открыть документ MS WORD

Почему ребенок плохо учится? Этот вопрос волнует и семью и школу. Мы рассмотрим причины
школьной неуспеваемость психически здоровых детей. Речь пойдет о стойкой неуспеваемости, а не о
тех отдельных случаях, когда в силу каких- либо причин (болезнь, семейные обстоятельства и пр.)
школьник не усвоил какой-либо раздел учебной программы и получил неудовлетворительную оценку.
К неуспевающим мы будем относить и «троечников», тех, которые некачественно, поверхностно и с
пробелами усваивающих школьную программу.
Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна
причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на
первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные и как следствие,
отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники
неодинаково реагируют на свою неуспеваемость.
На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, первоначальный
интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую
деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим
эмоциональные переживания по поводу полученных отметок. Отставания в учебе, плохие оценки чаще
всего остро, до слез переживаются детьми.
Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности
расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм
и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и
успеваемость в средних классах обычно снижается.
Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в
зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное, отношение к
оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по
предмету, не входящим в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то и отношение к
ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.
Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как
мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.
Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно разделить на две группы:
1. недостатки познавательной сферы;
2. недостатки в развитии мотивационной сферы.
Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо
понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне
выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы можно выделит
следующие три:
 несформированность приемов учебной деятельности;
 недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы
ребенка;
 неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических
особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.
Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью
правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют понастоящему учиться. Учебная деятельность требует овладения определенными учебными навыками и
приемами (счет в уме, работа по образцу, заучивание стихотворений). Несложные действия можно
выполнять не одним, а несколькими разными действиями. Но не все они будут правильными и
одинаково эффективными. Нередко неуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков
упрощают и вульгаризируют их. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной
работы, могут носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к
отдельным учебным предметам или даже разделам учебной программы. Но оно может иметь и более
общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.
Если специально не обратить на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут
закрепиться и привести к стойкому отставанию школьников в учебе.
Работа с такими учащимися должна строиться по принципу восполнения пробелов в воспитании и
развитии. Их необходимо учить слушать, видеть и воспринимать информацию, пересказывать текст и
отвечать на вопросы, выделять в прочитанном главное – составлять рассказы по картинками т.д.
-2-
Ребенок, которого трудно учить - это неуспевающие другого типа, характеризующиеся
недостаточной сформированностью основных психических процессов. Это причина неуспеваемости
является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно
выявляемые ошибки и промахи учеников и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и
способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.
В связи с этим говорят о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях.
Психолог Калмыкова разработала понятие «обучаемость», как восприимчивость к учению. Обучаемость
зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность обучения. Среди
слагаемых обученности отмечаются: обобщенность мыслительной деятельности, экономичность
мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и прочее.
Существует общая обучаемость (общая способность к обучению) и специальная обучаемость
(способность к изучению какого-либо учебного предмета).
Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость
школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания являются
распространенной причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И. Мурачковский проводил
опыты по исследованию памяти и внимания неуспевающих учеников. Он установил, что
слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного по
содержанию текста, однако при запоминании более сложных текстов, где нужно, использовать
логическую опосредованную память, тесно связанную с мышлением, они дают худшие результаты по
сравнению с другими детьми. Точно также дело обстоит и со вниманием. Низкая концентрация
внимания у них обусловлена тем, что они в силу своего мышления не вовлечены в активную учебную
работу, им трудно в ней участвовать, поэтому на уроках они часто отвлекаются на посторонние
разговоры.
При характеристике психол.особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить
внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них которые вступают в противоречие с
требованиями школы. сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости,
но они в известной мере объясняют те индивидуальные психологические черты, которые формируются
в неблагоприятных условиях обучения и воспитания.
Ребенок, придя в школу, обладает конкретным наглядным мышлением. Речь ребенка недостаточно
развита. По некоторым источникам, слабость развития речи – одна из существенных причин
неуспеваемости детей начальной школы. Особое внимание при подготовке к школе следует уделить
развитию речи, так как умственное развитие ребенка определяется его речевым развитием, которое
зависит от того, много ли ребенку читают, учат ли его пересказу, ответам на вопросы, осмыслению
прочитанного.
Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагироваться и обобщать, а это дается с трудом.
Учащимся нелегко выделить главное, существенное, отбросив несущественное, ненужное, все это мы
можем наблюдать при пересказе, при подготовке устных уроков. Усваивая понятия, дети не различают
существенные и несущественные признаки, и стремятся в равной мере запомнить и те, и другие.
Другая особенность детского мышления – неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных
сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задач понятиями.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости
определенной части учащихся. Неумение преодолевать возникающие при этом трудности в учении
приводит иногда к отказу от активной мыслительной деятельности. Учащиеся начинают использовать
различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий.
Неумение и нежелание активно мыслить – это отличительные черты рассматриваемой группы
неуспевающих учащихся, иногда их называют «интеллектуально пассивными». В связи с этим
выделяют 4 группы детей:
 1 группа - операционально-техническая интеллектуальная пассивность включает в себя детей с
пробелами в знаниях и неумением применять их на новом материале. У школьников отсутствуют
умения и навыки организации учебной работы. Им характерна шаблонность в интеллектуальной
деятельности, наличие избыточных и несущественных вопросов по ходу работы. У них
отсутствует привычка самостоятельного выполнения задания. Они предпочитают
репродуктивную деятельность и простые знакомые задания.
 2 группа учащихся с мотивационно-интеллектуальной пассивностью отличаются
незаинтересованностью в умственной работе. Они чувствуют себя дискомфортно в ситуации
-3-
интеллектуального напряжения. Дети стремятся получить быстрый результат без достаточного
осмысления.
 3 группа – частичная или избирательная пассивность. В эту группу входят учащиеся, которые
интеллектуально пассивны только в отдельных видах работы или в отношении некоторых
учебных дисциплин.
 4 группа- представители общей или размытой интеллектуальной пассивности, выделяются тем,
что она не проявляет обычной детской любознательности, не желают получить новые знания,
избегает умственного напряжения.
Помимо мышления существенное влияние на успешность обучения имеет произвольность.
Произвольность можно охарактеризовать как переход от импульсивного непосредственного к
опосредованному поведению, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учиться активно
управлять собой, строить свое поведение и деятельность в соответствии с поставленными целями и
принятыми намерениями, руководствоваться социально-выработанными правилами и нормами.
Способность действовать произвольно совершенствуется на протяжении всего младшего школьного
возраста.
Необходимо отметить произвольное внимание-оно формируется у ребенка только в общении со
взрослыми. Развитие произвольности у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей,
которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно. Это внимание
связано с сознательно поставленной целью, с волевым усилием.
Кроме произвольного внимания существуют еще и произвольная память- это мнемическая
деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала, предполагающая
самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием
особых приемов и способов запоминания.
Понятие произвольности включает в себя следующие параметры:
o умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющими
способ действия;
o умение ориентироваться на заданную систему требований;
o умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задание, предлагаемые в
устной форме;
o умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому
образцу.
Третий фактор- природные особенности .Сюда относиться неадекватное использование учащимися
своих индивидуально-психологических особенностей.
Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и
в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Этот
фактор означает, что нельзя не считаться с индивидуально типологическими особенностями и не
учитывать их в педагогическом процессе.
Основные свойства нервной системы:
 сила- характеризует выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям:
 подвижность- определяется скоростными характеристиками основных нервных процессоввозбуждения и торможения.
Противоположный полюс силы- слабость нервной системы, которая отличается невысокой
работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям,
высокой чувствительностью.
Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой
характеризует замедленное протекание нервных процессов.
Слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они
относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих. Означает ли это, что слабость и инертность
неизбежно повлекут за собой трудности и отставания в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и
инертные дети заранее своей природой обречены на плохую успеваемость? На эти вопросы следует
ответить отрицательно. Учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических
требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об
этом говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной
нервной системой.
Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:
-4-
1. Длительная, напряженная работа.
2. Ответственная, требующая эмоционального напряжения (самостоятельная работа,
контрольная, экзамены, особенно если на них отводится ограниченное время).
3. Когда учитель в быстром темпе задает вопрос.
4. Работа в шумной обстановке.
Кроме недостатков познавательной сферы есть еще недостатки в развитии мотивационной сферы.
 Неустойчивость, слабость, пассивность учебных познавательных интересов.
 Несформированность устойчивой мотивации достижения успеха.
Мотивационная сфера учения-то то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное
строение и изменяется в ходе индивидуального и возрастного развития школьника. Учебная
деятельность является полимотивированной:
-внешний мотив:
-учебный мотив;
-игровой мотив;
-социальный мотив;
позиционный мотив;
-оценка.
Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированный. Необходимо формировать у него
устойчивую мотивацию достижения успеха и развитие учебных интересов.
Божович выделяет 2 группы мотивов учения:
Широкие социальные мотивы учения
мотивы, связанные
или мотивы, связанные с потребностями
непосредственно с учебной
ребенка в общении с другими людьми,
деятельностью или познавательные
в их оценке и одобрении, с желаниями
интересы, потребность в
ученика занять определенное место в
интеллектуальной активности и
системе доступных ему общественных
в овладении навыками, умениями,
отношений.
знаниями.
С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо создать для учащегося благоприятную
атмосферу, т.к. только в этом случае возможен прогресс в его развитии. Обучение должно строиться
таким образом, чтобы дети не боялись делать ошибки.
Если ребенок по своему развитию не может принять задание в рамках учебной деятельности, то он
может сделать это в игровой деятельности. Некоторые учебные мотивы, а именно получение хорошей
оценки за определенное качество выполнения задания, можно рассматривать наравне с игровыми
мотивами в игре-соревновании, где выигрыш – это тоже хорошая оценка. Поэтому использование в
обучении принципа соревнования и игр по правилам с результативным выигрышем может быть
мостиком к развитию учебного мотива в виде желания получить хорошую оценку. Если такой мотив
удается актуализировать, то следующим шагом может быть работа по сдвигу мотива на цель. Это еще
один путь позволяющий повысить стремление ребенка учиться.
В младшем школьном возрасте первое место занимают мотивы самоопределения и
самосовершенствования. Цели могут быть следующими:
1-стремление хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу;
2-нравственно совершенствоваться (быть старательным, хорошо себя вести, внимательно слушать
учителя, помогать другим быть хорошими человеком);
3-направленность на выбор профессии и дальнейшее продолжение образования;
4-удовлетворение сугубо личностных потребностей.
Если у ребенка преобладают цели «4»-это символизирует о том, что у него не сформированы цели,
связанные с учением.
Используя оценку для развития мотивационной сферы учащегося нельзя допускать хронических
неуспехов и неудач, так как это может отбить интерес к учебе. Оценка должна быть использована таким
образом, чтобы ребенок то выигрывал, то проигрывал. В случае проигрыша, т.е. плохой оценки,
необходимо подбодрить проигравшего, выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка
все получиться, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором
недопустимы отрицательные эмоции, постепенно приучит ребенка самому анализировать свою работу.
Это также поможет ему адекватно воспринимать оценку учителя.
-5-
Многие трудности в учебе образуют порочный круг, в котором каждый нежелательный фактор
вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы,
последовательно усиливающие друг друга. Нужно помнить, что нормальному здоровому ребенку всегда
можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего
виноваты взрослые.
Другая причина неуспеваемости - стиль преподавания.
Императивный (авторитарный) стиль.
Этот стиль представляет собой требование безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его
еще называют жестким стилем. Авторитарный стиль определяет для ребенка пассивную позицию:
учитель стремиться манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.
Учитель подчиняет детей своей власти в категоричной форме, не разъясняет необходимости
нормативного поведения, оказывает психологическое давление.
Авторитарный стиль по-своему механизму ставит учителя в позицию отчуждения от класса или
отдельного ученика. Позиция отчуждения – эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости,
доверия. Такая форма поведения быстро дисциплинирует класс, но вызывает у каждого из детей
психическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль разъединяет детей при
достижении учебных задач, так как каждый испытывает напряжение и неуверенности в самом себе.
Авторитарный стиль не дает ребенку возможности осознать обязанности и права школьника. тот стиль
подавляет инициативу ребенка и развивает мотивацию целенаправленного управления своим
поведением. Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без
надзора учителя, не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.
Авторитарный стиль общения взросло с ребенком в своем крайнем выражении является
антипедагогическим.
Демократический стиль.
Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в
отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение
выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее.
Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружеского взаимопонимания. Этот
стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе дает, дает понимание ценности
сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает гордость при достижении успеха в
деятельности. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «мы», ощущение
сопричастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности
личности - каждый хочет сам выполнить учебное задание учителя, сам дисциплинирует себя
Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом.
Но именно временный элемент работы на фоне совместной доброжелательности. Демократический
стиль предполагает далее включение в контроль за общим порядком для всех детей. Этот стиль призван
обеспечить активность позиции сознания, нравственных установок.
Демократический стиль обеспечивает возможность осознания ребенком своих прав и обязанностей,
предполагает развитие целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Именно в
условиях этого стиля у ребенка развивается чувство ответственности.
Либерально-попустительский стиль.
Этот стиль представляет собой недопустимую терпимость, снисходительность, вредящее ребенку
попустительство. Отсутствие профессионализма не обеспечивает дисциплины и квалифицированной
организации учебного процесса. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей –
нормативное поведение просто не организовывается, каждый ребенок ведет себя в меру своей
невоспитанности и даже дисциплинированные дети разбалтываются. Этот стиль не обеспечивает
возможности пережить детям радость совместной деятельности, продуктивной дисциплинированности.
Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не
осознает своих обязанностей. Носитель либерально-попустительского общения с ребенком чаще всего
представляет собой новичка, не способного пока противостоять стихийному буйству учеников.
Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком является антипедагогичным.
в реальной действительности каждый учитель в практику своего общения с детьми вносит элементы
всех стилей и все-таки каждый из учителей знает о себе, какой стиль общения с детьми доминирует в
его деятельности.
-6-
Говоря о причинах неуспеваемости нельзя забывать о влиянии семьи на ребенка. По уровню влияния
семей на успешность обучения младших школьников можно разделить семьи можно разделить на 4
группы:
1. Родители ценят успехи и ожидают от своих детей хорошей успеваемости (в независимости от их
способностей) - уровень успеваемости достаточный.
2. Родители не ценят успех детей и не питают высоких надежд по поводу их успеваемости
(независимо от их способностей) - уровень успеваемости низкий.
3. Родители ценят успех, ожидают хорошей успеваемости, поощряют напряженные занятия
(ожидания родителей совпадают с познавательными способностями ребенка) - уровень
успеваемости высокий.
4. Родители ценят успех и ожидают хорошей успеваемости (ожидания родителей совпадают с
познавательными способностями ребенка) – уровень успеваемости выше среднего.
И в завершении я хотела бы познакомить вас с психологическим портретом неуспевающего ученика.
I.Знания.
1. Общий запас знаний об окружающем мире, уровень общей осведомленности (общий
кругозор) – ограничен.
2. Общий запас знаний по основным предметам – ниже среднего.
3. Общий запас знаний низкий -обратная связь между явлениями и событиями
следовательно, низкий уровень словесно – логического мышления.
4. Снижен уровень усвоения знаний.
II.Учебная деятельность.
1. Не умеет выполнять действия по образцу и по инструкции.
2. крайне затруднительно выполнение самостоятельного задания.
3. При решении задач, при выходе из затруднительных ситуаций эти дети
ориентируются на изолированные признаки.
4. Тенденция к стереотипизации.
5. Неумение отделить способ от результата.
6. Неадекватная самооценка (часто занижена).
7. Самоконтроль на рудиментарном уровне, не соответствует возрастной норме.
8. Не умеет сделать:
a. опосредованный выбор;
b. самостоятельно увидеть проблему;
c. составить самостоятельно план решения задачи или выполнения задания.
9.Затруднение в конце проверки результатов.
III.Обучаемость, чувствительность к помощи.
.
Если чувствителен больше, наблюдается повышение результатов, даже после
оказания кратковременной помощи.
IV.Мотивационная сфера.
1. Большая отвлекаемость, особенно на первых этапах, и слабая невнятная реакция на
плохие оценки;
2. Низкая познавательная активность (вялость до интеллектуальной пассивности);
3. Чаще доминирует отрицательное отношение к процессу обучения;
4. Вопросы носят узко – прагматический характер;
5. Уход от активной работы, мотивация избегания;
6. Боязнь трудностей;
7. Преобладают отрицательные эмоции;
8. Дефектный вариант учебной деятельности (используют стереотипы, клише в тех
случаях, где они не могут быть использованы).
Виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность учащихся со слабой нервной системой.
 Длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает,
теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;
 Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения
(самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа), в особенности, если на нее
отводиться ограниченное время;
-7-
 Ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них
немедленного ответа;
 Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного
ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим
особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;
 Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
 Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос
другого учащегося);
 Работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения с одного
вида на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет
опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразные дидактический
материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на
карте, следить по учебнику);
 Работа в шумной, неспокойной обстановке;
 Работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д;
 Работа под руководством вспыльчивого несдержанного педагога;
 Ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по
содержанию материал.
Правила, необходимые в работе учителя с учащимися со слабой нервной системой.
1. Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику
достаточно времени на обдумывание и подготовку;
2. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;
3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный,
сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и
давать их постепенно, по мере усвоения;
4. Лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке
материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься
дома;
5. Путем правильной тактики и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично»,
«молодец», «умница» и т.п.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в
своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных,
стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных и т.д.;
6. Следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к
ним;
7. Во время подготовки ответа нужно дать время для проверки, исправления написанного;
8. Следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание,
создавать спокойную обстановку.
Дети, слабые по своим нейродинамическим особенностям, имеют ряд преимуществ, которые должен
учитывать учитель:
 в ситуациях, требующих монотонной работы, они более успешны;
 также эти ученики успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной
подготовки;
 для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы;
 они склонны сами проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного
материала, поэтому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуется
понимание и знание предмета сверх школьной программы;
 они склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке
полученных результатов.
Правила, необходимые в работе учителя с учащимися с инертной нервной системой.
1. Не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового
вида заданий возрастает постепенно;
2. Следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении
разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;
-8-
3. Не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок,
ему необходимо дать время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым
стандартам в ответах, избегают импровизации;
4. Поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от
дел, которыми они заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;
5. Нужно избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на
неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и
подготовку;
6. В момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-то
другое;
7. Нежелательно заставлять такого ученика отвечать новый, только что усвоенный на уроке
материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику
позаниматься дома.
Инертные по своим нейродинамическим особенностям учащиеся по сравнению с подвижными
имеют сильные стороны, на которые может опираться учитель:
 они могут работать долго , не отвлекаясь;
 у них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий;
 их активность нарастает медленно, но зато долго сохраняется;
 у них наблюдается склонность к однообразной работе4
 они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени,
активны в работе по пройденному времени;
 они способны быстро выполнять задания, если предоставлена возможность
самостоятельно организовывать свою деятельность;
 самостоятельную работу в отличие от фронтальной они выполняют легче.
Причины обращения к психологу.
1. Индивидуально личностные качества ребенка.
2. Особенности межличностных отношений ребенка.
3. Плохая успеваемость, или недисциплинированность поведения.
Психолог делает несколько шагов в изучении ребенка.
1. Попытка диагностирования познавательной сферы6 с помощью комплекса психологодиагностических процедур определяем развитие мышления, речи, памяти, внимания,
подбираются индивидуально. Лучше взять несколько методик, направленных на
изучение одной сферы.
2. Диагностика обучаемости ребенка. Позволяет определить норму и патологию. Нужно
понять, насколько ребенок чувствителен к помощи. Дается несколько уроков,
позволяющих решить задачи, после чего дается задача для решения. Дети, которые
пользуются подсказкой, наиболее чувствительны Подсказка, с каждым разом более
обширна. Дети, которым приходиться прямо объяснять решение - не чувствительны к
помощи. Тем не менее, следует еще раз перепроверить, объяснив несколько раз решение
аналогичной задачи.
3. Изучение учебной мотивации. Методика: составление расписания:
а) из числа имеющихся предметов;
б) желательные, но не существующие в школьной программе.
Лесенка уроков (предметов, дисциплин)- мах- самый интересный и любимый предмет,
написание рассказов, сказок на определенную тему.
Игорек пришел из школы грустный, мама спросила: «Что случилось?» Игорек сказал: « «.
Часто ребенку сложно высказать, что у него на душе.
4. Проверка учебных навыков. Насколько соответствует уровню (предъявляемым
требованиям) развития знаний, умений, навыков. Должен быть эталон, с которым можно
соотносить. Встречающийся истинный или псевдоаутизм, когда ребенок не хочет
говорить, который развился до поступления в школу или в школе.
5.Диагностика эмоционального компонента. Отношение ребенка к складывающимся или
уже сложившейся ситуацией. Осознает ли он ее, хочет ли выйти из нее. Чем старше
ребенок, тем меньше его жизнь обусловлена эмоциональными проявлениями к этой
-9-
жизни.
6.Необходимость выяснить типичные виды помощи ребенку в учебной деятельности. На
сколько приемлемы для данного индивида были виды помощи, которые ему
предлагались.
7.Написание предыстории консультируемого случая. Когда и как он пришел в школу. Как
складывались отношения со взрослыми, детьми, были ли периоды заболеваний,
госпитализации, когда он долго отсутствовал.
Лучше составить собственное мнение, подтвердив (или наоборот) опровергнув его. рассказом взрослых
(родителей, учителей).
- 10 -