Гуманизация школы

Гуманистическая направленность в образовательных учреждениях
андрагогике
и
На современном этапе развития общества человечество переживает сложный
период от техногенной культуры, технократических принципов в области науки и
образования к этике одухотворенной цивилизации. В связи с этим в подготовке новых
поколений человечества к жизни обострилась потребность в гуманизации и
гуманитаризации образования на мировоззренческом, идеологическом, структурносодержательном, технологическом, дидактическом и других уровнях.
Развитие воспитания в системе образования в России в последние годы стало
одним из приоритетных направлений в деятельности образовательных учреждений всех
видов и типов.
Это стало возможным прежде всего потому, что впервые в
основополагающем документе- Национальной доктрины образования в Российской
Федерации- определены цели воспитания и обучения как единого процесса. Проблема
развития воспитания привлекает внимание и ученых, и учителей, так как, по сути, речь
идет о завтрашнем дне России, ценностных ориентирах нашего общества, а по большому
счету- о национальной безопасности страны, корни которой кроются в обучении,
воспитании, творческом развитии, гражданском становлении не только подрастающего
поколения, но и взрослых граждан.
Ведущим фактором общественного развития является его гуманизация. В
последнее время проблема гуманизации как основного этического принципа все чаще
привлекает внимание исследователей, однако различные философские школы по- разному
трактуют это понятие в зависимости от задач и целей исследования, а также от того
«ценностного набора», которым они руководствуются.
Наиболее важными для современной школы, как мне кажется, является
гуманизация пространства детства и гуманитарно- ориентированное образование.
ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА ДЕТСТВА
Начало всему начал- школа, а достоинство ребенка- главная ценность школы,
главный критерий эффективности ее педагогических усилий. Но можно ли утверждать,
что школьные годы- это гуманистическая реальность, в которой жизнь ребенка протекает
достойно? Или наша традиционная классно- урочная система, стремящаяся научить всех и
всему за одно и то же время, готовящая человека к жизни в мире, о котором сама не имеет
четкого представления, не дает возможности развить возможности ребенка в полной
мере? Что нужно сделать для построения гуманистической педагогической реальности?
Многие исследователи, рассуждая о педагогических принципах гуманизации
пространства детства, приходят к выводу о противоречивом характере этого процесса.
Эти противоречия существуют между целенаправленным характером воспитательной
деятельности педагога и спонтанностью процесса гуманизации пространства детства с его
случайностями, неопределенностями, переменчивостью, неоднозначным пониманием
содержания гуманизации пространства пространства педагогами и детьми, Педагог и
ребенок по- разному понимают смысл гуманизации. Если для первых-это создание
благоприятных условий для развития ребенка, то для ребенка- это большая степень
свободы от педагогов и других взрослых, конкретное и сиюминутное улучшение своей
жизни. Но если взрослые мешают реализовать эти желания, то ребенок переводит их в
разряд «противников».
Специфичным является также то, что гуманизация пространства детствапроцесс, который распространяется не сразу по всему воспитательному полю, а
постепенно движется по направлениям, целенаправленно организованным, найденным и
умело используемым педагогом. Разрешение данных противоречий возможно только при
условии, если процесс гуманистического пространства будет строиться с учетом законов
детского бытия, специфики возрастного, полового, и индивидуального развития,
осознания педагогом острой потребности детей в интеллектуальном и эмоциональном
общении, соблюдении прав детей.
Процесс гуманизации пространства детства во все времена зависел от уровня
цивилизации, социума, образовательной политики и идеологических установок
государства, но качество жизни конкретного ребенка школьного возраста больше всего
всегда зависел от того, как к нему относятся педагоги, которые его обучают и
воспитывают. Воспитательная деятельность педагога становится фактором гуманизации
пространства детства, если она направлена на создание условий «человеческого бытия»
каждого ребенка, сохранение личного достоинства ребенка.
Обязательным условием педагогического обеспечения процесса гуманизации
пространства детства выдающиеся педагоги- гуманисты первой половины 20 в. Г.
Винеке,Л. Гурлитт, Э. Кей, Я. Корчак, М. Монтессори, А. Нейл, С. Френе, О. Шпиль и
другие считали признание педагогом самоценности детства, прав ребенка и его свободы в
воспитательном процессе. На идеях и принципах гуманистической психологии
оформилась особая педагогическая практика – гуманно- личностные педагогические
технологии. В них провозглашаются новые, гуманистические отношения между миром
взрослых и миром детей.
Наиболее важна идея гуманистического воспитания, когда окружающий мир
делится не на богатых и бедных, а на два неравных класса- на взрослых, которые имеют
всё, и детей, которые ничего не имеют- и поэтому необходимо рассматривать детство не
как подготовку к будущей взрослой жизни, а как к самой жизни.
Воспитание- процесс постепенного познания ребёнка и развитие его врожденных
способностей. Детство-это не подготовка к жизни, а сама жизнь. И ребенок не когданибудь, не завтра, а уже сегодня человек. Ошибки в воспитании, по мнению педагоговгуманистов, происходят потому, что провозглашается изначально сверхценность взрослой
жизни, отодвигая мир детства на второй план и полностью посвящая его задачам
адаптации ребёнка, основанной полностью на полном повиновении к миру взрослых, что
в конечном счете ведет к отрицанию личности ребёнка. Известный немецкий учёный Л.
Гурлитт писал по этому поводу:
« Мы должны приучить себя к мысли, что дети не хуже, чем их родители. Они только
позже родились, только моложе, только беднее опытом. Это не порок- быть ребёнком,
и в особенности, это не вина. Ребёнок не обязан быть равным взрослому, а также вовсе
не обязан быть похожим на взрослого. У него прежде всего одна обязанность, а именно:
развиваться сообразно своей природе, своей среде, а, таким образом, и своему
времени».[5]
Признание самоценности детства стало ключевой идеей воспитательных
концепций гуманистической направленности: детские дома Я. Корчака, Саммерхил А.
Нила, новая французская школа С. Френе, свободная школьная община в Виккерсфорде Г.
Виккена. По мнению выдающихся педагогов, именно признание самоценности детства
приводит к мысли о ценности сегодняшнего ребёнка.
«Это сегодняшний день должен быть полным радостных усилий, ребячий, без
забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность
израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона
и его грозных параграфов- дать ребёнку все солнце, весь воздух, всю
доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуг или вин, достоинств или
пороков»,- писал Я Корчак.[5]
Признание самоценности детства, по мнению Г.Виккена, должна найти свое
отражение в стенах школы. Он писал:
«Школа
должна чувствовать дух юности, культивировать его, стать очагом
юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она
сама должна стать центром жизни».[5]
Педагоги- гуманисты утверждали, что в основе воспитательной деятельности
педагога должна лежать идея абсолютной ценности детства, а в основе взаимоотношений
педагога и ребёнка как полноправного субъекта этих отношений- интересы и потребности
ребёнка. Задача воспитателя- завоевать для ребёнка право быть ребёнком. Учитель
наперед должен знать реакцию ребёнка и не раздражаться, не сердиться. Его никогда не
должно покидать сознание, что он может ошибиться.
Таким образом, основополагающим принципом воспитательной деятельности
педагога как фактора гуманизации пространства детства является принцип уважения
личности ребёнка и его прав.
Принципиальное значение для реализации задач гуманизации пространства
детства имеет признание педагогами прав ребёнка. Исследования, проведенные И.Д.
Демаковой в 2009 году, показали, что педагоги плохо знают Конвенцию ООН и другие
правовые документы. ( 100% обследованных учителей нескольких районов Москвы,
Московской области, Краснодарского края, Калининградской области используют в своей
работе авторитарные методы. Из 100 конфликтов, возникающих между учителем и
ребенком, 89 возникают по вине учителя. Уважительное отношение к детям, независимо
от их успеваемости, проявляют только 11% учителей).
Не менее важной антропологической константой гуманистического воспитания
считается и категория свободы, которая помогает ребенку соотнести себя с жизненными
реалиями, правовыми, нравственными нормами. О.С. Газман
такую «педагогику
свободы» рассматривает как теорию и практику деятельности педагогов- профессионалов,
ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности. Однако он подчеркивает, что
«решение этой проблемы трудно в России, где педагоги, сами прошедшие «тоталитарную
школу», должны учить свободе своих учеников». Он вводит понятие «свобода от» (защита
ребёнка от подавления, оскорбления достоинства) и «свобода для»( создание
благоприятных условий развития автономного «само» человека).
Таким образом, под гуманизацией пространства детства понимается не отказ от
педагогического процесса как такового или замены его добрыми, а то и панибратскими
отношениями между педагогами и детьми, анархию и бесконфликтность воспитательного
процесса, а большую упорядоченность детской жизни, серьезные нагрузки детей, ,
обеспечение детям ситуаций спонтанного и осознанного выбора эмоциональных
переживаний, пространства полной свободы.
ГУМАНИТАРНО- ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Современная школа пока не способна в полном объеме удовлетворить
общество, ибо «фундаментальное противоречие … заключается в том, что она готовит
растущего человека к жизни, о котором сама не имеет четкого представления». Не
задумываясь об истинных потребностях и истинных целях своих учеников,
общеобразовательные учреждения в условиях классно- урочной педагогической системы
стремятся научит всех и всему за одно и то же время и оценивают эффективность своей
деятельности по результатам усвоения ЗУНов. И хотя современная школа ушла далеко от
моделей общеобразовательных технологий, улучшающих, оптимизирующих отдельные
аспекты ТО, тем не менее они не затрагивают основных принципов и организационной
классно- урочной структуры ТО.
Какие же педагогические условия должны способствовать достижению
реальных целей, особенно значимых для ученика умений, а не абстрактному
формированию ЗУНов и воспитанию всесторонне развитой личности и как их реализовать
в своем учреждении?
По мнению исследователей, в современной школе необходимо создание таких
педагогических подходов и технологий, которые позволят каждому ученику реализовать
себя. На достижение этой цели должна быть направлена инновационная деятельность
гуманистически ориентированных школы и учителя, так как «само участие в
инновационной и проектной деятельности ставит людей в позицию творца, когда человек
разрабатывает для себя и других новые условия жизнедеятельности».
Реформирование системы образования не должно ограничиваться простым
изменением структуры учебных планов и программ, совершенствованием учебной
литературы и распространением педагогических технологий, ведущих к более полному
усвоению все возрастающего потока информации и повышения предметной обученности.
Обществу и человеку сегодня необходимы гуманистически ориентированные школы,
создающие для учащихся такие условия, которые способствуют
- становлению и реализации субъектной позиции, проявляющейся в способности
осваивать и самостоятельно создавать различные компетенции;
- становление готовности
профессиональному росту;
к
осознанному
саморазвитию,
личностному
и
- формированию системы ценностных ориентаций гуманистического порядка, развитию
толерантного сознания и поведения;
- развитию продуктивного мышления и творческих способностей;
- формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.
Гуманизация образования сегодня- это прежде всего перенос ценностных
ориентаций с государства на человека, построение педагогической деятельности,
ориентированной на защиту прав и свобод ребёнка, признание его в качестве
доминантного субъекта педагогического процесс и субъекта саморазвития. Необходимо
вооружиться такими педагогическими подходами и технологиями, которые будут
ориентированы на создание педагогических условий, позволяющих каждому ученику
реализовать себя.
Результат педагогического
творчества всегда связан с развивающейся
личностью, что накладывает на учителя большую ответственность и определенные
моральные ограничения. Творческая самореализация учителя проявляется в творческой
самореализации способности учащихся к саморазвитию. Соответственно критерием
продуктивности педагогического творчества выступает качество тех педагогических
условий, в которых организовано саморазвитие учащихся.
Переход от традиционного предметно- ориентированного образования к
гуманитарно- ориентированному должен осуществляется не массово . а с учетом
особенностей контингента учащихся и педагогов, микросоциального окружения школы.
Вместе с тем даются определенные обобщенные императивы для современной
инновационной школы:
- введение в учебный план дисциплин по выбору учащихся;
- обогащение образовательной среды школы за счет активного взаимодействия с
местными культурными ценностями;
- внедрение системы продуктивной учебно- производственной и проектной деятельности;
- использование современных информационно-коммуникативных технологий;
- моделирование в микросоциуме новых способов жизнедеятельности;
- общения и ролевого поведения учащихся, расширение сферы
личного общения учащихся с интересными людьми.
непосредственного
Таким образом, гуманистическая педагогика- это не только вид практики и
определенная философия образования, образ мысли, стиля жизни и деятельности учителя.
Это «философия школы будущего, подготавливающей своих учеников к жизни в мире,
который создадут выпускники этой школы, компетентные в проектировании и
субъективной реальности.»[3]
КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОСТРАНСТВА
Проблема поиска гуманистической реальности заключается в том, какие критерии ее
сформированности мы задаем, как их интерпретируют сторонники иных научных
направлений и педагоги- практики.
О том, создана ли гуманистическая реальность в образовательном учреждении,
принято судить исключительно по содержанию ценностного компонента его
образовательного пространства. Так, исследователь Е. А. Александрова считает, что
определению, насколько гуманистическая парадигма реально влияет на образовательное
пространство ребенка и школы, насколько оно истинно гуманно, целесообразно судить по
совокупности нескольких критериев:
Сфера «Общение» - результативность педагогически организованного моделирования
ситуаций внутри- межличностного общения, выбора стиля общения, способов решения
проблем и выхода из конфликтной ситуации, социального статуса в социуме.
Сфера « Образование ребенка вне стен школы»-реальная возможность выбора им базы
для выполнения учебных проектов, деятельность кружков, студий, секций, тематики
экскурсий и т.д.
В сфере «Внеурочные занятия в общеобразовательном учреждении»-возможность
выбора ребенком тех творческих прикладных проектов, имеющих личную и социальную
значимость, возрастание уверенности педагогов и родителей в силе ребёнка.
В сфере «Учебные занятия в образовательном учреждении»-показателем служат
наличие традиций совместного педагогического и родительского обсуждения и
предоставление ребёнку право выбора темпа и уровня глубины изучения материала, тем
проектов, источников информации и т. д. Учитывается и умение ребёнка вести график
учета индивидуальных и образовательных достижений, планировать и реализовывать
индивидуальную образовательную траекторию.
Вторичными, но не менее важными. Являются критерии реальности гуманистических
отношений и соответствующих методов и форм воспитания и обучения в образовательном
пространстве школы, которые она тоже классифицирует, выделяя
- ценностный компонент ( открытость, паритетность и толерантность взаимодействия
субъектов) и т.д.;
- личностный компонент должен включать детей, родителей, педагогов и других
сотрудников;
- процессуальный компонент;
- содержательный компонент;
- эмоциональный компонент.
Гуманистическая реальность, по мнению Е.А.Александровой, «станет таковой
только в том случае, если она войдет в сознание субъектов образовательного
пространства. поколения, но и взрослых граждан.»[1]
Концепция непрерывного образования «через всю жизнь» в отличие от
традиционного, в основном школьного и вузовского « на всю жизнь» востребовала
понятие «андрагогики». Недавно вошедшее в научный аппарат оно связывается с
образованием взрослых, число которых в различных обучающих системах стремительно
растет. Андрагогика как наука о теории и технологиях образования взрослых стала
развиваться в 80-90-х годах 20 в. в трудах отечественных авторов: Б.М. Бим-Бада, С.Г.
Вершиловского, С.И. Змеева. Взрослый человек стал решать задачи, связанные не только
с профессиональной карьерой, но и здоровьем, организацией дома, содержательным
общением с семьёй и т.д. Развитие личности продолжается вместе с меняющимися
ценностями общества. Так смена цивилизации и принятие знаковых документов,
утверждающих права человека и права, свободу и достижения ребенка, привели к
необходимости гуманизации и демократизации воспитательной системы образования,
установление « субъектно- субъектных » отношений в противоположность «субъектнообъектным». И андрагогика, опережая педагогику, оказывается в оппозиции к ней,
поставив вопросы о свободе в образовании и образовании свободы, особенно ценящихся в
информационную эпоху, широкий доступ к знаниям.
Оторванность целей образования от воспитания в андрагогике, как и в педагогике,
несет в себе опасность. Овладевший знаниями, умениями и опытом творческой
деятельности, успешный и результативный взрослый, но бездуховный и безнравственный,
использует все средства для достижения собственных целей не только не согласующихся
с обществом, жизнью, но явно вступающие сними в противоречия ( «деньги не пахнут»,
«родина там, где прибыль», «после нас хоть потоп»). [6, c.13-15]
Таким образом,
в андрагогике следует усилить акценты по развитию Яконценции личности любого возраста и пола, меняя цели, содержание и технологии
обучения и воспитания.
Использованная литература
1.Александрова Е.А. «Некоторые критерии сформированности
образовательного пространства», Краснодар, 2006
гуманистического
2.Берулова М.И. Состояние и перспективы гуманизации образования»/М.И. Берулова//
Педагогика. -1996
3.Бондарь П.Б. «Построение гуманистической педагогической реальности в условиях
инновационной школы», Краснодар, 2006
4.Давыдов В.В. «Проблемы развивающего обучения», М., 1986
5.Демакова И.Д. «Педагогика гуманизации пространства школьного детства», Краснодар,
2006
6. Дудма М.Н.Образование взрослых: от педагогики к андрагогиге и акмеологии// Успехи
современного естествознания.- 2008, №5.
7.Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования/ И.А. Колесникова//
Гуманизация образования: Теория. Практика._СПБ, 1994
8.Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы/
Е.Н. Шилов.- Ставрополь, 1991
8.Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обчение в современной школе/ И.С.
Якиманская.- М.: Сентябрь, 1996