6237USER1502

СЕНСОРНАЯ СТИМУЛЯЦИЯ В СИСТЕМЕ
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С
ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
Чечерина Надежда Юрьевна
Учитель-дефектолог ВКК
ГАУ «РЦ «Талисман»
города Екатеринбурга»
Особой отраслью дефектологии является раздел, посвящённый работе с
детьми с тяжёлыми нарушениями развития, таких как детский церебральный
паралич (ДЦП), эпилепсия, гидроцефалия, микроцефалия, а также аномалии
развития отдельных структур головного мозга. В младенческом и раннем
возрасте эти аномалии проявляются в выраженной неврологической
симптоматике.
Отечественная
нейрофизиология,
так
же
как
и
зарубежные
исследователи, давно признаёт тот факт, что мозг ребёнка пластичен и
обладает огромным потенциалом. С самого рождения ребёнок начинает
развиваться именно посредством анализаторных систем, которые постепенно
совершенствуются,
и
на
их
базе
формируются
более
сложные
неврологические функции и психические процессы. Дети в возрасте 1-3 лет, с
выраженными тяжёлыми неврологическими нарушениями, фактически
находятся на актуальном возрастном этапе от 2 до 6 месяцев, в то же время
младенческий и ранний возраст являются сензитивными для развития
сенсорной сферы, поэтому при правильной коррекционной работе возможно
полное или частичное предупреждение дизонтогенеза. Это убедительно
доказали такие ученые, как Л.С. Выготский, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин,
Е.А. Стребелева и др.
Именно поэтому так остро в коррекционной педагогике и специальной
психологии сейчас стоит проблема использования возможностей детского
мозга, оказания помощи ребёнку именно в ранние периоды жизни.
Вышесказанное доказывает необходимость ранней диагностики и
коррекции психического развития детей с тяжелыми аномалиями, однако в
практике существуют лишь единичные прецеденты оказания такой помощи.
В литературе также мало описаны эффективные технологии коррекционной
работы с детьми в возрасте от года до трех лет с тяжёлыми нарушениями
развития.
Данная
категория
детей
не
является
контингентом
специализированных коррекционных учреждений и оказывается наименее
охваченной вниманием специалистов по коррекционной работе. Как правило,
это дети со сложной структурой дефекта при первичном нарушении
двигательной сферы тяжёлой степени.
Любая педагогическая работа подразумевает двусторонний процесс, т.е.
взаимную активность педагога и ребенка. В коррекционной работе с данной
категорией детей проблема в том, что они не могут выдать нам никакой
обратной реакции на педагогическое воздействие (ни двигательной, ни
речевой, ни иногда даже зрительной). Каким же образом нам выстроить
работу с таким ребёнком?
Отечественная наука давно пришла к пониманию того факта, что
психика человека не может развиваться в изоляции от внешнего мира, т.е.
сенсорная система нуждается в воздействии на неё внешних раздражителей,
которые будут активизировать её рецепторы.
В середине XX в. на базе существующего в неврологии и физиологии
ВНД учения Сеченова-Павлова о нейрофизиологических механизмах психики
и поведения, американский врач Г. Доман выдвинул предположение о том,
что «..мозг растёт по мере его использования..» (5, с.205), т.е. мозг
необходимо тренировать так же как мышцы. Автор пришёл к выводу, что это
можно сделать путём активного многократного воздействия на ЦНС через
анализаторы, или путём сенсорной стимуляции, благодаря которой можно
добиться значительного продвижения в темпах развития.
Известно, что нервная система включает входящие пути, или сенсорные
области
мозга,
которые отвечают
за обработку всей
поступающей
информации (к ним относятся зрение, слух, тактильная чувствительность,
обоняние);
и
обеспечивают
нисходящие
выходящие
пути,
ответы
или
моторные
(движение
и
области,
речь).
Г.
которые
Доман
сформулировал это так: «Сенсорные плюс моторные способности равны
функции» (5, с.72), а значит разрушение одного из пути (либо сенсорного,
либо моторного) приведёт к отсутствию всей функции. Поскольку факторы
восприятия (т.е. сенсорные механизмы) первичны, поэтому начинать работу
целесообразнее именно с их развития.
Таким образом,
практическая работа строится по программе
интенсивной зрительной, слуховой, тактильной стимуляции. Физиологически
только таким путём возможно усилить передачу импульса в головной мозг, и
активизируя определённые его зоны, полностью или частично сформировать
функциональный навык. Работа осуществляется по всем сенсорным каналам,
но наибольшее внимание уделяется самым отстающим в развитии сферам.
Рассмотрим пример зрительной стимуляции. Известно, что большое
количество детей с неврологическими нарушениями имеют проблемы со
зрением, т.к. зрение – это функция коры головного мозга. На первом этапе
наша задача добиться от ребёнка способности фиксировать взгляд на
предмете. Для начала используем световые сигналы – фонарик или свечу. Это
объясняется необходимостью наличия у ребёнка светового рефлекса, т.е.
определённой реакции зрачка на световой раздражитель. На втором этапе
учим ребёнка прослеживать взглядом за светящимся или крупным ярким
предметом. Затем зрение совершенствуется, и ребёнок уже способен видеть
детали (пуговицы, части лица).
Для развития этой функции используем
контрастные изображения (чёрно-белые). Далее учим узнавать родных на
фотографиях, сличать одинаковые цвета.
Слуховая стимуляция. На первом этапе вызываем реакцию на громкий
звук. На втором этапе стремимся сформировать способность поворачивать
голову
и
находить
взглядом
источник
звука.
Также
здесь
важно
эмоционально говорить с ребёнком, правильно интонировать, чтобы ребёнок
научился выделять голоса близких людей. На следующих этапах уже
формируем восприятие неречевых и речевых звуков. Для этого ставим фоном
музыку, используем звуки музыкальных инструментов, шумы различного
происхождения, звуки природы, звукоподражания.
Тактильная стимуляция. Первым этапом выясняем у родителей
реакцию ребенка на боль (плачет ли ребенок, когда ему ставят укол, когда
падает). Если тактильная чувствительность снижена, реакция на боль будет
притуплена. В этом случае позволяем себе чуть более сильные тактильные
воздействия на ребёнка, например, можно кратковременно прикоснуться к
горячему предмету, подержать руку на безопасном расстоянии от огня свечи,
пощипать, поколоть. Также учим выделять дискомфортные ощущения –
помещаем сенсорный мячик под одежду, кладём ребёнка на колючий коврик,
надеваем на голову специальную массажную шапочку, побрызгиваем в лицо
водой, дуем на волосы, щекотим и т.д. Здесь же применяем мышечную
компрессию: лёгкое сдавливание и скручивание мышц рук и ног,
растягивание. Когда ребёнок научится выделять опасные болевые и
дискомфортные ощущения, переходим к формированию осязательных
качеств предмета: тёплый-холодный, мягкий-твёрдый, гладкий-колючий,
лёгкий-тяжёлый. На четвёртом этапе формируем стереогноз, т.е. узнавание
предмета на ощупь (объёмные геометрические фигуры, мячи, ткани и т.д.).
Конечно, трудно представить, чтобы эти функции развивались
обособленно одна от другой. В процессе стимуляции формируются
нейронные связи, которые обеспечивают интеграцию, т.е. организацию и
взаимодействие
психических
процессов.
Параллельно
с
сенсорной
стимуляцией также должны проходить занятия по ЛФК, где формируется
правильный стереотип движения, развивается чувство баланса, положения
тела в пространстве.
Основными неврологическими принципамм стимуляции
являются
частота, интенсивность и продолжительность. Поэтому основная роль
отводится родителям для домашней работы с ребёнком. Наша задача – в
процессе диагностики определить актуальный уровень развития ребёнка,
показать и объяснить родителям задачи и приёмы работы в домашних
условиях, обучить их конкретным упражнениям, учитывая особенности
сенсорного развития каждого ребенка.
Таким образом, педагогически
адаптировав и применив элементы
данной методики на практике, удалось добиться значительных результатов в
реабилитации детей с тяжёлыми нарушениями развития при условии высокой
реабилитационной активности семьи.
Список литературы
1. Айрес Э. Джин, Ребёнок и сенсорная интеграция. – М. : Теревинф, 2009. – 272
с.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. – М. : Издательство Смысл;
Издательство Эксмо, 2006. – 1136 с., ил. – (Библиотека всемирной
психологии).
3. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 478 с.
4. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные
тенденции в обучении. Хрестоматия. / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова.
– М. : Гном и Д, 2001. – 448 с.
5. Доман
Гленн., Что делать, если у вашего ребёнка повреждение мозга. – М.,
Теревинф, 2007. – 177 с.
6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. — М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.
7. Павлов И.П.
Лекции о работе больших полушарий головного мозга. – М. :
АН СССР, 1949. — 476 с.
8. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. – М. : АН СССР Москва, 1961. –
100 с.