Vol. 27. – N 2. – P. 227-238.
169. Woodfield S., Kennie T. “Teamwork” or “Working as a Team”? The Theory and Practice of Top Team Working in UK Higher Education // Higher Education
Quarterly. – 2008. – Vol. 62. – N 4. – P. 397-415.
110
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Примеры вызовов и напряжений для вузовского сообщества
Примеры вызовов
• Переоценка значимости образования, его места в системе общественного воспроизводства. Не выстроены содержание и форматы нового образования, которое бы решало задачи развития человека и общества.
• Необходимость
формирования
русскоязычного образовательного ареала.
• При выборе направлений своего
развития вузы должны ориентироваться требования различных контрагентов, приносящих им финансовые, материальные, репутационные и другие
выгоды.
• Рост конкуренции.
• Изменение системы требований к
высшему образованию со стороны потребителей.
• Требование эффективности университетов (образовательная и научная результативность /эффективность).
• Маркетизация и менеджериализация.
• Внешнее давление, исходящее от
различных финансирующих структур
и органов по контролю качества образования.
• Сведения о российских университетах неизвестны мировому сообществу.
• Отсутствие системы подготовки
администраторов высшего уровня для
вузов.
• Отстающий от требований работодателей уровень профессиональной
и социально-психологической подготовки выпускников.
• Отсутствие активности и инициативы участников образовательного
процесса.
• Отсутствие связи с бизнесом и инновационной системой.
Примеры напряжений
• При выборе направлений своего развития
вузы ориентируются часто только на собственные интересы, но не на требования других категорий контрагентов.
• Укрупнение и усложнение организационной
структуры вузов.
• Внутреннее давление, создаваемое администраторами и менеджерами, занимающимися
реструктурированием, контролем, организацией условий работы и самой деятельностью сотрудников.
• Пересечение границ автономии преподавателя и зоны действия контроля управленца.
• Неадаптированность структур управления
вузом к изменившимся условиям.
• Доминирование задач оперативного управления, отсутствие системы принятия управленческих решений на опережение.
• Использование эмерджентных стратегий.
• Необходимость подготовки администраторов высшего уровня.
• Низкий уровень исследований в области
высшего образования.
• Рост конфликтов внутри вузов.
• Старение педагогического корпуса, поколенческий разрыв.
• Неудовлетворительный уровень зарплат,
негативный отбор в профессию преподавателя.
• Отсутствие профессиональной среды (профессиональных ассоциаций преподавателей).
• Недостаточный уровень мобильности студентов и преподавателей.
• Отсутствие внедрения инноваций в практику преподавания и систематическое обновление содержания образования, сообразное росту
знания.
• Отсутствие вариативности внутри учебного
плана, особенно для программ магистратуры.
• Низкий уровень обеспеченности ресурсами.
111
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Бланк анкеты для проведения экспертного опроса
Уважаемый эксперт!
Современный университет сегодня испытывает влияние значительных институциональных изменений в системе высшего профессионального образования. Большинство из них оказывает серьезное воздействие на то, как
осуществляется кадровая политика вуза. Просим Вас принять участие в экспертном опросе, целью которого
является оценка текущего состояния и перспектив кадровой политики вуза по отношению к профессорскопреподавательскому составу (объектом изучения не являются работники, выполняющие административные
функции и научные работники, не имеющие педагогической нагрузки).
Результаты будут использованы в обобщенном виде, без ссылок на какой-либо конкретный вуз. Для ответа на
каждый вопрос имеются подсказки. Выбранный Вами вариант ответа можно отметить любым способом.
Спасибо за Ваше внимание и уделенное время!
Укажите, пожалуйста, несколько показателей, характеризующих вуз в целом.
1. Какое количество штатных ППС работает в вашем образовательном учреждении?
____________чел.
2. Какова возрастная структура штатных ППС?
_________% моложе 30 лет
_________% от 30 до 45 лет
3. Какова доля ППС?
__________% со степень кандидата наук
_________% старше 45 лет
__________% со степень доктора наук
4. Как численность ППС изменилась за последние три года?
уменьшилась на _________%
не изменилась
увеличилась на___________%
Следующая группа вопросов связана с текущим состоянием кадровой политики в вашем вузе.
5. Менялась ли стратегия развития вуза за последние три года?
Была разработана стратегия развития вуза, так как ранее в оформленном виде ее не было
Да, прежняя стратегия поменялась принципиально
Да, менялись некоторые составляющие стратегии
Нет, изменений не было
o
o
o
o
6. Имеет ли ваше образовательное учреждение (пожалуйста, дайте ответ по каждой строке):
Да, в письменном
виде
Да, но не в письменном виде
Нет
Затрудняюсь
ответить
Формулировку миссии
Общую стратегию развития
Стратегию управления ППС
Стратегию управления\ административным персоналом
Изложение организационных ценностей
Корпоративный кодекс
Систему академических надбавок
(вознаграждения) ППС
7. Какие элементы стратегии управления ППС и в какой степени реализуются на сегодняшний
день в вашем вузе? (Поставьте галочку в той ячейке таблицы, где предложенный вариант соответствует
Вашему мнению. Ответ надо дать по каждой строке).
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Элемент стратегии управления
ППС
Не реализуется
Степень реализации элемента стратегии
РеализуетРеализуетПланируется к
ся частично ся полнореализации
стью
Адаптация молодых преподавателей
Наем работников из внешних источников
Оценка результативности труда
Программы развития персонала
Система стимулирования труда
112
Затрудняюсь
ответить
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Система академических надбавок
Планирование численности
Рейтинговая система
Специальные целевые программы
развития ППС или отдельных категорий ППС
Автоматизация рабочих мест преподавателей
Программы развития академической мобильности
Создание комфортной рабочей
среды
8. Какие изменения, связанные с работой преподавателей, были реализованы в вашем вузе за последние три года? (укажите столько вариантов ответа, сколько считаете нужным).
o
Изменились критерии вознаграждения преподавателей и начисления стимулирующих надбавок
o
Произошел пересмотр объема учебной нагрузки (в сторону увеличения)
o
Произошел пересмотр учебной нагрузки (в сторону уменьшения)
o
Изменилась структура учебной нагрузки
o
В вузе реализуются программы повышения квалификации, финансируемые из средств федерального
бюджета
o
Организованы мероприятия, проводятся методические совещания, направленные на подготовку преподавателей к переходу на двухуровневую систему образования в рамках ФГОС
o
Результаты научной деятельности преподавателя стали иметь более весомое значение в оценке результатов его труда
o
Созданы условия для более быстрого карьерного роста преподавателей
o
Изменилась процедура замещения вакантных должностей
o
Ряд аспектов деятельности преподавателя стали более автоматизированы (например, составление отчета
о нагрузке, служебных записок, контроль расписания и нагрузки)
o
Появилось больше возможностей участвовать в конференциях, научных мероприятия за пределами родного вуза и города
o
Увеличилась техническая и информационная оснащенность учебного процесса (оборудование, программы, доступ к базам данных)
o
Преподаватели стали одновременно работать и на программах бакалавриата, и магистратуры
o
Появилась бОльшая независимость преподавателя в организации своей педагогической и научной деятельности
o
Независимость преподавателя в организации своей педагогической и научной деятельности уменьшилась
o
К работе в вузе стали в большей степени привлекаться специалисты-практики
o
Не было никаких изменений
9. К каким, наиболее значимым результатам привели изменения, связанные с работой преподавателей? (укажите столько вариантов ответа, сколько считаете нужным).
o Сформировалась новая система стимулирования и вознаграждения ППС
o Средний заработок ППС превысил среднюю заработную плату по экономике региона
o Возросла доля научно-педагогических работников, имеющих ученую степень
o Была усовершенствована система оценивания текущей и итоговой деятельности ППС
o Были созданы оригинальные методики преподавания отдельных дисциплин
o Появились новые актуальные дисциплины, включенные в учебные планы бакалавриата и магистратуры
o Появилась возможность включения в непрерывную систему образования для ППС
o Активизировалась научная деятельность в вузе
o Преподаватели стали активнее подавать заявки для грантовой поддержки исследований
o Увеличилась публикационная активность преподавателей
o Увеличилось число публикаций в журналах, внесенных в основные базы цитирований (Scopus, РИНЦ)
o Увеличился объем НИОКР
o Создан потенциал для карьерного роста преподавателей
o Возросла численность молодых преподавателей (до 30 лет) в структуре ППС вуза
o Возросла мотивация профессорско-преподавательского состава к педагогической деятельности
o Возросла мотивация профессорско-преподавательского состава к научной деятельности
o Улучшился имидж и репутация вуза в глазах сотрудников
o Улучшился имидж и репутация вуза в глазах абитуриентов
o Улучшился имидж и репутация вуза в глазах работодателей, других заинтересованных сторон
o Сформировался конкурентоспособный кадровый потенциал
113
o Преподавали были подготовлены к переходу на двухуровневую систему образования и работу в рамках
ФГОС
o Усилились межкафедральные и межфакультетские взаимодействия преподавателей
o Не было никаких результатов
10. Каковы, по Вашему мнению, сильные и слабые стороны существующей кадровой политики в
вашем вузе, а также возможности и угрозы, влияющие на нее?
Сильные стороны
Слабые стороны
Возможности
Угрозы
11. Есть ли в вашем вузе специальные программы по работе со следующими группами ППС? (Ответ
надо дать по каждой строке).
Группа ППС
Да
Нет
Программа находится в
стадии разработки
Преподаватели старших возрастов (от 60 лет)
Молодые преподаватели (до 30 лет)
Преподаватели, вовлеченные в программы магистратуры
Преподаватели из группы кадрового резерва
Недавно принятые на работу преподаватели
Иностранные преподаватели
Преподаватели, совмещающие педагогическую и административную
деятельность
12.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Есть ли у вас формализованная система оценки ППС (рейтинг), и если да, то каковы ее цели?
Системы формализованной оценки нет
Рейтинг напрямую влияет на уровень заработной платы ППС
Рейтинг учитывается при начислении стимулирующей надбавки ППС
Рейтинг учитывается при прохождении преподавателя по конкурсу
Рейтинг учитывается при определении потребности в повышении квалификации преподавателя
Рейтинг учитывается при формировании кадрового резерва
Рейтинг учитывается при принятии решения о поощрении преподавателя (например, оплата командировки, обучения на платной программе и т.п.)
Рейтинг учитывается при назначении преподавателя на административную должность
Затрудняюсь ответить
13. Насколько часто в вашем вузе используются следующие методы для развития ППС? (пожалуйста, дайте ответ по каждой строке).
Метод
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Очень
часто
Специальные задания / проекты / лаборатории
Привлечение к решению межкафедральных
/междисциплинарных задач
Участие в командной работе
Контакты с коллегами (networking)
Формализованные планы развития карьеры
Планы замещения должностей
Плановые ротации
Системы кадрового резерва для замещения управленческих должностей
114
Часто
Время
от времени
Редко
Никогда
Затрудняюсь
ответить
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Стажировки
Наставничество
Дистанционное обучение
Психологические тренинги
Обучение в магистратуре
Обучение в аспирантуре
Обучение в докторантуре
Программы повышения квалификации
Методологические и методические семинары
Стимулирование творческой инициативы, организация внутривузовских конкурсов
Развитие навыков активного владения иностранным
языком
Развитие навыков академического письма и подготовки заявок на получение грантов
Иное (напишите, пожалуйста, что именно)_____
14. Проводите ли вы оценку эффективности обучения преподавателей?
o Да
o Нет
15. Если у вас в вузе существует система академических (стимулирующих надбавок), то какие показатели она содержит?
o Занимаемое место в рейтинге ППС
o Количество часов учебной нагрузки
o Работа в программах магистратуры
o Публикация статей в журналах, входящих в основные базы цитирования
o Публикация статей в журналах, издаваемых вузом
o Публикация тезисов докладов в сборниках материалов конференций
o Издание учебников и учебных пособий с грифом
o Издание учебников и учебных пособий без грифа
o Руководство аспирантом или докторантом, защитившим диссертацию в текущем учебном году
o Разработка нового курса
o Руководство магистерской программой
o Руководство аспирантами и магистрантами
o Подача заявок на гранты
o Получение гранта
o Участие в программе повышения квалификации
o Работа в системе дополнительного профессионального образования
o Выполнение НИОКР по заказу предприятий и организаций региона
o Выполнение воспитательной работы студентов
o Выполнение административных обязанностей
o Другой показатель (укажите, пожалуйста, какой именно)_____________________
__________________________________________________________________________
16. Как вы считаете, отличаются ли требования к ППС, занятому в программах магистерской подготовки?
o Нет
o Да, и это обозначено в требованиях ФГОС
o Да, это объективная ситуация
o Затрудняюсь ответить
17.
o
o
o
На сегодняшний день у вас в вузе, как правило, преподаватель:
Ведет занятия как в программах бакалавриата, так и магистратуры одновременно
Работает только на программах бакалаврита или только на программах магистратуры
Ситуация различна в зависимости от программы, преподаваемых дисциплин и преподавателя (подчеркните, от чего именно)
18. Как вы считаете, какими характеристиками должен обладать преподаватель, работающий на
программах магистратуры? Как эти характеристики проявляются в текущей преподавательской деятельности? (5 – высший балл)
№
Характеристика
Важность характе-
115
Степень присут-
п.п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
ристики для преподавателя
Глубокие знания текущей экономической и политической информации
Знание и свободная ориентация в современных учебниках, учебных и
методических пособиях
Глубокое знание научных основ преподаваемого курса
Систематическое проведение научных исследований в области специализации
Знание зарубежного опыта преподавания дисциплины
Знание зарубежного опыта развития научных основ преподаваемой
дисциплины
Подготовка серьезных научных публикаций (монографий, статей, в
том числе на иностранных языках)
Создание новых учебников, новых программ курсов, методического
обеспечения дисциплины
Подготовка статей, тезисов для поддержания определенного научного
уровня
Использование в рамках преподаваемого курса современных методик
ведения занятий
Умение излагать трудные вопросы ясно и просто
Склонность к работе с молодежью
Участие в работе по научным договорам, грантам, заказам
Разработка новых методических материалов, кейсов, приемов преподавания и т.п.
Подготовка и публикация работ по методике преподавания дисциплины
Глубокое изучение учебной литературы, учебников, курсов лекций по
своему предмету
Обстоятельное изучение современных научных работ, монографий,
журнальных статей, аналитических материалов по своему предмету
(по его отдельным разделам)
Общение со студентами с целью глубокого объяснения тех проблем
преподаваемого курса, которые вызывают их интерес, углубления их
знаний
Работа со студентами, склонными к научной работе, помощь в подготовке их научно-исследовательских работ, выступлений на конференциях и т.д.
Использование результатов своей научно-исследовательской деятельности в учебном процессе
Приобщение студентов магистратуры к научно-исследовательской
деятельности (подключение их к тем исследованиям, которые проводит преподаватель),
Индивидуализация обучения, содействие студенту магистратуры в
выстраивании индивидуальной траектории обучения
Участие в разработке учебного плана, перечня вариативных дисциплин
Постоянное самообразование
Обязательное сочетание педагогической и исследовательской деятельности
Участие в научных конференциях
Участие в программах повышения квалификации
Участие в работе методологических и методических семинаров, организованных в вузе
1
2
3
4
5
ствия характеристики в текущей
деятельности
1 2 3 4 5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
Последняя группа вопросов посвящена перспективам кадровой политики в вузе
19. Какие вызовы внешней среды усилятся по отношению к вашему вузу в ближайшие три года?
(укажите не более пяти вариантов ответа, которые Вы считаете наиболее вероятными)
o Усиление динамичности внешней среды
o Изменение требований к высшему образованию со стороны абитуриентов
o Изменение требований к высшему образованию со стороны рынка труда
o Дефицит квалифицированного ППС
o Рост требований к ППС
o Рост конфликтов внутри вуза
o Сложность привлечения ППС необходимой квалификации
o Негативный отбор в профессию преподавателя
116
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Менеджериализация университетской среды
Укрупнение и усложнение организационной структуры университетов
Требование повышения эффективности университетов
Рост коммерциализации в высшем образовании
Новые результаты образования (формирование ключевых компетенций)
Жесткий мониторинг эффективности вуза по определенному перечню показателей
Изменение форматов и содержания высшего профессионального образования
Рост конкуренции на рынке образовательных услуг
Ослабление вузовской автономии и автономии преподавателя
20. Какие, по Вашему мнению, проблемы в сфере управления персоналом придется решать вашему
образовательному учреждению в ближайшие три года?
1. __________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________________
21. Насколько приоритетными Вы считаете следующие направления кадровой политики в вашем
вузе в ближайшей перспективе? 5 баллов означает высший приоритет, 1 балл – низший приоритет. Пожалуйста, дайте ответ по каждой строке.
Направление кадровой политики
1
балл
Степень приоритетности
2
3
4
балла
балла
балла
5
баллов
Развитие систем стимулирования и вознаграждения
Большая персонификация систем стимулирования и вознаграждения
Внедрение различных типов контрактов
Стимулирование научной деятельности
Стимулирование публикационной активности
Поддержка и поощрение инициатив и активности преподавателей
Активизация активности по подготовке и подаче заявок на гранты
Возрождение на кафедрах систем наставничества и консультирования молодых преподавателей
Расширение форм и разнообразия программ повышения квалификации
Мониторинг качества ППС
Воспитание духа корпоративности, чувства гордости за свой вуз
Развитие программ привлечения, поддержки молодых специалистов,
талантливой молодежи
Введение статусов для преподавателей, устанавливаемых вузом (ординарный профессор, почетный профессор, ведущий доцент и т.п.)
Создание межкафедральных / междисциплинарных / проектных команд
Создание инструментов более объективного отбора на должность
Разработка подходов к оценке эффективности труда преподавателя
Развитие системы методологических и методических семинаров
Поиск и привлечение новых сотрудников извне
Сокращение численности ППС
Развитие системы внутренних коммуникаций
Организация тренингов, нацеленных на повышение гибкости работников, подготовку к изменениям, содействие в преодолении стрессовых ситуаций
Повышение степени свободы в повседневной рабочей жизни преподавателя
Стимулирование новых видов деятельности для преподавателя (разработка новых дисциплин, преподавание в новых программах и т.д.)
Совершенствование условий труда
Совершенствование графика работы, распределения нагрузки в течение года
Повышение технического оснащения учебного процесса
Создание благоприятной социально-психологической атмосферы в
коллективе
Сохранение надежных гарантий занятости
Приглашение иностранных преподавателей
СПАСИБО!
117
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Этапы и процедуры в ходе экспертного опроса
Этап организации
Выполненные действия
опроса
1. Подготовка анкеты и Разработка анкеты на русском языке в формате Word с возможносопроводительного
стью заполнения файла в электронном виде. Сопроводительное
письма
письмо-обращение к эксперту включало объяснение цели и задач
опроса, пояснения, что результаты будут использованы в обобщенном виде, без ссылок на какой-либо конкретный вуз, «подсказки», как следует ответить на каждый вопрос. Эксперта просили подтвердить по электронной почте факт получения анкеты и
согласия на участи в опросе.
2. Подбор экспертной Круг экспертов включал проректоров вузов Министерства образогруппы
вания и науки РФ. Подбор экспертной группы осуществлялся таким образом, чтобы обеспечить в ней присутствие представителей
вузов всех федеральных округов России, а также вузов различных
направлений подготовки специалистов (университетов, технических, гуманитарных, педагогических).
3. Определение места и Проведение опроса было назначено на май 2013 г. Опрос прововремени проведения дился по месту работы эксперта.
опроса
4. Определение формы Опрос проводился в форме заочного анкетирования. С двумя экспроведения опроса
пертами состоялось формализованное интервью.
5. Порядок фиксации и Заполненные анкеты (в виде документа Word) были присланы на
сбора результатов
указанный адрес электронной почты в течение оговоренного срока.
6. Задачи и сроки об- Обработка анкет была проведена в течение месяца с момента поработки
лучения последней заполненной анкеты. Задачи обработки были
следующие:

группировка мнений экспертов, выделение как совпадающих, так и альтернативных точек зрения относительно очерченного круга проблем.

оценка динамизма изменений, связанных с работой ППС;

отслеживание процессов формирования систем академических надбавок и стимулирования труда преподавателей;

оценка изменений требований к преподавателю при переходе к двухуровневой модели обучения;

группировка приоритетов кадровой политику вузов на
ближайшую перспективу;

оценка влияния различных институциональных изменений
на кадровую политику вузов.

обобщенная оценка на основе индивидуальных оценок экспертов
7. Процедуры обработ- Группировка, эмпирическая типологизация, анализ «важностьки
исполнение», swot-анализ, определение рангов, расчеты средних
8. Составление отчета
По результатам исследования был подготовлен отчет.
9. Ознакомление с ре- Если эксперт указал, что заинтересован в результатах анкетировазультатами экспер- ния, то ему будет выслан отчет.
тизы
118
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Наиболее значимые результаты в работе преподавателей
№
Результат (вариант ответа)
п.п.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Сформировалась новая система стимулирования и вознаграждения ППС
Средний заработок ППС превысил среднюю заработную
плату по экономике региона
Возросла доля научно-педагогических работников, имеющих ученую степень
Была усовершенствована система оценивания текущей и
итоговой деятельности ППС
Были созданы оригинальные методики преподавания отдельных дисциплин
Появились новые актуальные дисциплины, включенные в
учебные планы бакалавриата и магистратуры
Появилась возможность включения в непрерывную систему
образования для ППС
Активизировалась научная деятельность в вузе
Преподаватели стали активнее подавать заявки для грантовой поддержки исследований
Увеличилась публикационная активность преподавателей
Увеличилось число публикаций в журналах, внесенных в основные базы цитирований (Scopus, РИНЦ)
Увеличился объем НИОКР
Создан потенциал для карьерного роста преподавателей
Возросла численность молодых преподавателей (до 30 лет) в
структуре ППС вуза
Возросла мотивация профессорско-преподавательского состава к педагогической деятельности
Возросла мотивация профессорско-преподавательского состава к научной деятельности
Улучшился имидж и репутация вуза в глазах сотрудников
Улучшился имидж и репутация вуза в глазах абитуриентов
Улучшился имидж и репутация вуза в глазах работодателей,
других заинтересованных сторон
Сформировался конкурентоспособный кадровый потенциал
Преподавали были подготовлены к переходу на двухуровневую систему образования и работу в рамках ФГОС
Усилились межкафедральные и межфакультетские взаимодействия преподавателей
Не было никаких результатов
119
Частота
Рейтинг
упоминания,
%
46,7
V
33,3
VII
33,3
VII
46,7
V
13,3
X
66,7
II
20,0
IX
53,3
60,0
IV
III
73,3
46,7
I
V
26,7
13,3
26,7
VIII
X
VIII
6,7
XI
26,7
VIII
20,0
46,7
40,0
IX
V
VI
13,3
33,3
X
VII
33,3
VII
0,0
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Воздействия изменений в работе преподавателя
на результаты деятельности вузов
ИЗМЕНЕНИЯ
РЕЗУЛЬТАТЫ
Мероприятия, направленные на подготовку преподавателей к переходу на
двухуровневую систему образования
Увеличение публикационной активности преподавателей
Увеличение технической и информационной оснащенности учебного процесса
Появление новых дисциплин, включенных в учебные планы бакалавриата
и магистратуры
Новые критерии вознаграждения преподавателей и начисления стимулирующих надбавок
Рост активности преподавателей в
подаче заявок для грантовой поддержки исследований
Пересмотр объема учебной нагрузки (в
сторону увеличения)
Активизация научной деятельности в
вузе
Одновременная работа преподавателей
на программах бакалавриата и магистратуры
Новая система стимулирования и вознаграждения ППС
В вузе реализуются программы повышения квалификации, финансируемые
из средств федерального бюджета
Усовершенствованная система оценивания текущей и итоговой деятельности ППС
Результаты научной деятельности преподавателя стали иметь большее значение в оценке результатов его труда
Увеличение числа публикаций в журналах, внесенных в основные базы
цитирований
Улучшение имиджа и репутация вуза
в глазах абитуриентов
120
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Рейтинг показателей, используемых в системах академических надбавок
Публикация статей в журналах, входящих в
основные базы цитирования
Получение гранта
Руководство аспирантом или докторантом,
защитившим диссертацию в отчетном учебном году
Издание учебников и учебных пособий с грифом
Публикация статей в журналах, издаваемых вузом,
входящих в перечень ВАК
Руководство магистерской программой
Разработка нового курса
Издание учебников и учебных пособий без грифа
Руководство аспирантами и магистрантами
Участие в программе повышения квалификации
Количество часов учебной нагрузки
Занимаемое место в рейтинге ППС
Выполнение НИОКР по заказу предприятий
Выполнение воспитательной работы студентов
Подача заявок на гранты
Публикация тезисов докладов в сборниках
материалов конференций
Работа в программах магистратуры
Выполнение административных обязанностей
Работа в системе дополнительного
профессионального образования
0
20
121
40
60
80
100
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Рабочие таблицы для проведения анализа «Важность-исполнение»
Параметры для оценки
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Глубокие знания текущей экономической и политической информации.
Знание и свободная ориентация в современных учебниках, учебных и методических
пособиях.
Глубокое знание научных основ преподаваемого курса.
Систематическое проведение научных исследований в области специализации.
Знание зарубежного опыта преподавания дисциплины.
Знание зарубежного опыта развития научных основ преподаваемой дисциплины.
Подготовка серьезных научных публикаций (монографий, статей, в том числе на
иностранных языках).
Создание новых учебников, новых программ курсов, методического обеспечения
дисциплины.
Подготовка статей, тезисов для поддержания определенного научного уровня.
Использование в рамках преподаваемого курса современных методик ведения занятий.
Умение излагать трудные вопросы ясно и просто.
Склонность к работе с молодежью.
Участие в работе по научным договорам, грантам, заказам.
Разработка новых методических материалов, кейсов, приемов преподавания и т.п.
Подготовка и публикация работ по методике преподавания дисциплины.
Глубокое изучение учебной литературы, учебников, курсов лекций по своему предмету.
Обстоятельное изучение современных научных работ, монографий, журнальных статей, аналитических материалов по своему предмету (по его отдельным разделам).
Общение со студентами с целью глубокого объяснения тех проблем преподаваемого
курса, которые вызывают их интерес, углубления их знаний.
Работа со студентами, склонными к научной работе, помощь в подготовке их научно-исследовательских работ, выступлений на конференциях и т.д.
Использование результатов своей научно-исследовательской деятельности в учебном
процессе.
Приобщение студентов магистратуры к научно-исследовательской деятельности
(подключение их к тем исследованиям, которые проводит преподаватель).
Индивидуализация обучения, содействие студенту магистратуры в выстраивании
индивидуальной траектории обучения.
Участие в разработке учебного плана, перечня вариативных дисциплин.
Постоянное самообразование.
Обязательное сочетание педагогической и исследовательской деятельности.
Участие в научных конференциях.
Участие в программах повышения квалификации.
Участие в работе методологических и методических семинаров, организованных в
вузе.
122
Данные для построения карты «важность-исполнение»
Номер
характеристики
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14
15.
16
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Среднее по параметру «важность»
4,142857
4,642857
5,000000
4,571429
4,076923
4,000000
4,384615
4,230769
4,384615
4,461538
4,571429
4,214286
4,285714
4,285714
3,714286
4,571429
4,785714
4,714286
5,000000
4,785714
4,928571
4,428571
3,928571
4,714286
4,500000
4,285714
4,428571
4,571429
4,45153
Стандартное
отклонение
0,770328887
0,497245158
0
0,755928946
0,862316499
1,08012345
0,869718493
0,926808696
0,767947648
0,877058019
0,646206173
0,974961256
0,825420306
0,825420306
1,069044968
0,755928946
0,578934224
0,468807231
0
0,425815314
0,267261242
0,851630627
1,206666464
0,611249846
1,091928428
0,913873533
0,646206173
0,646206173
123
Среднее по параметру «исполнение»
3,750000
4,076923
4,307692
3,642857
2,538462
2,846154
3,230769
3,153846
3,923077
3,923077
3,785714
3,785714
3,571429
3,428571
2,928571
4,357143
4,214286
4,000000
4,214286
3,928571
4,000000
3,500000
3,076923
4,357143
3,461538
3,785714
3,857143
3,500000
3,678275
Стандартное
отклонение
0,753778361
0,862316499
0,854850414
0,744946344
0,518874522
0,898717034
1,012739367
0,800640769
0,862316499
0,862316499
0,801783726
0,699293207
0,851630627
0,755928946
1,071611706
0,841897386
0,578934224
0,960768923
0,974961256
0,916874768
0,877058019
1,091928428
1,037749043
0,744946344
0,967417922
0,892582375
0,864437822
1,224744871
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Перечень направлений кадровой политики вуза
1. Развитие систем стимулирования и вознаграждения
2. Большая персонификация систем стимулирования и вознаграждения
3. Внедрение различных типов контрактов
4. Стимулирование научной деятельности
5. Стимулирование публикационной активности
6. Поддержка и поощрение инициатив и активности преподавателей
7. Активизация активности по подготовке и подаче заявок на гранты
8. Возрождение на кафедрах систем наставничества и консультирования молодых преподавателей
9. Расширение форм и разнообразия программ повышения квалификации
10. Мониторинг качества ППС
11. Воспитание духа корпоративности, чувства гордости за свой вуз
12. Развитие программ привлечения, поддержки молодых специалистов, талантливой молодежи
13. Введение статусов для преподавателей, устанавливаемых вузом (ординарный профессор, почетный профессор, ведущий доцент и т.п.)
14. Создание межкафедральных / междисциплинарных / проектных команд
15. Создание инструментов более объективного отбора на должность
16. Разработка подходов к оценке эффективности труда преподавателя
17. Развитие системы методологических и методических семинаров
18. Поиск и привлечение новых сотрудников извне
19. Сокращение численности ППС
20. Развитие системы внутренних коммуникаций
21. Организация тренингов, нацеленных на повышение гибкости работников, подготовку
к изменениям, содействие в преодолении стрессовых ситуаций
22. Повышение степени свободы в повседневной рабочей жизни преподавателя
23. Стимулирование новых видов деятельности для преподавателя (разработка новых
дисциплин, преподавание в новых программах и т.д.)
24. Совершенствование условий труда
25. Совершенствование графика работы, распределения нагрузки в течение года
26. Повышение технического оснащения учебного процесса
27. Создание благоприятной социально-психологической атмосферы в коллективе
28. Сохранение надежных гарантий занятости
29. Приглашение иностранных преподавателей
Стандартные отклонения для ответов экспертов
Направ
ление
1.
Стандартное
отклонение
1,188313
Направление
10.
Стандартное
отклонение
0,50637
Направление
16.
Стандартное
отклонение
0,730046
Направ
ление
25.
Стандартное
отклонение
1,511858
2.
1,368805
11.
1,069045
17.
1,160239
26.
1,115164
3.
1,549548
12.
0,851631
18.
1,206666
27.
1,091928
4.
0,578934
13.
1,406422
19.
1,384768
28.
1,34246
5.
0,61125
14.
1,215739
20.
1,384768
29.
1,696797
6.
0,828742
15.
1,224745
21.
1,08941
7.
1,071612
22.
1,350621
8.
1,167321
23.
0,877058
9.
1,008208
24.
1,157868
124
125