ТРУДНОСТИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Пугачевский Олег Олегович (
реклама
ТРУДНОСТИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Пугачевский Олег Олегович ([email protected]), кандидат психологических наук, доцент, преподаватель кафедры психологии Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (РО ИПК и ПРО) Аннотация На основе данных психосемантического исследования выделяются субъективные трудности самоопределения педагогов по поводу информационной компетентности. Позиция, которую сегодня занимает педагог в системе социальных отношений объективно характеризуется рядом особенностей, затрудняющих процесс его самоопределения по поводу информационной компетентности (ИК): новизной и подчас неопределенностью существующих квалификационных требований к ИК педагога, их обязательностью для исполнения, диктуемой социально–ролевыми ожиданиями, а также неточностью и устойчивостью сложившихся стереотипных образов ИК. Это положение, а также тезис о производности личностного смысла от места человека в обществе, от его социальной позиции (Леонтьев А.Н.), позволили сформулировать гипотезу о том, что осмысление педагогами ИК характеризуется субъективными (личностными) трудностями выявления и утверждения собственной позиции в отношениях с социальной средой. В результате психосемантического исследования категориальных структур профессионально–педагогического сознания в области информационной компетентности [1] были выделены следующие трудности самоопределения у педагогов: 1. Переоценка роли ИК в профессиональной деятельности и развитии личности педагога. Привлекательность для наших испытуемых значительной степени информационно–технической оснащенности деятельности говорит об их нацеленности на непрямые контакты, дистанцированные и отсроченные формы социального взаимодействия (обусловленные самим фактом включения компьютерной технологии в деятельность), при которых участники во многом лишены возможности непосредственно регулировать способы совместной деятельности, сообразуясь с текущей эмоционально–личностной реакцией партнера. Идеализация информационной компетентности, характерной для профессиональной роли информатика, отражает непонимание коммуникативной специфики, связанной с педагогической профессией. Педагоги, возможно сами того четко не осознавая, стремятся к тому, чтобы информационные умения стали для них чем–то большим, нежели просто одним из способов выполнения профессиональной деятельности, т.е. обеспечивали решение хотя бы части трудовых задач, которые в профессиях типа «человек–человек» должны решаться главным образом в непосредственном межличностном взаимодействии. 2. Недооценка регулятивных информационных умений в качестве квалификационных требований. Эта особенность осознания компетентности проявляется в низкой оценке соответствующих умений (модернизировать компьютер, использовать его для отдыха и развлечений). Объективно высокая роль данных умений раскрывается в контексте современных требований к способности педагога свободно и самостоятельно осуществлять информационную деятельность, регулировать состояние не только объекта – информационной технологии, но и субъекта в компьютерном взаимодействии. С этой точки зрения, польза от компьютерных развлечений в организации 2 педагогической деятельности связывается с возможностью управления психо– эмоциональными состояниями учащихся, предупреждения и купирования стресса в учебной деятельности средствами информационной технологии. 3. Неуверенность в собственной компетентности. Данная особенность обнаруживается в расхождении, несовпадении образа себя и обобщенного образа педагога, при котором собственное Я оценивается значительно ниже. Несоответствие профессиональному эталону может стимулировать у педагогов проявление нерешительности, несамостоятельности, чувства стыда. 4. Связь образа компетентности с традиционным пониманием роли учителя в учебном процессе. Ценностное отношение к ИК хотя и фиксируется в профессионально–педагогическом сознании, но не изменяет традиционное понимание роли учителя в учебном процессе. Учителя по–прежнему скорее стремятся сформировать и донести до учащихся необходимую для усвоения информацию, нежели организовать их собственную учебно–познавательную деятельность посредством информационной технологии. Это может быть, с одной стороны, проявлением инерционности профессионального мышления, его приверженности традиционной образовательной парадигме, а с другой стороны, – признаком несформированности информационно–интерактивных навыков, необходимых для реализации активно–деятельностных форм обучения. 5. Неразвитость представлений о специфике предметного содержания информационных умений. У педагогов пока не сложилось видение самостоятельного значения отдельных составляющих ИК, понимание их функциональной специфики в структуре способности к информационно– педагогической деятельности. Факт более полного и объемного восприятия социальных позиций, манифестируемых ИК, позволяет заключить, что педагоги гораздо лучше представляют себе роль ИК в социальном контексте как условия построения отношений с социальной средой, нежели как условия эффективного решения профессиональных задач. 6. Существование конфликта между потребностью и способностью к персонализации в структуре информационной компетентности. Восприятие важности компетентности как источника персонализации сопровождается ожиданием низкой оценки собственной компетентности со стороны учеников. Данный конфликт может обусловить чувство обиды и стремление педагога выяснять в учебном взаимодействии, кто прав и как надо строить информационную деятельность. 7. Сдвиг в установках педагога по отношению к информационным умениям в зависимости от их гендерной специфики. Педагоги отдают предпочтение умениям, содержательная специфика которых ассоциирована с традиционной мужской ролью, в то время как «женские умения» получают низкую оценку. Примером проявления данного перекоса в обучении, основанном на использовании информационных технологий, может служить функциональная, ролевая манера педагогического общения, которой свойственно игнорирование эмоциональных отношений, большая мера использования способов нормативно– педагогического, институционального воздействия (а не психологического), не учет личностных особенностей обучаемого. Вместе с тем данная особенность сознания педагогов контрастирует с установкой большинства учащихся на неформальное общение в сети Интернет и, как можно предположить, с их склонностью рассматривать умение реализовать такое общение посредством информационных технологий в качестве основного критерия информационной компетентности. Отсутствие ориентации на неформальное личностно– 3 ориентированное общение лишает педагога возможности презентировать ИК как значимую для учащихся характеристику его личности. Данные о трудностях самоопределения у педагогов по поводу ИК могут быть положены в основание соответствующей коррекционной программы, ориентированной прежде всего на развитие способности к адекватному социальному познанию информационных умений, обеспечивающей успешную реализацию информационно–опосредствованных отношений педагога с социальной средой. Литература 1. Пугачевский О.О. Образ собственной информацимонно-компьютерной компетентности у педагогов / Информационные технологии в образовании – 2009. Ростов н/Д, 2009. С.143-144.
