Работа по формированию выразительности речи у старших
advertisement
Департамент образования города Москвы Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт педагогики и психологии образования Кафедра дошкольной педагогики , Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста Работу выполнила: Арсеньева Елена Александровна Научный руководитель: Стародубова Н.А. кандидат педагогических наук, доцент Москва, 2012 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 1. Лингвистический аспект проблемы выразительности речи детей 5 2. Особенности формирования выразительности речи у старших дошкольников 8 3 Способы и методы формирования выразительности речи 12 4. Роль театрально-игровой деятельности в развитии выразительной речи дошкольников. 20 Заключение 25 Литература 27 3 Введение На современном этапе развития общества особое значение приобретают вопросы совершенствования речевой культуры. Культура речи является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью – профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни. Поэтому задача обучения родному языку выступает как одна из главных задач дошкольного образования. Воспитание речевой культуры дошкольников подразумевает не только умение грамматически правильно и связно строить высказывания, но и владеть богатством родного языка, его выразительными возможностями. Значение выразительной речи в жизни человека неоспоримо. Эмоционально окрашенное слово – важный элемент общения. Проблема развития образности и выразительности речи детей изучалась в лингвистическом, психологическом и педагогическом аспектах. Эти вопросы были в центре внимания многих современных исследователей детской речи (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.М.Шахнорович, Т.Н. Ушакова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.И.Лазаренко и др.) Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец [9, 36], так же педагогов – А.В. Лагутина А.В., Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, и др.[21,34,38]. Однако в этих работах рассматривались отдельные аспекты выразительности, без учета ее интегративного характера. О проблемах русской культуры и русской речи сказано и написано очень много. Они широко освещаются в прессе, обращая внимание педагогов на снижение таких аспектов культуры устной речи, как орфоэпические нормы, отсутствие «чувства» языка, не владение логикой языка и так далее. Ребенок попадает в школу. И с первых же занятий становятся слышны примитивные речевые конструкции одних детей и образная эмоциональная 4 речь других. Корни этого явления, конечно, в семье. К сожалению, большинство родителей не имеют возможности, умения, да и желания заниматься развитием речи своих детей. Поэтому начинать работать над выразительной речью нужно в детском саду и продолжать в школе. Для этого важно определить, значимость театрализованных игр в формировании выразительности речи и освоения речевой культуры дошкольниками. Объект исследования – выразительность речи детей дошкольного возраста Предмет исследования – формирование выразительности речи у детей дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности Цель исследования: изучить литературу по данному вопросу и определить возможности формирования выразительности речи у старших дошкольников через театрализованную деятельность. Гипотеза исследования: формирование выразительности речи средствами театрализованных игр у старших дошкольников будет проходить успешнее, если при разработке театрализованных игр индивидуальные психолого-педагогические особенности, учитывать применять при проведении театрализованных игр эффективные способы формирования выразительности речи у старших дошкольников, а так же организовывать активное участие родителей в процессе формирования выразительности речи у старших дошкольников Задачи исследования: 1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования; 2) выявить особенности выразительности речи детей старшего дошкольного возраста; 3) изучить методы дошкольников формирования выразительности речи у старших 5 1. Лингвистический аспект проблемы выразительности речи детей При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько значительно, что можно говорить не только об овладении им фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность [3,с.89]. Выразительная речь характеризуется различными интонационными характеристиками [1,с.151]: Просодика – сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций. Интенсивность произнесения – степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных. Голос – важная речевая характеристика. Которая либо способствует активному общению, либо затрудняет его. Голос, как и взгляд, наиболее непосредственно, а именно прямо и мгновенно передает эмоциональное состояние человека, его отношение к окружающим. Особенности психологического, технического, коммуникативного восприятия голоса зависят от таких его качеств. Как чистота дикции, звучность, диапазон, гибкость, адаптивность, помехоустойчивость, суггестивность [22,с. 13]. Широта диапазона должна проявляться на фоне среднего нейтрального уровня всех голосовых характеристик. Именно на среднем уровне надо постоянно удерживать и высоту, и громкость, и тембр голоса, лишь в нужных местах повышая или понижая его. Человек с узким диапазоном голоса говорит монотонно, его речь усыпляет, её 6 смысл воспринимается с трудом и напряжением, он превращается как бы в единый, нечленимый поток мыслей, растворяется в нечленимом потоке звуков. Широкий диапазон голоса предполагает владение как самыми тихими тонами, так и самыми громкими. Однако постоянно слышимый тихий голос создает неудобства в восприятии речи. Может выражать неуверенность, слишком форсированный , громкий утомляет и тоже не удобен для восприятия. Часто старшие дошкольники читают тихо, ниже средней силы своего голоса. Обычно дети плохо знают среднее звучание своего голоса. Им нужно помочь осознать его. Мелодика речи – совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы. Ритмом речи называют равномерное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости речи. Наиболее ощутимо выражение ритма в стихотворной речи, особенно при чередовании ударных и безударных слогов в определенном порядке, через соизмеримые промежутки времени. Ритм ощущается только в единстве с содержанием. Он переплетается с интонационным строением стиха [22,с.8]. Ритм речи требует не однообразия в длительности пауз, а выразительного их разнообразия. Это также относится и к декларированию стихов. Стихи прозвучат лучше, если читать их, подчеркивая размер и делая регулярные паузы в конце строф. Проза в большей степени, чем стихи, должна обладать ритмом логически связанной мысли. Слушателю нужна не «красота» звучания, а ясность, доходчивость смысла. Ребенок, когда читает стихотворение или прозу, должен чувствовать ритм, отвечающий содержанию речи, и стараться определить, где сделать короткую паузу, а где остановиться перед решающим словом или фразой, чтобы создать нужное впечатление Темп речи – действенное средство ее художественной выразительности. Использование разнообразных оттенков придает речи особую динамику, живость, богатство выразительного звучания. Если произносимая речь будет иметь один и тот же равномерно звучащий темп, она поблекнет, станет 7 безжизненной. Это скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности. Тембр голоса – окраска, качество звука. Логическое ударение – интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко [1,с.153]. Слоговое ударение – один из важнейших признаков слова как звукового явления. Чувствительность к ударению, ударному слогу в слове – очень важный раздел в обучении детей. В русском языке ударение является разноместным (может падать на любой слог), играет смыслоразличительную роль. Русское ударение подвижно. Это важно знать при различении грамматических форм. Силовой характер ударения в русском языке определяет напряженность артикуляции и длительность звучания ударных слогов по сравнению с безударными [22, с. 21]. Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки зрения особое значение имеет выразительность как качественная характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное значение выразительности речи (Е.Э. Артемова, Н.С. Жукова др.) [3,13]. Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятельности, позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить индивидуальность. мысли и чувства, показать свою творческую 8 2. Особенности формирования выразительности речи у старших дошкольников Старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Жилин, Г.Г. Кравцов, и др.) [9,20,37]. В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением (Л. С. Выготский и др.)[9]. Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: Гвоздев А.Н., Филичева Т.Б., Швачкин Н.Х. и др.[10,40,42] Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмикоинтонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них [2,с.56]. Ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается в случаях так называемой 9 слоговой элизии, то есть опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо «молоток» ребенок произносит «ток», вместо «голова» – «ва». По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н.Х. Швачкину придти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея [42,с.102]. Это предположение подкрепляется тем, что первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. В процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест) и, наконец, многосложными. Указанные факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре – в структуре хорея. С развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается [41,с.118]. Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов [41,с.119]. Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно 10 сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией. Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен. К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными. Выразительность речи позволяет ребенку ярче проявить себя в разных видах деятельности, и прежде всего, в игровой и художественной. Выразительность характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, эмоциональность, общительность и так далее [41,с.56]. Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость исследования факторов и средств формирования выразительности речи в старшем дошкольном возрасте [41,с.54] Л.С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладение особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Кумулятивная накопительная функция родного языка, позволяет рассматривать его важным каналом духовного формирования личности [9,с.251]. Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных 11 занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад [34,с.49] Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Вместе с тем перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц. Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях. Таким образом, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим 12 процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи. Выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи старшего дошкольника. 3. Способы и методы формирования выразительности речи Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным, ценностям. Это — конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что занятия с элементами театрализованных игр, развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь. Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют. Особенно ярко в театрализованных играх проявляется выразительность речи, детское творчество. Анализ психолого-педагогической литературы выявляет, что понятие «выразительность речи» имеет интегрированный выразительности речи представлена на Рисунке 1. Рисунок 1 – Схема выразительности речи характер. Схема 13 Выразительная речь интонационная выразительность артикуляционная выразительность мелодика тембр мимика темп логическое ударение жесты ритм поза говорящего Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной эмоциональной стороны языка. Л.С. Выготский писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам» [9,с.375]. Выразительность он рассматривает как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека. В методике развития выразительности речи можно выделить несколько групп методов [17,с.57]. Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, 14 рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления [17,с.58]. Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы – заучивание наизусть, пересказ. Меньше распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, хотя он должен иметь место и в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых) [17,с.58]. В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы. Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки — предмета и т. д.) [17,с.58]. Практические методы. Цель этих методов – обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер. 15 Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) — универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С.В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей [17,с.59]. Основная задача этих игр-занятий – воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития выразительности речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом. Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием — это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые [17,с.59]. Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец – правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для 16 того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, приемами—пояснениями, полезно сопровождать указаниями. Образец образец должен другими предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо. Повторение – преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко [17,с.60]. Объяснение – раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач. Указания – разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие. Словесное упражнение — многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей [17,с.60]. Оценка детской речи – развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если 17 же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» — попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко — похвалой, замечанием, порицанием. Вопрос — словесное обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория — поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен [17,с.60] . При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку. Наглядные приемы – показ картинки, игрушки, движения или действия (в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесении звуков и др.— также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого. В развитии выразительности речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, 18 использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты) [17,с.61].Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр. По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др.[17,с.61].Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие — план, варианты плана, вопросы — будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным — коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы — ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль [17,с.62] . Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика. На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов). В методике приемы 19 развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др. [17,с.63] Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию [17,с.64]. Таким образом, существует множество способов и методов формирования выразительности речи. Для формирования выразительности речи используют различные логоритмические упражнения и логопедические техники, все упражнения и тренировки проводятся в форме игры, так как игра является одним из наиболее доступных и понятных методов для детей. Благодаря систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают уверенность, управляемость, формируется выразительность речи. большую 20 4. Роль театрально-игровой деятельности в развитии выразительной речи дошкольников. Театрально-игровая деятельность занимает особое место в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. Это обусловлено спецификой самого театра, являющегося синтетическим видом искусства. Синтетический характер данного искусства до известной степени может быть перенесен на детские театрализованные игры. Создание театрального представления требует кропотливой работы дошкольников в различных сферах художественной деятельности. В.А. Селиван отмечает «Театрализованная игровая деятельность детей в детском саду является своеобразным логическим завершением всех других форм работы». И действительно, возникновение и развитие театральных игр возможно при взаимопроникновении атрибутов, созданных литературного в процессе текста; наличии изобразительной декораций и деятельности; музыкального оформления или пения, танцев) музыкально-ритмических движений, усвоенных детьми в процессе музыкальных занятий; действий детей-актеров; Каждая из выразительного составных частей произнесения этого вида художественного детской текста. художественной деятельности имеет свои выразительные средства, присущие только ей возможности для самовыражения ребенка, которые при комплексировании создают театральные игры. Использование выразительных средств различных видов эстетической, речевой деятельности детей в комплексе театральных игр создает условия, позволяющие каждому ребенку принять в ней активное участие, проявить наклонность к тому или иному виду художественной творческой деятельности, выбрать работу по интересу. Это делает театрально-игровую деятельность увлекательной, желанной и доступной для всех детей дошкольного возраста. Учитывая перечисленные особенности театральных игр 21 дошкольников, легко объяснить интерес к ним педагогов и психологов. Ученые, изучавшие театральные игры детей дошкольного возраста сходятся в утверждении важности этого вида художественной деятельности для развития таких качеств личности, как инициатива, самостоятельность. воображения, эмоциональная отбор существенного отзывчивость, в мышления, явлениях действительности, обеспечивающего и другие художественно-творческие способности ( Л.С. Выготский, Б.Н. Теплов, Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская). Н.С. Карпинская особо отмечала влияние театрально-игровой деятельности на развитие речи детей дошкольного возраста, а именно развития выразительности и образности детской речи. Дети успешно справляются с целым рядом творческих задач, без решения которых невозможно возможности развития создание данного творчества театрального вида игровой дошкольников, А.Н. представления. Отмечая деятельности Леонтьев подчеркивал, для что «развитая игра- драматизация это уже своеобразная «предэстетическая деятельность». Данный вид театрально-игровой деятельности, по мнению ученого, является «одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно эстетической деятельности с характерными для нее мотивами воздействия на других людей» [19, c.l8]. Говоря о самых ранних проявлениях детского творчества и о возможном трамплине для его развития, ученые (А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, Б.М.Теплов, П.Ф. Каптерев ) выделяют игру - драматизацию как зародыш развития детского творчества. Театрально-игровая деятельность детей дошкольного возраста - обобщенное понятие, в котором объединены разного рода представления: настольный, пальчиковый, теневой театры, разного рода представления на ширме, игра-драматизация. Игра-драматизация зачастую принимает форму театрализованного представления, когда инсценируемый литературный текст показывается 22 сверстникам и детям других групп. Игры -драматизации отличаются от используемых в детском саду кукольных представлений по форме создаваемых образов. В играх дети-актеры через речь, движения создают принятый на себя образ, а в кукольном представлении они получают готовое зрительное изображение, которое передвигают, наделяют речью. Но в обоих случаях детям необходимо использовать средства выразительности для более точного и красочного создания образа. Многие авторы своеобразие игр-драматизаций видят в том, что их сюжет заранее определен автором литературного произведения. От текста драматизируемого которые они потребность произведения произносят, в создании зависит состав последовательность определенных музыкального сопровождения драматизации строго и т.д. регламентированы участников, происходящих декораций, С этой событий, атрибутов, точки репликами слова, подбор зрения авторского игрытекста. Таким образом, они создают благоприятные предпосылки для более глубокого сочувствия, переживания того, что было не до конца понято и прочувствовано во время прослушивания литературного произведения. Отличие игр - драматизаций от других видов игр определяется также необходимостью уяснить ход событий, образы и поведение героев сказки или рассказа и представить персонажи именно в таком виде, в каком они даны в произведениях со всеми характеризующими их особенностями. Как установлено ребенка не исследованием только к Н.С.Карпинской, пониманию необходимо «типичного, характерного подвести в том персонаже, который изображается ребенком», но и помочь определить конкретные признаки, характерные для данного литературного произведения, и для образа вообще [l3,с.134] Рассматривая действия, производимые детьми в драматизации, необходимо отметить, что они более сложны, чем при подражании увиденного в жизни. Ребенку необходимо не только воссоздать какой-либо из встречающихся объектов, но и поставить его в условия, предложенные 23 автором литературного текста. Литературное произведение подсказывает, какие действия следует выполнять, но в нем нет указаний о способах воплощения их в движениях, мимики, интонациях. Это требует от ребенка проявления инициативы, изобразительных и самостоятельности, выразительных творчества средств в подборе создаваемых образов. Перевоплощение помогает ребенку на основе сформированных навыков выразительного чтения и рассказывания, накопленного двигательного опыта, знаний об окружающей действительности создавать различные по характеру образы. обыгрывания В героя случае отсутствия литературного сведений, текста, необходимых невозможно говорить для о драматизации данного произведения. Исследования Р.И.Жуковской, Н.С.Карпинской и др. убедительно доказали возможность развития у детей специальных творческих способностей, необходимых для игры-драматизации, заключающихся: в развитии поэтического слуха (то есть особо чуткого восприятия содержания и формы выражения литературного текста в единстве); в выразительности речи; в возможности быстро воспринимать содержание литературного произведения при условии понимания его; в способности сохранить живость впечатлений, передать их при создании образа героя в игре, выразить свое отношение к нему и возникших на этой основе чувств, пользуясь при этом речью, движениями, мимикой [l2,c.127]. Все эти способности являются началом практически любой творческой деятельности, если она связана с литературным текстом. Специфическая своеобразной особенность мотивации детской драматизации деятельности. заключается При в драматизации литературного произведения дети делятся на две группы: актеров и зрителей. Дети-актеры активно действуют, создавая образ персонажа литературного произведения, что вызывает у них приятные переживания, игровое настроение, ни с чем несравнимое чувство восторга. На эту особенность творческой деятельности указывает Н.А.Ветлугина: «Прекрасное доходит до ребенка не только путем созерцания. Значительно 24 интенсивнее происходит процесс его усвоения в условиях активных действий ребенка - посильных, понятных, привлекательных»[37,с.8]. Не менее важно для дошкольников не просто получение удовольствия от собственной игры, но и повествование рассказа или сказки детям- зрителям. В играх дети учатся соотносить личный опыт с содержанием литературных произведений, вносят в собственную речь много образных слов и выражений, что делает их личные действия индивидуальными, отличными от других. 25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе был проведен теоретический анализ психологопедагогической литературы по проблеме формирования выразительности речи у старших дошкольников средствами театрализованных игр и сделаны соответствующие выводы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что старший дошкольный возраст это период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности. Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях. Театрализованная деятельность позволяет детям старшего школьного возраста решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какоголибо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость, формировать выразительную речь. Театрализованные игры помогают всесторонне развивать ребенка и не случайно в примерных требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел, организация театрализованной деятельности. 26 Театрализованная деятельность – важнейшее средство формирования выразительной речи, а так же развития внимания, всех процессов памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения, способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Существует множество способов и методов формирования выразительности речи. Для формирования выразительности речи используют различные логоритмические упражнения, все упражнения и тренировки проводятся в форме игры, так как игра является одним из наиболее доступным и понятным методом для детей. Благодаря систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость, формируется выразительность речи. Таким образом, выразительности речи гипотеза о средствами том, что процесс театрализованных формирования игр у старших дошкольников будет проходить успешнее, если работу по организации театрализованных игр строить с учетом индивидуальных психолого- педагогические особенностей, при этом применять эффективные способы формирования выразительности речи у старших дошкольников и организовывать активное участие родителей в процессе формирования выразительности речи, нашла сове подтверждение. 27 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Антипова A.M. Просодия //Лингвистический энциклопедический словарь – М.: Гардарики. 2006 - 276 с. 2. Алмазова E.С. О возрастных, особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи. – М.: Сфера, 2003 - 189 с. 3. Артемова Е.Э.Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями. Автореф. дис, канд. пед. наук. – М.: Просвещение, 2005 - 189 с. 4. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: Просвещение, 2001. –127 с. 5. Антипина Е.П. Театрализованные игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста. – М.: Творческий центр «Сфера», 2006 – 168 с. 6. Бородич А.М. Методика формирования речи детей. – М.: 2001 – 126 с. 7. Батурина Г. И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений – М.: Издательский центр «Академия», 2005 – 176 с. 8. Витт П.В. Информация об эмоциональных Состояниях к в речевой интонации //Вопросы психологии. 2006 – №3 – 56 с. 9. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО. 2002. – 458 с. 10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2001 – 210 с. 11. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с. - (Коррекционная педагогика). 12. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение.- М: Пед-ка, 1975. 13. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М.: 2003 – 132 с. 14. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 2002. – 156 с. 15. Жуковская Р.И. «Игры и трудовые занятия в детском саду» - М.: Владос, 2002 – 156 с. 28 16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды– М.: ТЦ Сфера, 2001 – 562 с. 17. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с детьми. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001 – 138 с. 18. Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр – дошкольникам. – М.: Просвещение, 2002. – 191 с. 19. Кряжева Н.Л., Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – М.: Ярославль: Академия развития, 2002. – 208 с 20. Кравцов Г.Г. Психологическая готовность к школе - М.: Знание 2000 – 77 с. 21. Лагутина А.В., О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошк. воспитание. – 2006. - № 11. – С. 76-80. 22. Лазаренко О.И., Диагностика и коррекция выразительности речи детей. М: ТЦ Сфера, 2009. – 64 с.(Библиотека журнала «Логопед») 23. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 219 с. 24. Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – М.: СПб., 2001 – 189 с. 25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003 – 189 с. 26. Максаков А.Н., Правильно ли говорит ваш ребёнок. – М.: Школьная Пресса, 2006. - 128 с. 27. Махнева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошк. учреждений. – М.:ТЦ «Сфера», 2001 – 169 с. 28. Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: Учеб. метод. пособие;. – Великий Новгород, 2006. – 126 с. 29. Нищева Н.В., Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – М.: СПб., 2005. – 213 с. 30. Павалаки И.Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи 29 дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М.: 2006 – 156 с. 31. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л. Театрализованные игры в детском саду. – М.: М.: Школьная пресса, 2003 – 136 с. 32. Ромусник М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в д/с. – 2006. - № 1. – С. 39-43. 33. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр // Дошкольное воспитание. 2002. № 6. С. 61-63; 2003. №2. С.129-130. 34. Сохин Ф.А., Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников – М.: МОДЭК МПСИ, 2002 – 240 с. 35. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. //Хрестоматия по логопедии. – М.: ВЛАДОС, 2001 – 221 с. 36. Теплов Б.М. Избранные труды. В двух томах. Том 1 – М.: Педагогика.2001 – 340 с. 37. Технология проблемно-развивающего обучения. Использование элементов орфопедагогики педагогов-новаторов: Т. А. Боровик, В.А. Жилина, Т. Э. Тютюнниковой. – М.: ТЦ «Сфера», 2006 – 312 с. 38. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника: Задачи речевого развития; Особенности развития связной речи; Формирование образной речи. – М.: Сфера. 2009 - 2040 39. Чернова Т.В. Организация взаимодействия логопеда с родителями старших дошкольников с ОНР / Т.В. Чернова, И.Ю. Лебеденко // Дошк. педагогика. – 2007. - № 2. – С. 48-51. 40. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М.: Гном – Пресс, 2001 – 189 с. 41. Шевцова Е.Е., Забродина Л.В.Технологии формирования интонационной стороны речи. – М.: АСТ.2008 – 222 с. 42. Швачкин Н.Х. Развитие первых слов ребенка – М.: НПО «МОДЭК», 2001 – 138 с. 43. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2000. – Т.1. 30