21. Восемь принципов работы со школьниками

Восемь принципов работы со школьниками
по И.Н. Садовниковой
1. «Побеждаем трудности письма без тетради и ручки», т.е.
преимущественно в устной форме усвоения операций письма в ходе
коллективной синхронной деятельности.
2. «Каждая минута урока — для каждого ученика», что обеспечивается
использованием
системы
сигналов
обратной
связи,
которыми
оперируют дети в согласованном темпе.
3. Не допускать, чтоб «отряд не заметил потери бойца»: учимся
оперативно «считывать» ответы детей по каждому заданию, не
пропустив ни одной шибки в действиях детей.
4. «Ребенок имеет право на ошибку» - в иной атмосфере урока дети
приучаются скрывать от учителя или маскировать свои сомнения и
непонимание.
5. «Обнаруженная ошибка укрепляет ученика, скрытая — ослабляет»,
ибо ученик не преодолел ее.
6. «Без тренировки нет научения», т.е. не жалеем времени на
вариативные тренировочные упражнения.
7. «Освобождаемся от речевых штампов», т.е. не засоряем «эфир»
каждые
три
минуты
инструкциями
типа
«Слушайте
меня
внимательно!».
8. «Не стоим по ту сторону барьера», т.е. не заявляем ученикам,
например: «Я вам сейчас задам вопрос, а вы мне должны ... «Вместо
такого противопоставления всегда действуем от местоимения «мы».
Устранение аграмматической дислексии и дисграфии
Работа по направлениям:
• Уточнение структуры предложения;
• Усложнение структуры предложения;
• Развитие функции словоизменения;
• Формирование навыков словообразования;
• Развитие умений морфологического анализа слова;
• Работа над однокоренными словами;
• Закрепление грамматических форм в письменной речи;
• Работа над синонимами и антонимами;
• Развитие умений подбирать однокоренные и родственные слова;
• Учить согласовывать слова в роде, числе и падеже;
•
Закрепление
пространственных,
временных,
количественных
представлений;
• Развитие составлять рассказ по картине, по серии сюжетных
картинок, рассказ-описание, пересказ по исходному тексту;
• Развитие умений составлять план текста, схему предложения;
• Коррекция нарушений звукопроизношения.
Устранение оптической дисграфии и дислексии
Работа по направлениям:
• Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного
гнозиса), в том числе и буквенного;
• Уточнение и расширение объема зрительной памяти;
• Формирование пространственного восприятия и представлений;
• Развитие зрительного анализа и синтеза;
• Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных
отношений;
• Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, в
словах, предложениях, текстах;
• Укрепление кистей рук;
• Развивать слухо-моторную координацию;
• Работа над зрительной памятью (кратковременную, длительную,
оперативную);
• Развитие наглядно-образного мышления;
• Развитие ориентировки в пространстве;
• Развитие ориентировки в тетради;
• Закрепление умений ориентировки в теле;
•
Закрепление
представлений
о
форме,
геометрических фигурах;
• Коррекция нарушений звукопроизношения.
цвете,
величине,
Устранение акустической, артикуляторно-акустической
дисграфии
Работа по направлениям:
• Формирование умений дифференциации звуков;
• Развивать способность различия;
• Формировать четкие кинестетические образы звуков;
• Совершенствование слухового различения звуков;
• Развитие фонематического анализа и синтеза;
•
Работа
по
формированию
звукопроизносительной
дифференциации;
• Уточнение артикуляции звуков;
• Выделение звука на фоне слога;
• Формирование умения определять наличие звука в слове;
• Коррекция звукопроизношения;
• дифференциация звуков по акустическим и моторным признакам;
• Учет онтогенеза фонетико-фонематической стороны речи;
• Закрепление звукобуквенных связей;
• Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация
фонем, имеющих сходные характеристики.
Устранение дислексии и дисграфии на почве нарушений
языкового анализа и синтеза
Работа по направлениям:
• Развитие умения анализа и синтеза речевых единиц;
• Развитие умений анализа предложений на слова и синтезу слов в
предложении;
• Развитие умений слогового анализа и синтеза;
• Учить определять типы слогов;
• Учить определять ударение в слове;
• Учить воспроизводить ритм слова;
• Учить схемам слого-ритмической структуры слова;
• Развитие умений фонематического анализа и синтеза;
• Развитие сложных форм фонематического анализа (определение
количества, последовательности и места звука в слове);
• Учить выделять звук на фоне слова;
• Коррекция нарушений звукопроизношения;
• Уточнение и расширение словарного запаса;
• Развитие умений морфемного анализа и синтеза;
• Развитие функции согласования и управления;
• Закрепление надежных форм;
Устранение семантической дислексии
Работа по направлениям:
• Развитие звукового синтеза;
• Обогащение словарного запаса;
•Развитие грамматического строя речи;
• Формирование морфологических и синтаксических обобщений;
• Развитие умений семантического и морфемного анализа слов;
• Формирование навыков словообразования;
• Развитие функции словоизменения;
• Развитие артикуляторных и фонематических функций;
• Учить вычленению звука из слова;
• Развитие функции согласования и управления;
• Учить анализу связей в сложных предложениях;
• Учить воспроизведению стихотворных текстов;
• Коррекция нарушений звукопроизношения;
• Развитие умений понимания прочитанных слов, предложений,
текста;
• Формирование четких, дифференцированных представлениях о
синтаксических связях слов в предложении.
Основные принципы коррекционной работы
по Р.И Лалаевой
1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются
нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые
механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому
логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых
нарушений.
2. Патогенетический принцип предполагает учет механизмов
нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы
нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами.
Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные
патологические
механизмы:
пространственного
анализа
графически
сходные
буквы
несформированность
близких
звуков
и
слуховой
(при
недоразвитие
синтеза,
(при
зрительно-
неумения
различать
оптической
дисграфии),
дифференциации
фонетически
акустической
дисграфии),
неправильное
произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии).
И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за
нарушения
мнестических
процессов,
вследствие
трудностей
соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы
и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система
логопедической работы будет различной, так как будет направлена на
преодоление различных механизмов нарушения.
3.
Принцип
учета
симптоматики
и
степени выраженности
нарушений. Нарушения чтения и письма различаются не только по
своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в
процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими
навыками.
Так,
например,
при
овладении
буквенными
обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования
навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены
звуков, нарушения слияния. На синтетическом этапе наиболее
распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены
слов, искажения морфологической структуры слова, трудности
установления синтаксических связей между словами в предложении и
между предложениями текста.
4. Принцип опоры на сохраненное звено психической функции, на
сохранные
анализаторы,
на
их
взаимодействие
(принцип
обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о
функциональных
системах,
о
сложной
структуре
психических
функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе
представляет собой сложный процесс организации функциональных
систем. Первоначально психическая функция предполагает участие
различных
анализаторов,
полимодальных
афферентаций.
Так,
процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием
зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее
ведущую
роль
приобретет
слуховая
афферентация.
При
недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование
функциональной системы необходимо проводить с опорой на
зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда
нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков,
осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
5. Принцип поэтапного формирования умственных действий. В
психологических
исследованиях
отмечается,
что
становление
умственных действий — сложный и длительный процесс, который
начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается,
свертывается,
автоматизируется,
постепенно
переводится
в
умственный план, т.е. интериоризируется. Поэтапное формирование
умственных
действий
особенно
отсталыми
школьниками
важно
в
вследствие
работе
с
умственно
недоразвития
у
них
мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования
умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма
обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь
при сформированности многих операций во внутреннем плане. В
связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза
должно
осуществляться
постепенно,
сначала
с
опорой
на
вспомогательные средства, затем в плане громкой речи и во
внутреннем
плане.
Таким
образом,
постепенно
происходит
интериоризация действия фонематического анализа.
6.
Принцип
постепенного
усложнения
заданий
и
речевого
материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С.
Выготскому).
материала
в
Постепенное
усложнение
коррекционной
работе
заданий
и
проводится
речевого
с
учетом
психологических особенностей умственно отсталых детей. Новые,
более сложные задания первоначально даются на простом речевом
материале. И когда будет сформировано, автоматизировано то или
иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на
более сложном речевом материале.
7. Принцип системности. Методика устранения каждого вида
дислексии и дисграфии представляет собой систему методов,
направленных на преодоление основного дефекта, на создание
навыков,
обеспечивающих
использование
каждого
овладение
метода
чтением
определяется
и
письмо,
целью,
задачами
логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного
процесса.
8. Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той
последовательности формирования психических функций, которая
имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических
нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития
пространственного восприятия и пространственных представлений в
онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация
правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем
пространстве;
3)
определение
пространственных
отношений
графических изображений и элементов букв. При коррекции чтения
и письма учитываются также общие дидактические принципы:
доступности,
сознательности,
индивидуального подхода и др.
конкретности,
наглядности,