МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Учреждение образования «Академия Министерства внутренних дел Республики Беларусь» И.А. Андарало ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Курс лекций Минск 2012 Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент И.В. Шеститко; кандидат психологических наук, доцент Ю.П. Козловская Андарало, И.А. Педагогика и психология высшей школы : курс лекций / И.А. Андарало ; М-во внутр. дел Респ. Беларусь, учреждение образования «Аккад. М-ва внутр. дел Респ. Беларусь». Минск : Аккад. МВД, 2012. – с. В курсе лекций представлен систематизированный материал по проблемам современной педагогики и психологии высшей школы. Предлагаемая целостная система взаимосвязанных различных методов и методик, форм, средств и психолого-педагогических приемов рекомендуется для использования в педагогической практике. Курс лекций адресован магистрантам, а также может быть интересен и полезен начинающим преподавателям с целью вооружения их системой научных психологопедагогических знаний, умений и навыков. 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………………….5 Лекция 1. Педагогика высшей школы в системе педагогических наук …...6 1.1. Генезис развития педагогики как науки …………………………………6 1.2. Предмет, задачи и основные категории педагогики высшей школы …... 1.3. Система педагогических наук. Связь педагогики высшей школы с другими науками………………………………………………………………… Лекция 2. Система высшего образования в современных условиях ………... 2.1. Система высшего образования в Республике Беларусь …………………. 2.2. Послевузовское и дополнительное образование взрослых как условие непрерывного образования ……………………………………… Лекция 3. Педагогические основы процесса обучения в высшей школе …… 3.1. Дидактическая система высшей школы ………………………………….. 3.2. Дидактические закономерности и их реализация в педагогической деятельности …………………………………... 3.3. Принципы обучения в высшей школе и их характеристика ……………. Лекция 4. Методы обучения в высшей школе …………………………………. 4.1. Методы, приемы и средства обучения как дидактические категории ……………………………………...……………….. 4.2. Основные подходы к классификации методов обучения и их характеристика …………………………………………………………….. Лекция 5. Особенности основных форм учебных занятий ……………………. 5.1. Лекция − основная форма организации учебного процесса …………….. 5.2. Репродуктивные учебные занятия ………………………………………... 5.3. Занятия, приучающие к самостоятельности и творчеству ……………… 5.4. Соотношение форм и типов учебных занятий Лекция 6. Формы педагогического контроля …………………………………... 6.1. Сущность и дидактические принципы педагогического контроля …….. 6.2. Формы педагогического контроля ………………………………………... 3 Лекция 7. Образовательные технологии …………………………………. Лекция 8. Концептуальные основы воспитания в высшей школе ………….. 8.1. Развитие личности как цель воспитания …………………………………. 8.2. Особенности, закономерности и принципы процесса воспитания …….. 8.3. Основные направления воспитательного процесса ……………………. Лекция 9. Методы воспитания 9.1. Сущность и классификация методов воспитания ……………………….. 9.2. Методы формирования сознания личности ……………………………… 9.3 Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения ……………………………. 9.4. Методы стимулирования деятельности и поведения …………………… Лекция 10. Психология высшей школы как отрасль психологии …………... 10.1 Психология высшей школы как научная дисциплина ………………….. 10.2 Методы исследований в психологии высшей школы …………………... Лекция 11. Психологические особенности адаптации и мотивации обучения в процессе получения высшего образования ……………………….. 11.1 Особенности адаптации к условиям получения высшего образования……………………………………………………………………… 11.2 Мотивация учения как составляющая профессиональной подготовки специалиста высшей квалификации…………………………………………… Лекция 12. Психологические основы педагогической деятельности в высшей школе …………………………………………………………………….. 12.1. Психолого-педагогические ценности и функции деятельности преподавателя высшей школы …………………….. 12.2. Профессиональные требования к личности преподавателя ………….. 12.3. Рациональная организация педагогической деятельности. Критерии оценки деятельности преподавателя ……………………………… Рекомендуемая литература ……………………………………………………….. 4 ВВЕДЕНИЕ Изучение курса педагогики и психологии высшей школы является системообразующим фактором в профессиональном становлении будущих преподавателей. Подготовка их к практической деятельности традиционно начинается с изучения теории, в которой отражен опыт многих поколений в деле воспитания, обучения и развития личности. Осмысление данного опыта обусловливает формирование собственной позиции и стиля педагогической деятельности. В процессе изучения педагогики и психологии высшей школы внимание фиксируется на наиболее важных характеристиках профессионально значимых явлений, а также проблемах, возникающих в практической работе. Все это настраивает молодого педагога на определенную готовность их восприятия, оценки и принятия адекватных решений. Курс лекций раскрывает психолого-педагогические вопросы дидактики и теории воспитания в высшей школе, анализирует деятельность субъектов и объектов процесса обучения с целью вооружения будущих преподавателей системой научных педагогических знаний, умений и навыков. Материал, изложенный в нем, поможет приобрести необходимые знания о процессах развития, воспитания, образования и обучения; выработать собственную педагогическая позицию, педагогическую направленность мышления, саморефлексию как умение оценивать свои качества в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет педагогическая деятельность. Курс лекций подготовлен в рамках учебной дисциплины «Педагогика и психология высшей школы», профилирован с учетом специфики профессиональной деятельности обучающихся. 5 Лекция 1 ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК 1.1. Генезис развития педагогики как науки 1.2. Предмет, задачи и основные категории педагогики высшей школы 1.3. Система педагогических наук и связь педагогики высшей школы с другими науками. Методы научно-педагогического исследования 1.1. Генезис развития педагогики как науки Понятие «педагогика» в буквальном смысле означало детоводитель (от греч. paidagogitce: paidas − дитя и ago − вести). Детоводителем называли рабапедагога в Древней Греции, который сопровождал ребенка рабовладельца в школу. Учительствовал в этой школе, как правило, тоже раб, только ученый. Принципиальное значение имеет вопрос о происхождении воспитания. История воспитания берет свои истоки с момента появления человека. Традиционно выделяют три этапа в истории педагогической мысли: 1) донаучный (с древнейших времен до XVII в.); 2) становление научной педагогики (середина XVII − конец XIX в.); 3) обогащение педагогической науки новыми теориями, концепциями, методами и формами педагогической деятельности (XX в.). Воспитание как особый вид человеческой деятельности зародилось приблизительно 40 тыс. лет назад. Изготовление примитивных орудий труда требовало от людей определенных умений и навыков и соответственно передачи их подрастающему поколению. Это и явилось началом воспитания. Можно утверждать, что воспитание возникло в первобытном обществе в период появления первых элементарных орудий труда, возникновения охоты и рыболовства. Цель воспитания в первобытном обществе − выработка умения 6 переносить лишения, боль, проявлять храбрость и выносливость. Воспитание в стадной общине носило примитивный характер. Дети считались принадлежащими всему роду, поэтому и воспитывали их коллективно. Сущность воспитания заключалась в передаче необходимых жизненных навыков и трудовых умений, ознакомлении с обычаями своего племени, учили выполнять обряды, которые сопровождали жизнь первобытных людей. Дети пользовались большой свободой и самостоятельностью, наказания почти не применялись. Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в изготовлении оружия, охоте, рыбной ловле, а девочки вместе с женщинами готовили пищу, делали посуду, шили одежду. Воспитание в родовой общине приобретало более многосторонний и планомерный характер. Родовая община поручала воспитание подрастающего поколения людям, обладающим наиболее богатым жизненным опытом. Наряду с приобретением трудовых умений и навыков детей знакомили с правилами зародившегося культа, сказаниями, преданиями и легендами, в которых герои являлись примером воспитания нравов, поведения, определенных черт характера. Дальнейшее развитие воспитания связано с рабовладельческим обществом. Мысли о воспитании встречаются в трудах древнегреческих философов Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита. Подтверждением сказанного может служить табл. 1. Таблица 1 Возрастная периодизация и система воспитания, предложенная Аристотелем Период возрастного Содержание развития воспитания Детство Физическое (от рождения до 7 лет) Отрочество (7-14 лет) Задачи воспитания Забота о здоровье ребенка (движение, игры, закалка холодом) Умственное Познание окружающего мира, навыки 7 Физическое письма, чтения, счета Гимнастические упражнения, борьба, бег, прыжки Юность (14-21 год) Умственное Овладение знаниями о природе и Эстетическое обществе (история, философия, риторика, Нравственное математика, грамматика) Развитие чувства прекрасного Выработка привычек и навыков нравственного поведения Самыми сильными и крупными рабовладельческими государствами были Лакония с центром в Спарте и Аттика с центром в Афинах, в которых сложились наиболее четкие и своеобразные системы воспитания (спартанская и афинская). Специфику этих двух систем воспитания можно проследить в табл. 2. Таблица 2 Сравнительная характеристика спартанской и афинской систем воспитания Система Идеал воспитания Цели воспитания Отличительные черты воспитания Спартанская Физически Полное Авторитарный характер воспитания развитый, сильный подчинение Жесткая государственная духом человек, личности регламентация воспитания разбирающийся в интересам Гипертрофированная военная военном деле социальной подготовка группы Скудный объем общеобразовательных знаний Принцип состязательности в сфере воспитания Применение телесных наказаний Афинская Всесторонне Формирование Демократический характер воспитания развитой, «совокупности Наличие как государственных, так и прекрасный в добродетелей» частных школ физическом, Упор на физическое и литературно- нравственном, музыкальное образование 8 умственном и Наличие школ повышенного типа, где эстетическом давался значительный объем знаний отношении человек Педагогическая мысль Древнего Рима нашла свое отражение в трудах Цицерона, Сенеки, где были высказаны мысли о содержании образования, роли нравственного воспитания, средствах воспитания. Своеобразный итог развития греко-римской педагогической мысли подвел Квинтилиан, произведение которого «Об образовании оратора» стало настольной книгой по педагогике Древнего Рима, практическим пособием для всестороннего обучения ораторскому искусству с раннего детства. Система образовательных учреждений Древнего Рима отражена в табл. 3. Таблица 3 Система образовательных учреждений Древнего Рима Название школы Возраст учащихся Программа обучения Тривиальные 7-12 Чтение, письмо, счет, законы Рима Грамматические 12-15 Латынь, греческий, основы римского (латинские, греческие) права, риторика, чтение и толкование текстов классических авторов (Теренций, Гораций, Цицерон и др.) Риторские 15-18 Основы ораторского искусства, свод знаний по философии, истории, праву, музыке, астрономии, геометрии В период феодального Средневековья церковь стала главной идеологической силой и все развитие культуры и просвещения подчинялось религии. Школы открывались при монастырях, епископских резиденциях и в ряде случаев при приходских церквях, в которых учились дети дворян и священнослужителей. Все богословские книги были написаны на латинском языке, и воспитанникам приходилось механически заучивать непонятные тексты, а за неточности в произношении их сурово наказывали. 9 Основная масса народа не получала образования в школах, и дети воспитывались родителями в повседневном труде. В семьях и мастерских сложилась система ремесленного ученичества − процесс обучения труду и сам труд осуществлялись одновременно. В средние века сообщества людей одной профессии (купцов, ремесленников и др.) назывались universitas (лат. совокупность). По аналогии с ними стали называть и корпорации преподавателей и учеников − universitas magistrorurn et scolarium. Так появился термин университет. В 1158 г. статус университета получила юридическая школа в Болонье (Италия). Затем статус университета был присвоен школам в Оксфорде и Кембридже (Британия, 1209), Париже (Франция, 1215), Саламанке (Испания, 1218), Падуе (Италия, 1222), Неаполе (Италия, 1224), Монпелье (Франция, 1289), Лиссабоне (Португалия, 1290), Праге (Чехия, 1348), Кракове (Польша, 1364), Вене (Австрия, 1365), Гейдельберге (Германия, 1386), Кёльне (Германия, 1388), Лейпциге (Германия, 1409) и др. Как правило, средневековые университеты имели четыре факультета: один подготовительный и три основных. Термин «факультет» (лат. facultas − способность, умение, талант) был введен в 1232 г. папой Григорием IX для обозначения различных специальностей в Парижском университете, открытом церковными властями, которые стремились таким образом утвердить свое влияние на подготовку ученых. Обязательным для всех учащихся был подготовительный факультет, где преподавались семь свободных искусств (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки). После овладения курсом учащийся получал степень магистра искусств и право продолжать обучение на одном из основных факультетов: богословском, медицинском или юридическом, по окончании которого студенту присуждалась степень доктора в соответствии с профилем факультета. Слово студент произошло от латинского studere − учиться. Студентами называли всех учащихся университета, которые, как правило, были зрелыми 10 людьми с весьма высоким положением в обществе: архидьяконы, прелаты, светские феодалы. Сроки обучения и возраст студентов обычно не ограничивались. Количество студентов было небольшим и в пределах одной специальности редко превышало число 10. Средневековые университеты были многонациональными учебными заведениями, где студенты объединялись в землячества. Термин профессор (лат. professor − знаток, публично объявленный учителем) пришел из древнего Рима. В средневековых университетах Европы примерно с XV−XVI вв. профессорами стали называть преподавателеймагистров и докторов. Особый вклад в развитие школы и педагогической мысли внесла эпоха Возрождения, которая как течение зародилось в Италии и затем распространилось по всей Европе. Человек стал центром мироздания. Идеал эпохи Возрождения − человек образованный и просвещенный, воспитанный на принципах высокой нравственности, физически развитой и душевно стойкий. В этот период складывалось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, направленного на всестороннее развитие личности. К ярким представителям эпохи Возрождения можно отнести итальянца Витторино да Фельтре − создал свою школу, известную как «Дом радости»; француза Мишель де Монтень − автор книги «Опыты»; английский гуманист Томас Мор − свои взгляды на воспитание и образование изложил в «Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия»; Эразм Роттердамский − в сатирическом сочинении «Похвала Глупости» высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества: тщеславие, невежество, лицемерие. В конце XIV − XVI вв. продолжала расширяться сеть университетов. В XV в. их в Европе насчитывалось до 80, в следующем столетии − уже около 180. Высшее образование стало ареной соперничества представителей уходящей и новой образованности. Созданием новых, реорганизацией 11 действующих университетов занимались римско-католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения. Так, в пределах германских государств действовали семь университетов, контролируемых Ватиканом. Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Их университетский курс состоял из двух циклов: трехлетнего философского и четырехлетнего теологического. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле в ограниченном объеме изучались математика, геометрия и география. Из-за тесных связей с феодальной аристократией и католической церковью многие университеты оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения. Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии оказался реорганизованный М. Лютером и Ф. Меланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г.). Так же как и другие протестантские университеты XVI в. (Марбурский, Кёнигсбергский, Иенский, Гельмштадтский и др.), он был освобожден от контроля Ватикана и подчинялся светским властям. В Англии наиболее сильное влияние Реформация оказала на университет в Кембридже. Осуществленные У. Тинделем и X. Латимером преобразования привели к демократизации студенчества. Некоторые университеты превратились в центры образованности в духе Возрождения. Поначалу это были университеты Италии (Павия, Флоренция, Падуя, Милан, Рим). Цитаделью новой образованности стал Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык, существенно изменились методы преподавания истории и географии. Очагами гуманистического образования стал ряд других университетов Германии (во Фрайбурге (1457), Вюртемберге (1502) и др.), Оксфордский университет в Англии. Профессором последнего, например, был Эразм Роттердамский. 12 Оформление педагогики как научной дисциплины произошло в Новое время (середина XVII − конец XIX вв.). Оно связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского, разработавшего многие педагогические проблемы, создавшего первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Его главный труд «Великая дидактика» (1633-1638) по праву считается первой педагогической книгой. Я. Коменский ввел понятие «учебный год», разбив его на четверти, установив каникулы и расписание учебных занятий; теоретически обосновал и практически применил классно-урочную систему; провозгласил необходимость начинать изучение с чувственного восприятия реальных вещей и явлений. Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования: на этапе дошкольного образования − материнская школа (от рождения до 6 лет); начальное образование − школа родного языка (от 6 до 12 лет); средняя школа – гимназия, или латинская школа (от 12 до 18 лет), в программу которой включал «семь свободных искусств»; высшая ступень образования − академия (от 18 до 24 лет). В структуре академии были выделены традиционные университетские факультеты, а целью ее создания было сообщение пансофических знаний. Коменский пропагандировал наглядное обучение, что нашло отражение в «золотом правиле» дидактики: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Наряду с принципом наглядности в обучении выдвинул принципы сознательности, систематичности, последовательности, посильности, которые не потеряли своей актуальности в современных условиях обучения в высшей школе. 13 XVII – XVIII вв. – время быстрого развития высшего образования в Западной Европе. Важнейшим в развитии университетского образования стало то, что, во-первых, в его содержание широко входят естественные науки; вовторых, в XVIII веке начинается переход на национальные языки; в-третьих, начиная с XVII в. в европейских государствах начинают создаваться разного рода специальные высшие школы и институты: военные, лесные, сельскохозяйственные, педагогические и т.д. В высшем образовании в этот период произошло кардинальное обновление технологий обучения: важнейшей частью обучения стала практическая подготовка во многих специальностях, что привело к созданию новых форм и методов обучения – семинарские и лабораторные занятия, практические занятия (особенно в медицинском, техническом образовании). В целом же, с XVIII в. в Западной Европе начинает складываться современная система высшего образования. В XVIII в. в России предпринимается попытка создания государственной системы образования, открываются светские учебные заведения. В 1725 г. в Петербурге учреждается Академия наук при которой создается два учебных заведения − гимназия и университет. Однако позже возобладала точка зрения иностранных профессоров, что в Петербурге университет «не надобен», лучше готовить своих студентов и профессоров за рубежом или приглашать иностранных. Вследствие этого ни гимназия, ни университет не стали центрами подготовки кадров и к середине XVIII в. пришли в упадок. Несмотря на это М.В. Ломоносов не оставляет идею о создании российского университета. Заручившись поддержкой графа И.И. Шувалова он составил план создания университета и программу преподавания. Университет был открыт в Москве в 1755 г. при котором функционировали две гимназии − для дворян и разночинцев. Московский университет отступил от западноевропейской традиции: в его структуре отсутствовал богословский факультет. При открытии было зачислено 100 студентов. Отсутствие преподавателей, неопределенность программ обучения, чтение лекций 14 профессорами-иностранцами на латыни или новых языках привело к тому, что в университет дворянство шло неохотно, предпочитая военную карьеру. Понадобилось 50 лет, чтобы университет стал на ноги. Начало XIX в. ознаменовалось реформой российского образования. В 1802 г. было создано Министерство народного просвещения. В 1803 г. опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», а в 1804 г. − «Устав учебных заведений, подведомых университетам», в котором система народного просвещения включала в себя четыре типа учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия, университет (факультеты − нравственных и политических наук, физико-математических наук, медицинский, словесный). По Уставу 1804 г. Россия разделялась на 6 учебных округов во главе с университетами: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Срок обучения составлял 4 года. Со второй половины XIX в. предпринимаются серьезные попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер. В 1863 г. принимается новый университетский Устав, вернувший прежнюю автономию университетам, ликвидированную Николаем I в 1835 г., предполагающий относительную самостоятельность университетов, которым были возвращены права на избрание ректора, проректоров, деканов и профессоров, стимулировалось развитие научных исследований, увеличивался штат профессорско-преподавательского состава. Таким образом, на рубеже XIX−ХХ вв. в мировой педагогике продуктивно разрабатывались самые разнообразные идеи. В это время наблюдается интерес к рассмотрению методологических оснований педагогической науки, например, переосмысливаются сущность и содержание таких глобальных педагогических категорий, как «воспитание», «образование», «обучение». В научный оборот вводятся новые понятия – «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный процесс» и др., активно развиваются методические идеи, публикуется много научной и популярной литературы на актуальные педагогические темы. Наука, накопив за 15 предыдущее время огромный эмпирический материал, старается осмыслить его и на этой основе сформулировать новые подходы и теории. Обогащение педагогической науки новыми теориями, концепциями, методами и формами педагогической деятельности, развитие высшего образования происходит благодаря педагогам Новейшего времени (XX в.) − М. Монтессори, Дж. Дьюи, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинскому, П.Э. Гальперину, Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову. Итальянский педагог М. Монтессори (1870-1952) предложила педагогическую систему воспитания и обучения детей с 3 до 12 лет, которую обобщила в книге «Метод научной педагогики...» (1909). Широкую известность получила экспериментальная школа-лаборатория Дж. Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 г. Он предложил реформировать систему школьного образования и основать обучение на знаниях, извлекаемых из практической деятельности и личного опыта ребенка. Путь, пройденный педагогической наукой в послереволюционный период, начиная с 1917 г., тесно связан со становлением и развитием новой школы. Виднейшие педагоги А.П. Пинкевич, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и другие, активно развивая педагогическую науку в новом направлении, внесли значительный вклад в разработку актуальных проблем педагогической педагогики, границ ее теории: 20−30-х гг.: в определение предмета категорий, в организацию основных системы просвещения, дидактических проблем. Особое место в отечественной педагогике первой трети XX в. принадлежит А.С. Макаренко, изложившему свои взгляды на воспитание в художественных произведениях: «Педагогическая поэма» (1935), «Книга для родителей» (1937), «Флаги на башнях» (1938). Основную задачу воспитания он видел в создании коллектива, который объединяет людей не только общей целью в коллективном труде, но и общей организацией этого труда. В развитие педагогической мысли 50−60 гг. значительный вклад внесли 16 крупные ученые Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, Л.В. Занков, Н.А. Константинов, М.Н. Скаткин, Е.М. Медынский. Выдающийся удивительную педагог систему В.А. Сухомлинский всестороннего развития (1918-1970) личности. создал Сторонник гуманистической педагогики, в основу воспитания он включил этические категории − долг, честь, достоинство, добро, справедливость, свободу. В.А. Сухомлинский утверждал, что умственный труд − не сидение на уроке или дома за книжкой, а он опирается на усилие мысли. Поэтому вся методика педагога должна быть направлена на расширение доли умственного труда ребенка, чтобы заставить, научить его ум трудиться, пробудить любовь к этому труду. Среди его многочисленных работ можно выделить «Сердце отдаю детям» (1969), «Рождение гражданина» (1970), «Мудрая власть коллектива». Необходимо отметить, что с начала XX в. происходило становление и развитие послесреднего образования. В рамках высшей школы появилась вечерняя, а с 1932 г. − в Беларуси и заочная форма обучения. Достойный вклад в развитие педагогической науки 60−80 гг. внесли Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов. В последние десятилетия ХХ в. возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом воздействии и взаимодействии нуждаются не только дети, но и взрослые, на которых также должны быть направлены внимание и усилия педагогики и педагогов. В начале XXI в. среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и образования следует выделить демократизацию школьных систем; диверсификацию и дифференциацию образования; гуманистическую направленность воспитания; использование форм и методов обучения и воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; внедрение в образование новейших технических средств; интеграционные процессы в высшем образовании (Болонский процесс). В июне 1999 г. на конференции в Болонье министрами образования 29 европейских стран была подписана «Декларация о 17 европейском пространстве для высшего образования». Она послужила ключевым документом нового этапа процесса интеграции национальных образовательных систем с целью создания общеевропейского пространства высшего образования. Европейские министры взяли на себя обязательство реформировать национальные структуры высшей школы, чтобы двигаться в сторону сближения, но при этом сохранять фундаментальные ценности и разнообразие образовательных систем, которые существуют в их странах. Широкую популярность на современном этапе развития педагогики получило последипломное образование (повышение квалификации, переподготовка кадров) и дистанционное обучение. Среди белорусских педагогов-современников в можно выделить Н.К. Степаненкова, К.В. Гавриловец, Р.С. Пионову, И.И. Циркуна, В.А. Капранову, В.П. Тарантея и др. 1.2. Предмет, задачи и основные категории педагогики высшей школы Педагогика высшей школы возникла с расширением объекта исследования общей педагогики: получила развитие педагогика взрослых, в том числе и вузовская педагогика как результат осознания необходимости беспрерывного обучения, подготовки и переподготовки кадров высшей квалификации. Большую роль в становлении педагогики высшей школы сыграли виднейшие русские ученые М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев, И.П. Павлов, К.А. Тимирязев, М.Е. Жуковский, С.М. Соловьев. В 20-30-х гг. XX в. над проблемой развития и укрепления высшей школы работали ученые-педагоги П.П. Блонский, М.К. Гончаров, Е.Н. Медынский, И.М. Огородников, Н.А. Константинов. Вузовская педагогика стала приобретать самостоятельность лишь с 50-х гг. XX в. Творческий поиск преподавателей вузов в области содержания и форм организации учебной работы, методов преподавания стал главным фактором, 18 способствующим развитию научных исследований по проблемам педагогики высшей школы. Появились работы, посвященные вопросам вузовской педагогики и методике преподавания в высшей школе. Среди них − «Учебный процесс в советской высшей школе» (1975) С.И. Зиновьева, «Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе» (1986), «Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы» (1980) С.И. Архангельского, «Основы педагогики высшей школы» (1993) Д.И. Водзинского, ряд пособий по проблемам высшей школы А.И. Пискунова, Д.И. Пидкасистого и др. Педагогика высшей школы − наука, которая изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса в системе подготовки специалистов высшей квалификации. А.С. Макаренко в 1922 г. высказал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что объектом исследования ее является «педагогический факт (воздействие)». Таким образом, объектом педагогики является не индивид, его психика (это объект психологии), а именно процесс воспитания, система педагогических воздействий, связанных с развитием индивида. Объектом педагогики высшей школы является процесс обучения, система педагогических воздействий в высшей школе, связанных с развитием будущего специалиста. Предметом педагогики высшей школы являются объективные закономерности управления педагогическим процессом. В задачи педагогики высшей школы входит: изучение диалектики объективных и субъективных, социальных и природных факторов воспитания и обучения будущих специалистов; рассмотрение целей, задач, методов и средств обучения и воспитания в высшей школе; разработка вопросов содержания высшего образования, соотношения науки и образования, преобразование науки в учебный предмет; 19 поиски закономерностей в области управления учебно- воспитательным процессом с развитием личности будущего специалиста. Специфика педагогики высшей школы в том, что она изучает личность, завершающую свое становление, так как исследует представителей старшего юношеского возраста, который с позиции анатомо-физиологических особенностей − период превращения юноши и девушки во взрослого человека. Педагогика высшей школы рассматривает этот возраст как заключительный этап формирования личности, когда она окончательно готовится к участию в общественной жизни и деятельности. Непременным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней понятийного (категориального) аппарата. Дадим дефиниции основным понятиям педагогики высшей школы: «воспитание», «обучение», «образование», «формирование», «развитие». Категория «воспитание» − одна из основных в педагогической науке и используется в социальном и педагогическом смысле слова. Под воспитанием (в социальном смысле) понимается процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества. В данном случае под опытом понимаются знания, умения, навыки, способы мышления, моральные, эстетические, правовые нормы, трудовой опыт, система национальных ценностей посредством воздействия семьи, окружающих условий, средств массовой информации, литературы, собственной деятельности человека по формированию своей личности. Воспитание (в педагогическом смысле) − это целенаправленный процесс формирования определенных качеств, взглядов и убеждений личности. Воспитание характеризуется рядом особенностей: является вечной категорией, неотъемлемой частью человеческого бытия; 20 возникло одновременно с возникновением общества и исчезнет, когда общество перестанет существовать; социальная категория, свойственная лишь людям; носит исторический характер, поскольку цель, задачи, содержание, методы, формы совершенствуются не постоянны, под влиянием а развиваются, существующей видоизменяются, в данный момент общественно-экономической формации и науки; определяется национальным характером, так как осуществляется в условиях конкретного народа (нации) и базируется на его языке, истории, культуре, обычаях, традициях. Обучение процесс − целенаправленный, приобретения знаний и специально организованный, формирования на их основе профессиональных умений и навыков. Обучение в высшей школе выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию. Образовательная функция заключается в приобретении профессиональной квалификации. Воспитательная функция определяется в том, что обучение развивает познавательные силы человека, формирует мировоззрение, поэтому оно всегда носит воспитательный характер. Развивающая функция направлена на развитие всех физических и духовных сил, способностей человека в ходе его познавательной деятельности. Термин «образование» в буквальном смысле означает формирование образа. В такой интерпретации он использовался до конца XIX в. Под образованием подразумевали формирование личности. На современном этапе в понятие «образование» вкладывают иной смысл. Образование понимается как процесс, так и результат овладения системой научных знаний и профессиональных умений и навыков, на основе которых формируется мировоззрение, нравственные качества личности, развиваются творческие способности. 21 В зависимости от характера подготовки к жизни и труду выделяют общее и специальное образование. Общее образование (начальное, базовое и среднее) предполагает приобретение знаний, умений и навыков, необходимых каждому человеку независимо от его будущей специальности, профессии. Специальное образование формирует знания, умения и навыки, необходимые работнику определенной профессии и определенного уровня квалификации. Включает среднее специальное, высшее, последипломное образование. Значительную роль в формировании личности играет самообразование − самостоятельный целенаправленный поиск знаний. Формирование − процесс становления личности под воздействием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Внешними факторами являются: окружающая среда (природные условия, характер трудовой деятельности), социальная среда, куда включаются общественные отношения, домашняя среда, а также ближайшее окружение (микросреда). К внутренним факторам можно отнести: наследственность и индивидуальные свойства нервной системы, забота о собственном здоровье, природные склонности и влечения, а также чувства и переживания человека, возникающие под влиянием внешних воздействий Развитие − процесс количественных и качественных изменений в организме человека. В процессе становления личности все педагогические категории между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Воспитание как социальном, так и в педагогическом смысле слова включает в себя обучение и образование, тем самым осуществляя формирование и развитие личности. В свою очередь специфика обучения и образования влияет на воспитание. Аналогична взаимосвязь обучения и образования. Обучение представляет собой основной путь, в процессе которого человек получает образование. 22 1.3. Система педагогических наук и связь педагогики высшей школы с другими науками. Методы научно-педагогического исследования. История развития науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль сначала развивалась в русле общефилософских знаний. Идеи просвещения и воспитания отображались в религиозных догматах, учениях, законодательных актах государств, литературных произведениях прошлого. С углублением и расширением научных знаний наступил период дифференциации наук и педагогика выделилась в самостоятельную область знаний. В дальнейшем дифференциация осуществлялась уже внутри самой науки о воспитании: оформление самостоятельных педагогических наук, формирование их систем. На современном этапе педагогика подразделяется на целый ряд теоретических и прикладных дисциплин о воспитании, обучении и образовании. Общая педагогика исследует основные закономерности воспитания. В свою очередь, развитие общей педагогики как науки привело к созданию внутри ее самой относительно самостоятельных отраслей знаний: общие основы педагогики, дидактики (теории обучения), теории образования, теории воспитания. Возрастная педагогика изучает закономерности воспитания и обучения, свойственные разным возрастным группам. Она включает ясельную, дошкольную, школьную педагогику и педагогику взрослых (андрогогика). Ряд отраслей педагогики связан с особым характером осуществления воспитания. Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы теории и методики воспитания в условиях вуза и в системе педагогических наук занимает особое место. Ее развитие обусловлено различными факторами. Среди них − фактор научного потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей 23 квалификации − кандидаты, доктора наук, доценты, профессора, авторы научных теорий, разработчики концепций, информационных технологий в своих отраслях. Благодаря им создаются новые дидактические конструкции просвещения, разрабатываются оригинальные методики обучения. Нередко инновационные разработки осуществляются при активном участии самих обучаемых. Педагогика высшей школы возникла на базе общей, возрастной педагогики, рассматривая высшие уровни обучения и воспитания. Она включает в себя следующие разделы: общие вопросы педагогики, дидактику, теорию воспитания, научную организацию труда обучающихся и преподавателей, управление учебно-воспитательным процессом. Педагогика профессионального образования исследует закономерности учебно-воспитательного процесса в условиях профессионально-технических училищ. Свои особенности имеет обучение и воспитание молодежи, получающей образование в средних специальных учреждениях. Педагогика правоохранительных органов раскрывает закономерности, теоретически обосновывает, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания сотрудников органов внутренних дел всех рангов. Исправительная педагогика (в пенитенциарной системе) исследует закономерности воспитания и исправления лиц, отбывающих наказание в исправительных учреждениях. Специальная педагогика изучает закономерности и практические вопросы воспитания и обучения людей, имеющих дефекты организма. Выделяют олигофренопедагогику, занимающуюся особенностями обучения и воспитания умственно отсталых людей; тифлопедагогику, изучающую специфику воспитания и обучения слепых; сурдопедагогику, разрабатывающую систему воспитания и обучения глухих и глухонемых; логопедию, изучающую закономерности обучения лиц с дефектами речи. Реабилитационная педагогика представлена системой педагогических, медико-психологических и социальных отраслей, направленных на обновление, 24 коррекцию или компенсацию нарушенных психофизиологических функций, состояний, особенностей социального статуса, а также тех, кто перенес болезнь, получил психическую травму вследствие резкой смены социальных обстоятельств и условий жизни. Сравнительная педагогика изучает зарубежные системы и педагогические теории воспитания и образования преимущественно в сопоставительном плане. Здесь речь идет не о простой трансплантации неких эффективных находок или плодотворных средств. В задачи сравнительной педагогики входит рассмотрение: исторических и социально-экономических условий развития просвещения в разных странах мира; содержания современных педагогических теорий и их влияния на педагогический процесс; вопросов содержания высшего образования в других странах с учетом имеющегося опыта подготовки кадров по многоуровневой системе. История педагогики рассматривает вопросы развития воспитания, школы и педагогических теорий в разные исторические эпохи, выявляет исторические закономерности развития теории и практики воспитания. Педагогика высшей школы, являясь составной частью системы педагогических наук, развивалась и развивается в тесной взаимосвязи с другими отраслями знаний. Имея свой конкретный предмет исследования, она наиболее органично связана с философией, психологией, социологией, физиологией, этикой и многими другими общественными науками. Философия − наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Человек, который является объектом воспитания, является частицей природы, общества, он − существо, обладающее мышлением. Поэтому философия представляет методологическую основу для развития педагогики высшей школы. Сопутствуют развитию творческого мышления и такие разделы философии, как материалистическая диалектика и теория познания (гносеология). Педагогика высшей школы органически связана с психологией. Психологию интересуют вопросы о закономерностях и механизмах развития 25 психики (чувства, восприятие, мышление, воля, интересы, мотивация и т.д.). Педагогика же раскрывает методы и средства, которые наиболее эффективно воздействуют на формирование качеств личности. Необходимо отметить, что связь педагогики высшей школы и психологии носит двухсторонний характер. Психология не может исследовать развитие психики в отрыве от воспитания, которое направляет формирование личности. В свою очередь каждый раздел педагогики высшей школы базируется на соответствующем разделе психологии. Например, дидактика основывается на психологии познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания формируется на базе психологии личности; теория эстетического воспитания выходит из психологии чувств. Процесс формирования личности происходит не изолированно от других людей, а в обществе, различных коллективах, группах. Именно те отношения, которые складываются в конкретных социальных группах, обусловливают характер воспитания. Поэтому педагогика высшей школы широко опирается на социологию, а именно на исследования, анализирующие общественную жизнь в связи с задачами воспитания (влияние социальной среды на человека). В межнаучной связи педагогики высшей школы и физиологии существенным показателем выступает анализ комплекса физиологических данных, знания физиологических показаний и противопоказаний в выборе профессии. Этика − наука о нравственности − взаимосвязана с педагогикой высшей школы, а именно с вопросами нравственного и профессионального воспитания. Развитие любой науки в значительной степени зависит от используемых методов исследования. Метод (от греч. juethoclos) в буквальном смысле означает теория, учение, путь исследования. Методы научного исследования предполагают способ получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построение на их основе научных теорий. Методы научно-педагогического исследования в педагогике высшей 26 школы разделяются на теоретические и эмпирические. Среди основных теоретических методов выделяют: дедуктивный (результат − теория, закон и др.), индуктивный (результат − индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация), моделирование (результат − модель объекта, процесса). Эмпирические методы направлены на накопление педагогических фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную обработку: это наблюдение, методы опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование), педагогический эксперимент, изучение документации и продуктов деятельности. Метод наблюдения − один из самых распространенных. Сложно назвать сферу познания, в которой не пользовались бы этим методом или так или иначе не обращались к нему как к источнику. Тезис о том, что практика есть источник, критерий и цель познания, дает основание говорить о наблюдении как о методе, обладающем достоинством всеобщности. Наблюдение как метод исследования отличается от обыденного (житейского) тем, что восприятие здесь носит не случайный, а целенаправленный характер, ставятся четкие задачи, определяется круг явлений и фактов, которые необходимо наблюдать. Поэтому исследователю необходимо проводить наблюдение систематически, по заранее составленному плану, а полученные результаты фиксировать. В практике исследовательской работы применяются открытое и скрытое наблюдение. Открытое предоставляет исследователю больше возможностей охватить все стороны интересуемых явлений. Вместе с тем результаты такого наблюдения искажаются действием эффекта присутствия исследователя. К сожалению, на современном этапе невозможно определить величину эффекта присутствия наблюдателя, установить какой-либо коэффициент, введение которого в обработку полученных данных давало бы возможность получить картину, очищенную от искажающего действия этого эффекта. Весьма ценным следует считать скрытое наблюдение. Наблюдение за 27 деятельностью объекта, не скованного сознанием подконтрольности, порой дает дополнительные сведения. Наблюдение как метод исследования обычно используется на первых этапах научной разработки проблемы. Применяя его необходимо учесть, что возможности наблюдения для исследования скрытых явлений весьма ограничены. Наблюдению может быть подвержено то, что воспринимают наши органы чувств. Используя метод наблюдения, мы фиксируем лишь внешнее поведение объекта, но не можем судить о психических процессах и явлениях, которые происходят в его сознании, о внутренних стимулах деятельности человека. Поэтому метод наблюдения применяется в сочетании с другими. Метод беседы является достаточно эффективным способом познания. Он требует серьезной подготовки исследователя, так как применяется в процессе непосредственного контакта с исследуемым в свободной форме общения. Выделяют групповые и индивидуальные формы беседы. Использование того или иного метода помогает собрать интересующие данные об объекте. Однако беседа дает положительный результат только в том случае, если собеседник будет откровенным, а исследователь учтет индивидуальные особенности и проявит должный такт. Интервьюирование − разновидность метода беседы. Во время его исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. По целям данный метод делят на интервью мнений, направленное на выяснение отношений людей к тому или иному явлению, и документальное интервью, уточняющее факты и события. Анкетирование − получение письменных ответов на интересующие вопросы исследователя. Анкеты бывают именные, анонимные, закрытые, открытые и полузакрытые. В открытых характер и количество ответов, их вид и форма заранее не предусмотрены. Закрытые предусматривают выбор одного или нескольких ответов только в предложенных формулировках. В полузакрытых респонденту предлагаются определенные формы ответов и предоставляется возможность 28 высказать свою точку зрения. Основой любого научно-педагогического исследования является эксперимент. Характерная его черта запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Этот метод позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, фиксировать полученные результаты. Эксперимент осуществляется в нескольких повторениях, а с увеличением их числа достоверность результатов увеличивается. Результаты эксперимента, как правило, обрабатываются с использованием методов математической статистики. Используются разные виды эксперимента: констатирующий (проводится в начале исследования, цель его − определить состояние проблемы, которая подлежит изучению), преобразующий (созидательный), проводимый по определенному плану с целью поиска новых, более усовершенствованных форм и методов обучения и воспитания, контрольный проводится с целью проверки в практической деятельности результатов преобразующего (созидательного) эксперимента. Эксперимент может проводиться в естественных условиях − естественный эксперимент. При этом исследуемые не должны знать, что они являются его объектом. Он требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов изучения, подвергаемых исследованию, а также разностороннего учета результатов. Более строгой формой научного исследования является лабораторный эксперимент. Он основан на контроле и манипуляции переменными величинами. Этапами лабораторного эксперимента являются планирование, проведение и интерпретация результатов. Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, необходимое число наблюдений, порядок проведения, методы проверки полученных результатов. Организация и 29 проведение должны проходить в точном соответствии с намеченным планом. На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных. Изучение документации и продуктов деятельности. Анализ продуктов деятельности обучающихся (конспекты лекций, семинарских и практических занятий; рефератов, курсовых и дипломных работ; результатов творчества) позволяет выяснить уровень учебной подготовки, интересы, склонности, мотивы, индивидуальный стиль деятельности. Анализ документации высшего учебного заведения (личных дел, планов работы, протоколов заседаний Советов, кафедр; отчетных материалов учебного, воспитательного, научноисследовательского отделов и т.д.) позволяет определить общий уровень учебно-воспитательной работы вуза в целом, отдельных факультетов, кафедр, учебных групп. Ценность этого метода зависит от умения исследователя увидеть за текстом изучаемых документов внутреннюю сущность их авторов. Изучение и обобщение педагогического опыта служит различным исследовательским целям: определение существующего уровня функционирования педагогического процесса, узких мест и конфликтов, возникающих в практике, изучение эффективности и доступности научных рекомендаций, выявление элементов инновационного и рационального в деятельности передовых педагогов. Объектом изучения может быть массовый опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицательный опыт (для выявления характерных недостатков и ошибок), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляется, обобщается, становится достоянием науки и практики новое, найденное в массовой практике: оригинальные приемы и их сочетания, интересные методические системы (методики). Методы научно-педагогического исследования представляют собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Для обеспечения наиболее объективно правильных результатов, высокой степени надежности исследователь должен применять разные методы. 30 Лекция 2 СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 2.1. Система высшего образования в Республике Беларусь 2.2. Послевузовское и дополнительное образование взрослых как условие непрерывного образования 2.1. Система высшего образования в Республике Беларусь Образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции. Поэтому оно становится необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер (экономика, политика, культура), так и всего общества. В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. государственная политика ориентирована на построение образовательной системы, которая обеспечивает развитие каждой личности с учетом ее потребностей и интересов, склонностей и способностей, а также уровня образованности. Согласно ст. 11 Кодекса образование в Республике Беларусь подразделяется на основное, дополнительное и специальное. Основное образование (ст. 12) включает в себя следующие уровни: дошкольное, общее среднее, профессионально-техническое, среднее специальное, высшее, послевузовское. Единство и непрерывность основного образования обеспечиваются преемственностью его уровней, согласованностью образовательных стандартов, учебных планов и учебных программ, наличием учреждений образования, обеспечивающих возможность получения его на нескольких уровнях. Достижение каждого уровня удостоверяется соответствующим документом и (или) дает право на продолжение образования 31 на последующем уровне, а в случаях, предусмотренных настоящим Кодексом, − право на осуществление профессиональной деятельности. Дополнительное образование взрослых (ст. 13) подразделяется на дополнительное образование детей и молодежи и дополнительное образование взрослых − направлено на расширение возможностей в интеллектуальном, эстетическом, нравственном и физическом развитии личности. Рассматривая высшее образование как социокультурный феномен, можно выделить по меньшей мере четыре аспекта его содержательной трактовки − ценность, система, процесс, результат. Высшее образование (ст. 202) призвано обеспечить наиболее полное развитие способностей и интеллектуально-творческого потенциала личности, возможность ее активного, свободного и конструктивного участия в развитии общества с целью удовлетворения потребностей общества и государства в специалистах высокой квалификации. Основные функции высшего образования: способ передачи накопленных знаний человеку и вхождение его в мир науки и культуры; среда общения (образовательная среда, сформированная в вузе, влияет на выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе); средство развития и становления человека как личности и профессионала − фактор, влияющий на социальный статус личности; фактор социального прогресса, поскольку обеспечивает взаимосвязь науки с производством. Система высшего образования включает себя: участники образовательного процесса; образовательные программы высшего образования; образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы; учреждения образования и другие государственные организации, обеспечивающие функционирование системы высшего образования; 32 государственные органы управления образованием, Национальную академию наук Беларуси. Высшее образование (ст. 202) подразделяется на две ступени: специалитет и магистратуру. Высшее образование I ступени обеспечивает получение квалификации специалиста с высшим образованием и дает право на продолжение образования на II ступени, а также на трудоустройство по полученной специальности (направлению специальности, специализации) и присвоенной квалификации. На II ступени высшего образования обеспечиваются углубленная подготовка специалиста, формирование знаний, умений и навыков научно-педагогической и научно-исследовательской работы с присвоением степени магистра. Данная степень дает право на продолжение образования на уровне послевузовского образования и на трудоустройство по полученной специальности и присвоенной квалификации. К учреждениям высшего образования (ст. 207) относятся: классический университет, профильный университет (академия), институт, обеспечивающие получение высшего образования на двух ступенях; высший колледж, обеспечивает получение высшего образования первой ступени по специальностям, интегрированным со специальностями среднего специального образования. Право на обучение в учреждениях, обеспечивающих получение высшего образования I ступени (ст. 213), имеют лица, получившие общее среднее, профессионально-техническое с общим средним образованием или среднее специальное образование. Лица со средним специальным образованием также имеют право на получение высшего образования I ступени в сокращенные сроки при условии соблюдения требований образовательных стандартов высшего образования. Прием на получение высшего образования II ступени осуществляется при наличии высшего образования I ступени. Образовательные программы высшего образования реализуются в очной и заочной формах получения образования. Результат высшего образования полиструктурен и включает в себя такие 33 понятия, как грамотность, образованность, профессиональная компетенция, культура. Грамотность − тот необходимый уровень знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, который необходим для включения в разнообразные виды деятельности и отношений. Образованность − грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Профессиональная компетенция определяется главным образом уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, а также творческим и ответственным отношением к делу. Культура представляет собой весь накопленный человеком социальный опыт, богатство его материальных и духовных ценностей. 2.2. Послевузовское и дополнительное образование взрослых как условие непрерывного образования Среди прогрессивных идей человечества существенное место занимает идея непрерывного образования. Ее главный смысл − постоянное творческое обновление, развитие и совершенствование каждого человека на протяжении всей жизни. Это влечет за собой и процветание всего общества. Стремительная гуманитаризация общества, социальный прогресс, темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали значительно превосходить темпы смены поколений людей. В условиях «конечного» образования во всем мире обострились проблемы функциональной неграмотности, квалификационной безработицы, в мире возник дефицит политических, экономических, правовых, социально-психологических, экономических и других знаний. Динамизм современной цивилизации, 34 наращивание ее культурного слоя, усиление роли личности в обществе и производстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии предполагают замену формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь». Понятие «непрерывное образование» впервые появилось в 1972 г. Развитие рыночной экономики в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает людей постоянно учиться и переучиваться − и в случае перемены работы или профессии, и когда человек остается на своем рабочем месте длительное время − к этому его вынуждают постоянные поиски возможностей производства новых товаров или услуг, повышения их качества, улучшения технологий в условиях острейшей конкуренции. Сегодня десятки стран мира ищут и реализуют свои модели непрерывного образования. Во многих развитых странах резко выросла сеть учебных заведений всех типов, а число взрослых, обучающихся в различных формах образования, превысило число школьников и студентов. Также актуальна проблема непрерывного образования и в нашей стране. Во многих публикациях, посвященных непрерывному образованию, просматривается довольно опасный упрощенный подход к решению этой проблемы, который условно можно назвать надстроечным. Суть его заключается в предложениях дополнить, надстроить существующую сеть учебных заведений всех типов − от детского сада до вуза, аспирантуры и докторантуры − различного рода институтами, курсами повышения квалификации взрослых. Тогда якобы все занятое население будет иметь возможность всю жизнь учиться, повышать свою квалификацию. В рамках такого надстроечного подхода довольно широко распространены мнения, отражающие ведомственное мышление, когда на первое место выдвигается высшая школа в силу того, что только она и способна обеспечить подготовку кадров специалистов в соответствии с последним словом науки, а также осуществлять их переподготовку и повышение 35 квалификации. Эти специалисты якобы смогут обеспечить стране научнотехнический и социальный прогресс. Это позиция элитарности в образовании. Государство сможет пойти по пути прогресса и процветания, только если все ее население будет достаточно образованным, если каждый без исключения человек получит возможности для достойного саморазвития, раскрытия своих задатков и способностей. Именно поэтому настало время для реализации очень широкого подхода, опирающегося на представление о непрерывном образовании как самом широком социальном процессе, требующем коренной перестройки всех звеньев образования. Необходимо переосмысление целей и функций образования как системы, задач ее отдельных ступеней. Нужно пересмотреть традиционное представление о человеческой и социальной сущности образования, его месте и роли как социального института в жизни каждого человека и общества в целом. Рассмотрим первоочередные проблемы построения системы непрерывного образования − прежде всего содержание самого понятия «непрерывное образование», которое можно отнести к трем объектам (субъектам): к личности − в этом случае оно означает, что человек учится постоянно без относительно длительных перерывов. Причем учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве: во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию и профессиональное мастерство (условно назовем вектор движения вперед). Вовторых, подниматься по ступеням и уровням образования − вектор движения вверх. При этом человек может последовательно восходить по ступеням и уровням образования либо какие-то уровни и ступени пропускать. Например, обучающийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование либо сразу после школы приступить к программе высшего. В-третьих, непрерывность образования также 36 подразумевает возможность не только продолжения, но и смены его профиля, т.е. возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (например, поменять специальность) − вектор движения по горизонтали; к образовательным процессам (образовательным программам) − непрерывность в образовательном процессе служит характеристикой включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому; к организационной структуре образования − непрерывность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, отдельном регионе, так и у каждого человека. Таким образом, непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий для такого движения. Системообразующим фактором непрерывного образования является его целостность, т.е. не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов. На современном этапе в Республике Беларусь одним из элементов системы непрерывного образования является послевузовское и дополнительное образование взрослых. Сотрудничество этих элементов с высшей школой нашло практическую реализацию непрерывного образования. Послевузовское образование (ст. 218) призвано обеспечить максимальную реализацию способностей и интеллектуально-творческого 37 потенциала личности, направленного на формирование профессиональных навыков организации и проведения научных исследований. Послевузовское образование включает в себя две ступени: аспирантура (адъюнктура) − I ступень, направлена на подготовку научных работников высшей квалификации с присуждением ученой степени кандидата наук, а также обеспечивающая получение научной квалификации «Исследователь»; докторантура − II ступень, направлена на подготовку научных работников высшей квалификации с присуждением ученой степени доктора наук. Получение послевузовского образования осуществляется в очной (не более трех лет) и заочной (не более четырех лет) формах, а также в форме соискательства (не более пяти лет). К учреждениям, реализующим образовательные программы послевузовского образования (ст. 221) относятся: высшие учебные заведения (независимо от форм собственности), научные и другие организации, которые в установленном Правительством Республики Беларусь порядке получили право заниматься послевузовским образованием. Дополнительное образование взрослых представлено повышением квалификации и переподготовкой кадров и направлено на углубление и развитие профессиональной компетентности, удовлетворение познавательных потребностей слушателя, а также на решение задач кадрового обеспечения всех сфер социально-экономической деятельности. Организуется в очной и заочной форме. Специфика дополнительного образования взрослых по сравнению с другими звеньями непрерывного образования состоит в том, что в качестве обучающихся, здесь выступают профессионально подготовленные, обладающие определенным уровнем знаний, умений и практического опыта люди. Таким образом, в данном случае особую значимость начинает приобретать не только взаимодействие «обучающий – обучающийся», но и 38 организация взаимообучения, взаимообогащения. Повышение квалификации кадров обеспечивает углубление профессиональных знаний и навыков граждан по соответствующим уровням полученного ранее основного образования. Переподготовка кадров обеспечивает получение новой квалификации соответствующего профиля на уровнях высшего, среднего специального, профессионально-технического образования. Успешное прохождение итоговой аттестации по завершении повышения квалификации и переподготовки кадров дает слушателю право на получение документа установленного образца. К учреждениям (их подразделениям), обеспечивающим повышение квалификации и переподготовку кадров (ст. 245), относятся: академия последипломного образования; переподготовки; институт институт развития повышения образования; квалификации центр и повышения квалификации руководящих работников и специалистов; центр подготовки, повышения квалификации и переподготовки рабочих (служащих); специальный факультет высшего учебного заведения, и иные организации, реализующие образовательные программы дополнительного образования взрослых, образовательные программы послевузовского образования. Таким образом, развитие системы повышения квалификации и переподготовки кадров предполагает создание системы профконсультирования и профориентации. 39 Лекция 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 3.1. Дидактическая система высшей школы 3.2. Дидактические закономерности и их реализация в педагогической деятельности 3.3. Принципы обучения в высшей школе и их характеристика 3.1. Дидактическая система высшей школы Важнейшим аспектом процесса воспитания является овладение личностью той стороной общественного опыта, которая включает в себя знания, практические умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Указанная задача решается в процессе обучения. Дидактика − раздел педагогики, исследующей теоретические и методические основы обучения. Термин «дидактика» (от греч. didacticos — поучающий и didasko — изучающий) ввел немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал научную дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения. Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил чешский мыслитель-гуманист, педагог, писатель Я.А. Коменский (1592-1670). Свой труд «Великая дидактика» (1633-1638 гг.) перевел на латинский язык. Под дидактикой он понимал «всеобщее искусство учить всех всему». Эта капитальная работа вошла в историю как выдающееся достижение мировой педагогики и сохраняет определенное научное значение до настоящего времени. Известный немецкий педагог, психолог и философ И.Ф. Гербарт разработал теоретические основы дидактики, создал теорию воспитывающего обучения, подчиненную 40 педагогике. Большой вклад в разработку дидактики внесли такие известные педагоги, как И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский, П.Ф. Каптерев. Немало сделано М.А. Даниловым, в этом направлении Б.П. Есиповым, дидактами Л.В. Занковым, Н.П. Груздевым, М.Н. Скаткиным, Н.А. Менчинской, Ю.К. Бабанским и др. Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности, разработки его теоретических основ большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических умений и навыков, а также способов творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность − происходит обогащение личности научными знаниями, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает этот процесс важным средством воспитания. В связи с вышесказанным, дидактика как теория обучения охватывает вопросы: подготовки специалистов высшей квалификации в соответствии с целью и задачами воспитания; разработки эффективных форм, методов и средств обучения в высшей школе и условий их эффективного применения; развития познавательных интересов и способностей (общих и профессиональных) обучающихся, формирование их научного мировоззрения на основе получаемых знаний; подготовки будущих специалистов к творческой и практической деятельности; организации методики и техники самостоятельной работы в обучении. Объектом дидактики высшей школы является целенаправленный процесс овладения системой современных научных знаний специалистом высшей квалификации. 41 Предмет дидактики высшей школы – особенности преподавания и учения, их связь и взаимодействие. Основными категориями дидактики являются обучение, содержание образования, принципы, формы, методы, средства обучения. Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей является преподавание-учение как систематически и планомерно организованный процесс. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания, изучающими закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Дидактическая теория направлена на раскрытие сущности процесса обучения (учебного процесса). Учебный процесс в высшей школе – сложное единство деятельности преподавания и учения, направленное на вооружение будущих специалистов необходимыми знаниями, умениями и навыками, овладение профессией. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Преподавание − деятельность преподавателя Учение − деятельность обучающегося по по организации, осуществлению и овладению знаниями, умениями и навыками управлению процессом формирования у с учетом требований современной жизни и обучающихся знаний, умений и навыков деятельности Научение − результат совместной деятельности преподавателя и обучающегося Среди компонентов процесса обучения (отражают развитие взаимодействия педагогов и обучающихся от постановки и принятия целей до их реализации в конкретных результатах) выделяют: целевой − осознание педагогами и принятие обучающимися цели и задач изучения учебного предмета; 42 стимулирующе-мотивационный − осуществление педагогом мер по стимулированию у обучающихся интереса, потребностей в решении учебновоспитательных задач; содержательный − определяется учебным планом, учебными программами; операционно-деятелъный − реализуется посредством форм, методов и средств обучения; контрольно-регулировочный − контроль за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроль обучающихся; оценочно-результативный − оценка педагогами и самооценка обучающимися достигнутых в процессе обучения результатов. Процесс обучения противоречив. Ему присущи внешние противоречия, обусловленные недостаточной методической подготовкой преподавателей, плохой организацией учебных занятий, отсутствием надлежащей учебнометодической базы, и противоречия внутренние: между педагогическими воздействиями (постановка учебных задач, организация их решений, контроль и оценка результатов и т.п.) и возможностями обучающихся (уровень подготовленности, степень умственного и физического развития, владения способами учебной работы); между преподавание и учением; между знаниями и умениями. Внешние противоречия разрешаются, как правило, организационными мерами, внутренние, выступающие в качестве движущих сил процесса обучения, преодолеваются совместной педагогической деятельностью обучающего и обучающихся. Процесс обучения многофункционален. Основной его функцией является образовательная − достижение глубокого и прочного усвоения системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, социальной активности. Реализуется воспитательная функция, формирующая личностные, профессинально-этические и волевые качества будущего специалиста. Одной из функций процесса обучения является развивающая, направленная на совершенствование всех психических процессов в ходе 43 разнообразных видов учебно-познавательной и практической деятельности. Психологическая функция предусматривает адаптацию и привыкание к определенному темпу, ритму работы, рабочему месту, условиям формирования готовности к решению профессиональных задач. Стимулирующая функция предполагает активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся, побуждая их к самообразованию, самосовершенствованию качеств личности. Содержание учебного процесса выступает определяющим по отношению к процессу обучения и определяется стандартом образования, учебными планами, учебными программами по предметам, фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (видеодиски, видеокассеты, компьютерные программы). Учебный план − сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность семестров и каникул; полный перечень дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении; распределение учебных дисциплин по годам обучения; количество часов по каждой дисциплине за все время обучения; структуру и продолжительность практик и т. п. Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей и специфики учебно-воспитательного организационных включенные в процесса, требований, учебный естественнонаучный, план, санитарно-гигиенических сложившихся делятся традиций. на общепрофессиональный и Дисциплины, социально-гуманитарный, и специальный блоки (обязательные для изучения) и факультативные (по выбору). Учебные планы разрабатываются и утверждаются центральными органами просвещения. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем дисциплинам, которые содержат: объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям обучаемых, рекомендуемых формах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; 44 количество времени, которое преподаватель может потратить на изучение отдельных вопросов дисциплины; перечень основных мировоззренческих вопросов; указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую основную и дополнительную литературу; оценку диагностики образовательных результатов. В связи с углублением процессов дифференциации обучения и образования могут разрабатываться различные (альтернативные) варианты учебных программ. Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе, которая содержит указания по организации учебной работы, фактическое изложение учебного материала в соответствии с темами, материал для тренировочных упражнений, вопросы для самоконтроля. К ней относятся учебники, учебные пособия, курсы лекций, справочники, книги для дополнительного чтения, сборники задач и упражнений, практикумы. От наличия и качества учебной литературы зависит результативность обучения. В связи с этим на кафедрах необходимо уделять большое внимание созданию учебно-методических комплексов, учебных пособий по преподаваемым дисциплинам, формировать творческие коллективы, привлекать виднейших специалистов. Учебная литература должна отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, а также быть интересной для обучающихся, по возможности краткой, доступной, хорошо иллюстрированной, эстетически оформленной. Она должна быть одновременно и стабильной, и мобильной. В соответствии с требованием стабильности учебная литература должна иметь устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Этой цели способствует блочная конструкция учебной литературы, допускающая вставки, расширяющие блоки. 45 Учебная литература должна обеспечивать сознательное и активное участие обучающихся в процессе обучения, полное освоение учебного материала. В связи с решением этих задач она выполняет следующие дидактические функции: мотивационную, которая заключается в создании стимулов для обучающихся, побуждающих их к изучению дисциплины, формирующих интерес и позитивное отношение к знаниям; информационную, помогающую расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации; контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагает возможность проверки, коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков. Наряду с традиционными все шире применяются электронные учебнометодические комплексы, электронные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др. Дидактические оценки этих новых и необычных средств обучения противоречивы − от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативности и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно развивать продуктивное мышление, тренировать умения и навыки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно применять в комплексе с традиционными учебными материалами. Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компьютерные обучающие программы. Знание, переданное компьютером, неизбежно является неполным, усеченным, формализованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказываются весьма эффективными при изучении материала, имеющего логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет компьютер для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний. 46 3.2. Дидактические закономерности и их реализация в педагогической деятельности Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться. ЗАКОНОМЕРНОСТИ объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными компонентами процесса обучения внешние внутренние Характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, потребностей общества Характеризуют зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом, т.е. это связи между компонентами процесса обучения К дидактическим закономерностям обучения относятся: научность и мировоззренческая направленность; проблемность; наглядность; активность и сознательность в обучении; доступность; систематичность и последовательность; прочность обучения и его цикличность; единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Чем же обусловлены эти закономерности и каким образом их необходимо реализовывать в педагогической деятельности? Научность и мировоззренческая направленность обучения − данная закономерность обусловлена общим дидактическим требованием, согласно 47 которому содержание образования в вузе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализации этой закономерности преподавателю необходимо: глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение в изучаемом материале, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания обучающимися теоретических выводов и обобщений; обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно- эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале; показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям общества. Проблемностъ обучения − кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. И только при условии, если обучающийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед обучающимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, побуждающие их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала. Однако, зная о большой роли проблемного обучения, преподаватель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему проблемный характер, учить самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Наглядность обучения − многофакторная закономерность. Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что она является для обучающихся средством познания окружающего мира и поэтому процесс этот происходит более успешно, если он основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А. Коменский писал: «...если мы желаем учащимся привить истинное и прочное знание вещей, вообще 48 нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство». Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д. Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются: «...паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой... Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются». По мнению К.Д. Ушинского, наглядное обучение повышает внимание, способствует более глубокому усвоению знаний. Третий. Наглядность повышает интерес к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов − и ребенок усвоит их на лету». Указанные положения классической дидактики сохраняют свое научное значение и для современного обучения. Разница лишь в том, что в настоящее время значительно усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяющих сделать доступными наблюдению даже такие предметы и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они являются источником новых знаний, а с другой − средством выработки практических умений и навыков. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, его закреплении, организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и 49 оценке усвоения программного материала. Активность и сознательность в обучении − исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависят успех и качество учебного процесса. Активность и сознательность обучения обусловливаются прежде всего целевой установкой вуза − необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Поэтому естественно, что активность и сознательность должны формироваться с помощью одного из главных средств воспитания и развития личности − обучения. Данная закономерность связана с особенностью самого процесса овладения знаниями, суть которой заключается в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности обучающиеся не смогут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. Доступность обучения − закономерность, отражающая необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в учебном процессе и недопустимость его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Для того чтобы сделать обучение доступным, необходимо выполнить ряд педагогических правил. Первое. С учетом возрастных познавательных возможностей определить тот объем знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся по каждому учебному предмету. Второе. Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Третье. Грамотно распределить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Четвертое. Совершенствовать учебные программы и учебники. Реализация этой закономерности во многом зависит от преподавателя, его 50 умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить к теоретическим выводам и обобщениям. Пятое. Доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти обучающихся, а также уровнем их подготовки и развития. Указывая на последовательности огромное в обучении значение как систематичности педагогической и закономерности, К.Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». В осуществлении систематичности и последовательности в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний обучаемых, так как приучают их к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях. В последние годы педагогика рассматривает эту закономерность в более широком плане. Подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последовательное усвоение определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение обучения. Прочность обучения и его цикличность − закономерность, отражающая ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой − хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает схоластическую зубрежку и механическое заучивание 51 материала. Такая закономерность, как единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения, обусловливается двумя факторами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являются овладение системой научных знаний, практических умений и навыков (образование), развитие мыслительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характером учебного материала, в котором органически взаимодействуют его образовательные, развивающие и воспитательные стороны. Реализация данной закономерности предполагает при подготовке преподавателя к проведению учебных занятий тщательное продумывание конкретных образовательных, развивающих и воспитательных задач, которые он будет решать. Большое разнообразие закономерностей обучения требует от педагога большого дидактического умения и мастерства в проведении учебных занятий. Без этого трудно добиться успехов и результатов в педагогической деятельности. 3.3. Дидактические принципы высшей школы Чтобы учебно-воспитательная деятельность в высшей школе была целеустремленной и результативной, в педагогике на основе закономерностей процесса образования сформулированы исходные положения, определяющие систему требований к направленности, содержанию и организации обучения. Эти положения называются дидактическими принципами. Принципы обучения − это наиболее общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, организации и методике 52 обучения. Понятие «принцип» происходит от латинского principium – начало, основа. По своему происхождению принципы обучения являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому они становятся положениями, которые регулируют педагогическую деятельность. Они охватывают все ее стороны и придают ей целеустремленное, логически последовательное начало. Однако по форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как они отражаются в сознании педагога с различной степенью полноты и точности. Рассмотрим особенности реализации в высшей школе дидактических принципов предложенных Ю.К. Бабанским и М.Н. Скаткиным. Принцип воспитывающего обучения. Обучение, исторически возникшее как необходимая сторона воспитания, выполняет одну из его основных задач − передачу человеческого опыта и обеспечение развития личности. Здесь просматривается закономерная связь между обучением и воспитанием, которая проявилась еще на ранних стадиях общественного развития. Однако процесс обучения в результате эволюции как по содержанию, форме, так и по характеру познавательной деятельности приобретает относительную самостоятельность, не теряя при этом своей воспитательной функции. В данном принципе выделяются четыре основных положения: формирование научного мировоззрения, диалектико- материалистического миропонимания; воспитание морально-волевых качеств и черт характера; развитие способностей; формирование эмоций и чувств, связанных с учебным процессом. Принцип научного обучения обеспечивает соответствие учебных знаний современному состоянию развития научной мысли. Содержание образования определяется наукой, следовательно, научные знания составляют основу каждого учебного предмета. Они могут с разной глубиной отражать 53 действительность, когда отображают закономерности окружающего мира. Эти знания оказывают решающее влияние на умственное развитие человека. Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного принципа: обучайте на основе новейших достижений науки; в методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучающихся, подводя их к поисковой, творческой работе; систематически информируйте о новых достижениях в науке; применяйте новейшую научную терминологию. Принцип системности и последовательности. Системность знаний, будучи объективной предпосылкой для развития любой науки, предполагает такое изложение научного материла, чтобы создавалось четкое, логически связанное представление о его построении. Отсутствие системы в познавательной деятельности не позволяет отразить схему взаимосвязи предметов и явлений окружающего мира, а значит и построения учебного материала. Системность основана возрастными психологическими особенностями и зависит от особенностей мыслительной деятельности, в связи с чем, может быть направлена на формирование определенной структуры мыслей, необходимой для дальнейшего усвоения учебного материала. Из этого следует, что система преподавания становится действенным фактором умственного развития. В реализации этого принципа предполагается овладение учебным материалом на разных уровнях: на уровне отражения формируется направление мысли, основные идеи, представления об изучаемых предметах, явлениях; на уровне понимания − овладение теорией; на уровне освоения достигается связь теории с системой упражнений, практических заданий и действий. 54 Принцип принципом последовательности дидактики, который является старейшим сформулировали традиционным Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци. Его реализация в учебном процессе предполагает соблюдение правил построения материала от конкретного к абстрактному, от близкого к дальнему, от известного к неизвестному, от простого к сложному. В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важными среди которых являются следующие: 1. Используйте схемы, планы для обеспечения усвоения системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте. 2. Используйте передовые достижения методики обучения: составляйте опорные конспекты, структурно-логические схемы учебного материала, облегчающие процесс усвоения знаний. 3. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность обучения. 4. Не стремитесь с помощью чрезмерно «хитрых» средств достичь за одно занятие того, что в условиях естественного обучения возможно усвоить на протяжении нескольких. 5. Помните, что сформировавшаяся система знаний − важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее − с большим трудом. 6. Не забывайте совета Я.А. Коменского: все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и прокладывало дорогу для завтрашнего. Принцип доступности как основополагающий в дидактике предполагает понимание сути знаний. Обучение, недоступное его пониманию, теряет смысл. Однако, стремясь понятно излагать материал, следует избегать его упрощения. Язык науки сложен, но им необходимо овладеть. Принцип доступности призван регулировать меру трудности освоения нового материала. Он реализуется при 55 связи с принципами научности, систематичности, сознательности, наглядности и активности обучения. Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения: 1. Не забывайте наставления Я.А. Коменского: «...все подлежащее изучению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте». 2. Обучая, исходите из уровня подготовленности и развития обучающихся, учите, опираясь на их возможности. 3. Для доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление. 4. Доступность, так же как убедительность и эмоциональность, зависит от ясности изложения и речи преподавателя. 5. Доступность не означает легкость обучения, и функция преподавателя вовсе не в том, чтобы облегчать труд обучающихся по самостоятельному добыванию, осмыслению и усвоению знаний. Принцип наглядности впервые получил теоретическое обоснование у Я.А. Коменского в XVII в. Наглядность обучения − один из факторов, влияющих на характер усвоения учебного материала. В теории и практике обучения, во многих методиках преимущество отдается использованию наглядных пособий, которым свойственны существенные признаки. Наглядное пособие квалифицируется как: модель реальных процессов, либо видоизмененный предмет, либо условия его бытия; материальная или знаковая модель, в данном случае − учебная модель; средство познания оригинала; 56 средство формирования чувственного образа, представления. Виды наглядности: предметно-образная − изображение предметов и явлений (муляжи, макеты, модели и др.); словесно-образная − живое и образное описание событий с зарисовками деталей выражений, метких эпитетов. Назначение этих наглядных средств − создать представления, эмоциональные впечатления; условно изображающая − схемы, чертежи, карты, таблицы, диаграммы, графики. Она имеет иное назначение в познавательном процессе, чем образная наглядность. Применение условных форм наглядности обогащает познание, способствует развитию теоретического мышления, абстракции, умению обобщать; динамическая − показ процесса, явления в его движении, развитии. Здесь важно отразить способность познания к качественным изменениям. Этому помогают опыты, показывающие переход явления из одного состояния в другое, все аудиовизуальные (экранно-звуковые) средства. Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Напомним некоторые из них: 1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной. 2. Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности. 3.Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность помогает организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу. 57 различные 4.Используйте виды наглядности, но не увлекайтесь чрезмерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание и мешает воспринимать главное. Принцип сознательности и активности был выдвинут прогрессивными педагогами XVII-XVIII вв. Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, а затем раскрыт ими и их последователями в педагогической науке. Данный принцип выражается: в понимании изучаемого материала, т.е. логическом связывании последующего с предыдущим, различении главного и второстепенного, существенного и несущественного; умении пользоваться приобретаемыми знаниями для объяснения новых фактов, их применения в решении практических задач; умении опираться на знания в собственных суждениях; последовательности применения приемов и операций. Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил: 1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы − необходимые условия сознательного обучения. Объясните их важность и значение, раскройте перспективы. 2. Обучайте так, чтобы обучающийся понимал, что, почему и как нужно делать, и механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их. 3. Обучая, следует использовать все виды и формы познавательной деятельности, объединить анализ с синтезом, индукцию с дедукцией, сопоставление с противопоставлением. 4. Не забывайте, что главное не предмет, которому вы обучаете, а личность, которую формируете. Помните, что не предмет формирует личность, а преподаватель своей деятельностью, связанной с изучением предмета. 5. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему?», чтобы научить мыслить причинно. Понимание причинно-следственных связей − 58 непременное условие развивающего обучения. 6. Шире используйте в обучении практические ситуации, требуйте самостоятельного видения, понимания и осмысления различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением. Принцип прочности требует, чтобы прививаемые знания, умения и навыки закреплялись на длительное время. Основой прочных знаний является их систематичность и последовательность. Знания, не объединенные в те или иные научно обоснованные системы, усваиваются с трудом и являются непрочными. Кратковременное запоминание может быть моментом в структуре познавательной деятельности, но не определяющей стороной обучения. Принцип прочности предполагает выделение главного на перспективу, отрыв его от второстепенного. В учебном разделе, теме важно выделить главное. В основе такой работы должен лежать строгий отбор основных фактов, явлений и правил, законов, подлежащих изучению. С принципом прочности знаний тесно связан вопрос о заучивании и запоминании. Однако не следует делать акцент на запоминании справочного материала, поскольку каждый может воспользоваться справочниками и справочной литературой. Знания сохраняют прочность, когда учебный материал связан с практическими действиями и упражнениями. Практические работы, занятия на основе изучаемых теоретических знаний способствуют прочности запоминаний как теоретического, так и практического материала. Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения: 1.Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения. 2.Не приступайте к изучению нового, предварительно не обеспечив наличия положительных мотивов и стимулов. 3.Для прочного усвоения применяйте яркое эмоциональное изложение, 59 наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существования, но делают весь процесс обучения ненаучным, противоречивым и малоэффективным. Именно этим объясняются в значительной степени многое недостатки в обучении. Следовательно, соблюдение принципов обучения выступает элементом педагогической культуры преподавателя высшей школы, важнейшим условием эффективности процесса обучения в вузе. 60 Лекция 4 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 4.1. Методы, приемы и средства обучения как дидактические категории 4.2. Основные подходы к классификации методов обучения и их характеристика 4.1. Методы, приемы и средства обучения как дидактические категории Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность учебной работы в вузе, посвящен не один десяток фундаментальных исследований. Однако, несмотря на их многообразие, проблема методов обучения остается по-прежнему актуальной. До настоящего времени продолжаются попытки педагогов создать научную систему методов обучения и разработать технологические подходы к их применению в высшей школе. Слово «метод» в переводе с греческого означает «способ, путь достижения цели». Успех обучения зависит не только от правильного выбора для чего учить и чему учить, т.е. от его цели и содержания. Важное и решающее значение имеет подбор способов достижения поставленных целей на каждом учебном занятии, по каждому учебному вопросу. Другими словами, от выбора наиболее рациональных и эффективных методов обучения. Методы взаимодействия обучения процессов − последовательное преподавания и чередование учения, способов направленных на достижение определенной цели посредством переработки учебного материала. В образовательном процессе вуза методы обучения выполняют следующие функции: обучающую (реализует на практике цели обучения); развивающую (задает темп и уровень развития обучающихся); побуждающую 61 (выступает как средство побуждения к учению); контрольно- корректировочную (осуществляют диагностику и управление процессом обучения). В педагогической практике не существует одного универсального метода обучения, и всякий метод следует выбирать и применять во взаимосвязи с другими – в системе. Психолого-педагогические требования, предъявляемые к системе методов обучения: во-первых, они должны быть кратчайшими способами достижения широкого круга дидактических целей и задач, чтобы каждый из них можно было использовать для разных целей, всех звеньев и этапов обучения; во-вторых, научить обучающихся учиться, самостоятельно добывать знания, вести творческие поиски, воспитывать чувство сознательности и дисциплины в учебной деятельности, вырабатывать аккуратность, активность, естественную потребность в овладении знаниями, умениями и навыками. Выбор методов обучения для каждого занятия определяется его конкретными учебно-воспитательными задачами и зависит не только от желания педагога, но и имеет объективные зависимости: от дидактических целей и задач учебного занятия (цель закрепления полученных знаний, умений и навыков лучше всего достигается методом беседы или методом упражнения); характера той или иной части содержания учебного материала (материал сложный, включающий научные положения, требующий разбора теоретических фактов, аргументации выдвигаемых положений, изучается методом лекции; наиболее сложные правила, законы часто излагаются методом объяснения; уровня развития и знаний субъектов обучения; методов той науки, основы которой изучаются на данном этапе учебного процесса; материально-технического оборудования учебного процесса; педагогического мастерства и подготовленности преподавателя, от его 62 творческих возможностей. Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов, а прием рассматривается как элемент педагогического процесса. В отличие от методов, означающих способ достижения цели обучения, приемами называют разновидности выполнения конкретных действий процесса обучения. Другими словами, прием обучения – это действия, направленные на решение частичных задач одного или нескольких методов обучения и подчиненных целям метода. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Однако использование приемов обучения влияет на активизацию мышления и внимания при восприятии нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения в ходе которого приобретаются и базовые знания, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения. В образовательном процессе методы и средства обучения всегда используются в тесном сочетании и взаимосвязи друг с другом. В то же время – это разные дидактические категории. Если методы обучения – это способы преследующие решение образовательных задач, то средства – это используемые в этом процессе носители и передатчики учебного материала. В современной педагогической науке под средствами обучения понимаются материальные образовательном процессе и в природные качестве объекты, носителя используемые учебной в информации, позволяющие преподавателю более успешно и рационально достигать дидактических целей. 63 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ По субъекту деятельности СРЕДСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ СРЕДСТВА УЧЕНИЯ Материальные и (или) идеальные объекты, используемые преподавателем для объяснения и закрепления учебного материала Материальные и (или) идеальные объекты, применяемые обучающимися для усвоения новых знаний и формирования умений и навыков Средства обучения способствуют и рациональной организации самостоятельной работы обучающихся в аудиторное и внеаудиторное время, активизации процесса обучения, его тесной связи с будущей профессиональной деятельностью. Дидактика высшей школы в качестве средств обучения рассматривает: речь и действия преподавателя; текстовая и символическая информация на учебной доске, плакатах, экранах, книгах и документах; реальные объекты или их макеты; схемы, рисунки, фотографии, звукозаписи, таблицы, модели; видеои кинофильмы; учебники и учебные пособия; учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, оборудование учебной аудитории и т.д. Влияние их на качество знаний многосторонне и направлено на возбуждение интереса и внимания, усвоение и понимание учебного материала, осуществление практической деятельности, развитие интеллекта. Широкое применение в педагогической практике получили технические средства обучения (ТСО): информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажерные и комбинированные. Они имеют возможность 64 показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами, управлять индивидуальным процессом усвоения знаний, проводить контроль и самоконтроль знаний. Методы, приемы и средства обучения в их разнообразии включаются в понятия «педагогическая техника» и «педагогическое искусство». Чем больше преподаватель владеет соответствующими умениями их применения, тем эффективнее можно организовать учебный процесс. 4.2. Основные подходы к классификации методов обучения и их характеристика Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики высшей школы является представление существующих методов обучения с системных позиций. Современной педагогикой накоплен их богатый арсенал. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы используют разные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся на наиболее часто встречающихся в педагогической литературе (табл. 1). Таблица 1 Основные подходы к классификации методов обучения в высшей школе Классификация Традиционная Основание источник знаний Классификация методов обучения по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину характер деятельности обучающихся Классификация методов логика обучения обучения по Н.М. Верзилину Классификация методов дидактические задачи обучения по И.Ф. Харламову, М.А. Данилову, Б.П. Есипову Группы методов словесные, наглядные, практические объяснительноиллюстративный; репродуктивный; проблемного изложения; частично-поисковый; исследовательский индуктивные, дедуктивные приобретения знаний; формирования умений и навыков; закрепления изучаемого 65 Классификация методов обучения по Ю.К. Бабанскому дидактические цели материала; проверки и оценки знаний, умений и навыков методы организации и осуществления учебнопознавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля в обучении 1. Классификация, построенная на основе источника получения знаний (Е.И. Петровский, Е.Я. Голант) включает три группы методов: словесные, наглядные и практические методы. Словесные методы. В обучении важная роль принадлежит слову, речи. Слово − это «оружие» высшего ориентирования человека, источник познания научной информации, получаемой в процессе обучения, регулятор познавательной деятельности и поведения обучаемого. Оно играет важную роль в процессе познания: формировании представлений и понятий, суждений и выводов и др. Речь − главный «инструмент» преподавателя вуза. При помощи речи объединяются образы и понятия, эмоции и знания (конкретные и абстрактные). К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа. Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами обучающихся. Возможно несколько видов рассказа − рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказзаключение. В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (ассоциативные), логические приемы сравнения, резюмирования. Учебная лекция − логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение основного содержания, принципов и закономерностей предмета изучения, главных идей и направлений его развития. Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание ее плана, 66 логически стройное, доступное и последовательное изложение материала, объяснение терминологии, использование разнообразных средств наглядности. Беседа предполагает разговор преподавателя со слушателями, организуемый с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих обучающихся к усвоению системы фактов, новых понятий или закономерностей. В ходе беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих), обсуждения ответов и мнений обучающихся, корригирования ответов, формулирования выводов из беседы. Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий и явлений. Это монологическая форма изложения, применение которой наиболее эффективно при изучении сложного учебного материала приемами доказательства и рассуждения. Может использоваться как самостоятельный метод, так и в качестве приема – составной части рассказа, беседы или лекции. Наглядные методы переключают внимание от слова к зрительному образу, помогая создать образ изучаемого предмета или сформировать представление об определенном объекте либо явлении, тем самым лучше усвоить изучаемый предмет. Условно их подразделяют на две большие группы: методы иллюстраций − предполагает показ обучаемым иллюстративных пособий: плакатов, схем, учебных карт, зарисовок на учебной доске; методы демонстраций − связаны с демонстрацией приборов, предметов, технических установок, макетов. С расширением сферы применения новых информационных технологий традиционная модель показа дополняется видеорядом и мультимедийным обучением, объединяющие в одном программном продукте текст, звук, графику в цветном и динамическом исполнении. Требованиями использования наглядности являются продуманность и уместность использования; умеренная дозировка предъявляемого материала; акцентирование внимания обучающихся на наиболее важных моментах демонстрации; обеспечение единства 67 объяснения и наглядности. Практические методы обеспечивают единство теории и практики, содействуют выработке практических умений и навыков, а также включают проведение эксперимента, различных видов практики, практических занятий, выполнение упражнений, курсовых и дипломных работ, решение задач, ведение конспектов, написание рефератов и докладов. Практические методы, таким образом, охватывают широкую область деятельности обучающихся, в результате чего на базе знаний, осмысления содержания и значения умений развивается продуктивное мышление. Во время использования практических методов применяются приемы постановки задания, планирование его выполнения, управления процессом управления, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения до полного достижения цели. 2. Характеристика методов обучения в соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин) приведена в таблице 2. Таблица 2 Метод и его назначение Деятельность Деятельность обучающего обучающегося Традиционное обучение Объяснительно- Сообщение иллюстративный информации различными и фиксация в памяти Организация усвоения информации и обеспечение ее успешного восприятия Репродуктивный Формирование навыков использования и полученных знаний и умений применения учебной Восприятие, осмысление способами и средствами сообщаемой информации Предъявление Формирование вариативных задач упражнений, имеющих навыка типовое решение, разные условия и развитие умения на но полученных знаний, и или основе ранее овладение 68 алгоритмом практических действий Проблемное обучение Формулирование Проблемного проблемы и раскрытие в познавательной изложения Раскрытие в изучаемом Активизация учебном материале различных проблем и показ способов их решения ходе изложения учебного деятельности, материала развитие логики диалектического процесса ее решения мышления, формирование развитие и творческих способностей Создание Частично-поисковый Подготовка обучающихся самостоятельной постановке к и решению проблем проблемной Овладение приемами ситуации и включение анализа обучающихся в решение материала отдельных ее элементов учебного с целью самостоятельного либо частичного решения проблемы, активное участие в эвристических беседах Конструирование новых Самостоятельная Исследовательский Обеспечение организации деятельности поисковой обучающихся решению новых для них проблем по проблем, проблемных формулировка проблем и задач, исследовательских нахождение способов их заданий решения 3. В зависимости от логики движения содержания учебного материала (Н.М. Верзилин) методы обучения классифицируют на индуктивные и дедуктивные. Индуктивный метод предполагает изучение материала от частного к общему. Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с 69 формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Слабость индуктивного метода в том, что он требует большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивный. Он в меньшей степени способствует развитию абстрактного мышления, так как опирается на конкретные факты. Дедуктивный метод предполагает изучение материала от общего к частному, способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений. 4. В зависимости от дидактических задач организации учебного процесса (И.Ф. Харламов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов) методы обучения подразделяют на следующие группы: методы приобретения знаний: лекция, беседа, рассказ, объяснение, работа с учебником; методы формирования умений и навыков по применению знаний: объяснение, демонстрация, наблюдение, упражнения (устные, письменные, практические, творческие), лабораторные занятия; методы закрепления изучаемого материала: дополнительные объяснения, работа с учебной литературой, графическими и письменными работами, наглядным материалом, выполнение учебных задач, заданий, курсовых проектов, лабораторных и практических работ, экскурсии; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков: устный опрос (индивидуальный, фронтальный), контрольные работы, проверка домашних заданий, повседневное наблюдение за работой обучающихся, программированный контроль. 5. Положив в основу дидактические цели Ю.К. Бабанский выделял: методы организации и осуществления познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и частично-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения); методы стимулирования и 70 мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, ученые дискуссии, анализ жизненных ситуаций); методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения. Каждая из приведенных классификаций может помочь преподавателю выбрать наиболее оптимальные методы в их сочетании при условии, что они направлены на развитие познавательной активности и самостоятельности субъектов обучения, творческое отношение к учебному труду. 71 Лекция 5 ОСОБЕННОСТИ ОСНОВНЫХ ФОРМ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ 5.1. Лекция − основная форма организации учебного процесса 5.2. Репродуктивные учебные занятия 5.3. Занятия, приучающие к самостоятельности и творчеству 5.4. Соотношение форм и типов учебных занятий 5.1. Лекция − основная форма организации учебного процесса Возникнув как особая форма сообщения знаний еще в античном мире, лекция (от лат. lectio − чтение) утверждается как важнейшая форма организации учебной работы в средневековых университетах. При отсутствии книг наряду с диспутами она играла основную роль в передаче знаний слушателя. В XVIII-XIX вв. лекция в университетах России во многих случаях служила почти единственным методом преподавания. В современных условиях при потоке увеличивающейся информации, насыщенной сведениями о последних открытиях из всех областей знаний, учебники не могут донести ее в необходимом объеме до учащейся молодежи. И только лекция, построенная на тщательно отобранном научном материале, систематически корректируемая и дополняемая, помогает познакомить обучающихся с состоянием данной науки, вооружить их новыми знаниями. Лекция − логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение основного содержания, принципов и закономерностей предмета изучения, главных идей и направлений его развития. Лекция имеет специфические особенности и является: действенной формой осуществления связи между теорией и необходимых и практикой, наукой и жизнью; помощником преподавателю в установлении 72 определении магистральных контактов в смежных и в далеких областях знания, что ведет к постановке новых научных проблем; связующим звеном между другими формами обучения (семинары, практические, конференции и т. п.); объяснительной преподнести новую формой − информацию, задача а преподавателя разъяснить не исходные, только ключевые, мировоззренческие понятия. На лекциях начинается, а затем закрепляется формирование теоретической и профессиональной подготовки обучающихся. Лекция как бы выполняет роль путеводителя по множеству фактов, призывая к углубленным самостоятельным поискам, требуя обращаться не только к учебникам, но и другим литературным источникам. Основное требование лекции − ее научная и теоретическая направленность. Большая роль при подготовке лекции принадлежит предварительному отбору материала. При разработке содержания важно учитывать имеющийся фонд учебников и учебных пособий по данной дисциплине. В случае их отсутствия преподавателю необходимо в сжатой форме охватить большее количество вопросов учебной программы. При наличии учебников такой подход нецелесообразен, поскольку приводит к дублированию. Преподаватель должен строго продумать план лекции, так как эффективность ее в значительной степени зависит от стройности и последовательности содержания. В плане следует предвидеть конкретную цель лекции, четко выраженную в самой формулировке темы. План лекции состоит из последовательного перечня основных вопросов, которые должны быть разработаны в лекции. Рассмотрение каждого из них должно заканчиваться определенным и четким выводом и мотивированным переходом к следующему вопросу. Чтобы окончательно определить содержание и структуру лекции, необходимо вести конспект. Он обеспечивает логичность и стройность лекции. Составляя текст лекции, преподаватель хорошо оттачивает каждую мысль, 73 проверяет ее структуру и общее содержание, отбирает наиболее ценный в научном и педагогическом отношении материал. Преподаватель не застрахован от случаев «провала памяти» на лекции, когда можно забыть определение, точную формулировку и т. п. Структурным элементом лекции является наглядное пособие. Все, что преподаватель выражает словами, должно восприниматься наибольшим количеством органов чувств, главным образом слухом и зрением. Сочетание слуховых и зрительных восприятий помогает лучше понять и усвоить материал лекции. Самая прочная память зрительная. Поэтому тщательно продуманные и отобранные демонстрационные материалы и средства всегда повышают коэффициент полезного действия лекции. В вузовской практике нашли применение следующие виды лекций. Вступительная. Призвана пробудить или усилить интерес к данному курсу или разделу, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, указать специфику курса. Установочная. В основном читается на заочных отделениях и факультетах. Такие лекции по своему характеру близки к лекциям дневной формы обучения. Однако количество часов, отведенных на лекционный курс, здесь сокращено. Поэтому заочникам приходится оставлять темы наиболее важные и сложные для понимания. Таким образом, весь курс и каждая лекция становятся более концентрированными. В этих лекциях необходимо осветить предмет и проблему курса, указать на его сложность и особенности, дать анализ, сделать обзор учебников и учебных пособий, вооружить обучающихся методическими советами самостоятельной работы над курсом. Тематическая. Читается по основному курсу и является наиболее распространенным видом вузовской лекции. Исходя из содержания и способа подачи информации, этот вид лекции следует подразделять на информационные, проблемные и смешанные. Заключительная. Может быть как итоговая по теме, разделу, курсу. Обзорная. Читается после изучения всего курса. Цель этих лекций − 74 систематизировать приобретенные знания, обобщить материал, углубить некоторые методологические проблемы, вопросы курса, не раскрытые в процессе чтения тематических лекций. В практике лекционного преподавания сложилась следующая структура лекции: вступление, основная часть, выводы. Такое деление условно и не может быть стандартным. Каждая лекция должна представлять собой законченное целое, одновременно иметь связь с предыдущим материалом и готовить обучаемых к последующей теме. Вступление имеет наибольшее значение. Оно должно быть кратким, ясным и выразительным. В нем преподаватель сосредоточивает внимание на предмете лекции, ее целях и задачах, прикладном значении, знакомит с планом проведения, литературой и источниками. Вступление носит большую психологическую нагрузку. Можно утверждать, что значительная доля успеха преподавателя определяется тем, как он преподнесет вступление. В нем можно достичь таких дидактических задач: вызвать интерес аудитории, для чего необходимо овладеть ее вниманием, завоевать доверие, установить контакт и подготовить соответствующую психологическую обстановку для успешного восприятия лекции. Важным средством привлечения внимания служит обращение, содействующее установлению контактов с аудиторией. Форма его зависит от обстоятельств и дидактических целей: не следует начинать лекцию с трафаретных выражений и фраз, необходимо стремиться к максимальной новизне, неожиданности, своего рода интриге; прием сопереживания состоит в примерах необычного, яркого эпизода, факта, который привлекает внимание обучающихся и заставляет их пережить событие вместе с преподавателем; при уверенности преподавателя, что аудитория относится к нему дружелюбно, лучшим способом привлечения внимания является юмор, но юмористическое обращение должно быть кстати, иначе оно будет направлено 75 против преподавателя. Основная часть ориентирована на всестороннее раскрытие темы. Здесь решаются как общая, так и конкретные задачи. Обучающих целей можно достичь, если внимание, которое завоевано во вступлении, удается сохранить на протяжении всей лекции. Логика структурирования этого этапа лекции должна быть ясной, одно положение вытекать из другого. Переход от одной части лекции к другой обеспечивается переключением внимания аудитории. Язык лекции обязан быть четким и кратким, многословие − недостаток любой лекции. Преподаватель должен избегать в речи штампов − канцеляризмов, звонких, но пустых фраз, слов-паразитов. Ясность речи достигается четкой композицией, простотой и эмоциональностью языка. Большое значение имеет правильно избранный темп речи. Преподаватель должен учитывать особенности слушателей и необходимость конспектирования. Но при любых обстоятельствах преподавателю не следует допускать диктовки. Современная вузовская аудитория привыкла к языку цифр. Но статическим материалом не следует злоупотреблять, так как «цифры не управляют миром, но они показывают, как управлять», − отмечал И. Гёте. В лекциях нередко ссылаются на авторитетные источники. Важнейшим видом ссылок на авторитеты являются цитаты. По содержанию они могут иметь силу логического довода. Кроме того, обладают и внушающей силой. Иногда цитаты дают возможность лучше выразить свои мысли. Но преподаватель, злоупотребляющий цитатами, невольно снижает их действенность. Высоким авторитетом и эмоциональным накалом обладают афоризмы. Выводы. Заканчивать лекцию нужно решительно, как и начинать. Затягивание ее − плохой признак. Качественно преподнесенная концовка, как правило, надолго остается в памяти слушателя. В заключительной части преподаватель подводит итоги занятия, дает задания на самостоятельную работу, а также приходится отвечать на вопросы. Поэтому целесообразно 76 оставить время для ответов, рассматривая их как немаловажную часть лекции. 5.2. Репродуктивные учебные занятия Репродуктивные занятия предназначены: для закрепления, осмысления и прочного запоминания и углубления знаний, полученных на лекции; расширения представлений об изучаемом предмете; формирования умений и навыков применения теоретических положений в практической деятельности. К ним относятся: семинары, лабораторно-практические занятия, консультации. Семинар. Данная форма обучения имеет древнюю историю. Семинары проводились еще в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений студентам, комментариев и заключений преподавателя. Дальнейшее развитие они получили в университетах. В XVII в. предназначались для работы над первоисточниками. Первой разновидностью семинарских занятий явились ученые беседы преподавателя и студентов, утвержденные уставом Российского университета в 1804 г. В уставе говорилось: «Желательно, чтобы профессора некоторых наук, особенно словесных, философских и юридических, учредили беседы со студентами, в которых, предлагая им наизустное изъяснение предмета, исправляли бы суждения их и самый образ выражения, приучали их основательно и свободно изъяснять свои мысли». В конце XIX − начале XX в. семинарские занятия получили широкое распространение. За этой формой занятий закрепилось название семинарий, которое сохранилось и в первые годы после революции 1917 г. Семинарские занятия взаимосвязаны с лекционной формой обучения и самостоятельной работой обучающихся. Лекция на определенную тему предшествует семинарскому занятию. Характер взаимосвязи лекции и семинара определяется темой, формой лекции, сложностью материала, уровнем подготовки слушателей. Проведение семинарского занятия неразрывно связано с подготовкой обучающихся к нему, а следовательно и организацией их 77 самостоятельной работы. Семинарские занятия выполняют функции: познавательную − на семинаре знания обучаемых, полученные на лекции и в результате самостоятельной работы, во-первых, закрепляются и приобретают качественно иное, более осмысленное содержание; во-вторых, расширяются, поскольку в ходе занятий выдвигаются новые положения и истины; в-третьих, углубляются, направляя мысль обучающегося от одного уровня познания к другому, более высокому. Семинары помогают овладеть терминологией изучаемой науки, свободно оперировать ею, прививают навыки самостоятельного мышления и успешного выступления, оттачивают мысль, являясь в этом качестве хорошей школой подготовки специалистов; воспитательную − вытекает она из познавательной функции, поскольку глубокое познание связано с осознанием теоретических положений и идей, формированием научного мировоззрения. Семинары способствуют превращению знаний в твердые личные убеждения обучающихся, помогают преподавателю изучать их мнения и интересы, устранять ошибочные взгляды, закреплять правильные; контрольную, задача которой − контроль за содержанием, глубиной и систематичностью самостоятельной работы обучающихся. Именно на семинарских занятиях раскрываются сильные и слабые стороны в их подготовке. В современной высшей школе функционируют три вида семинарских занятий − просеминары, семинары и спецсеминары. Просеминар, как правило, проводится на 1-м курсе. Просеминары вводят обучающихся в понимание специфики, особенностей самостоятельной работы, в первоначальной форме знакомят их с подходом к научным исследованиям. Они учатся подбирать необходимую литературу, овладевают методикой и техникой работы с книгой (составление обзоров, рефератов, тезисов, простых конспектов и т. п.). Особое внимание следует обращать на развитие навыков работы с несколькими источниками. 78 Ведущая роль в просеминаре принадлежит руководителю, поскольку первокурсники еще слабо ориентируются в особенностях учебной работы в вузе. И именно от него зависит направленность работы обучающихся, развитие их научных интересов. Семинар проходит на 2-4-х курсах и является важной формой учебного процесса, представляющую собой групповое обсуждение обучающимися изучаемой темы под руководством преподавателя. Ценность и значение его заключается в формировании интеллектуальных умений и навыков, развитии самостоятельной научной мысли. Задачи семинарских занятий: соединять лекционную форму обучения с самостоятельной работой обучающихся над первоисточниками, учебниками, учебными пособиями, теоретическую подготовку с практической; прививать умение реферировать первоисточники, учебники, готовить доклады, выступления, сообщения по отдельным вопросам и выступать с ними перед аудиторией; формировать умения и навыки умственного труда, использования теоретических знаний для решения практических задач; пробуждать интерес к научно-исследовательской работе, по возможности включать обучающихся в исследования кафедры и привлекать к научной работе в кружках и исследовательских группах; систематически контролировать работу обучающихся, проверять их знания, умения и навыки умственного труда. Форма семинара определяется содержанием темы, характером рекомендуемых литературных источников, уровнем подготовки учебной группы, их специальностью. Она призвана способствовать наиболее полному раскрытию содержания и структуры обсуждаемой на нем темы, обеспечивать наибольшую активность обучающихся в решении познавательных и воспитательных задач. Гибкость форм семинарских занятий дает широкие возможности для постоянного их совершенствования и осуществления 79 обратной связи с аудиторией. Семинарские занятия по своим задачам и методике проведения можно разделить на следующие типы. Семинар-развернутая беседа. Наиболее распространен на младших курсах. Его характерный признак − четкая формулировка вопросов. Здесь предполагается знание учебного материала, умение излагать его в устной форме. В семинаре предусматривается: организационная часть (2-3 мин); краткое вступительное слово руководителя семинара (5-6 мин), где указываются вопросы, выносимые на обсуждение, их связь с ранее изученными, создание рабочей обстановки; беседа (на данном этапе роли преподавателя отводится больше времени). Вопросы следует ставить перед группой. После ответов предлагается дополнить выступающего или исправить неточности. Важно, чтобы беседа с одним обучающимся переросла в беседу с группой. Здесь заслушиваются и обсуждаются заранее подготовленные доклады и сообщения. Однако такая форма семинара имеет и недостатки. Если в группе 25-30 человек, а выступающих − 8-10, то степень подготовки остальных участников семинара остается неизвестной. Существует и мнимая активность, когда из плана семинара обучающийся выбирает один вопрос и этим ограничивает подготовку; заключительное слово руководителя необходимо после обсуждаемого вопроса и при подведении итогов семинара. Он высказывает мнение об уровне подготовки учебной группы к семинару, дает задание к следующему занятию. Семинар-конференция. Имеет ярко выраженную направленность на самостоятельное овладение материалом. Выступления обучающихся должны иметь не только учебный, но и исследовательский характер. Это более высокая ступень подготовки. Здесь необходимо глубже прорабатывать учебный материал, готовить к выступлению доклад или реферат. Однако обучающийся 80 не может ограничиваться только подготовкой сообщения, а должен изучить все вопросы плана семинара. Другой вариант: за каждым вопросом семинара закрепляется двое-трое обучающихся. Один из них выступает с докладом, другие − содокладчики или оппоненты. После доклада развертывается активное обсуждение. Структура семинара: вступительное слово руководителя; доклады либо докладчик (10-15 мин), содокладчик или оппоненты (5-7 мин); обсуждение; заключение и задание к следующему занятию. Недостатком данной системы является то, что качественно работают в основном докладчики. Они прорабатывают много литературы, обобщают ее, другие же готовятся к семинару поверхностно. Семинар-диспут близок к первым двум типам семинарских занятий, однако имеет свои особенности. Обсуждение вопросов, вынесенных на занятие, проходит без общего доклада, а в форме диспута по определенной теме, в которую вовлекается большинство членов учебной группы. Диспуты могут охватывать разный круг вопросов. На семинар-диспут целесообразно отводить четыре часа. Начинается он выступлением обучающегося или преподавателя с постановки проблемы, заострения внимания на тех вопросах, которые могут вызвать различные точки зрения, толкования. Но выступающий не раскрывает сущности самой темы. Он дает время остальным, предлагая обменяться мнениями по проблеме, т.е. предлагает полемизировать. Во время диспута могут возникнуть неверные утверждения, однако выступление не следует прерывать. Неверную позицию могут поправить другие обучающиеся. В конце занятий выступает руководитель, высказывая свою точку зрения и доказывая ее верность, тем самым убеждая присутствующих. Семинар-комментироеанное чтение. Используется при изучении тем, базирующихся на первоисточниках. Руководитель семинара должен определить в первоисточниках те места (абзацы, страницы или целые параграфы), которые необходимо прокомментировать, и назначить исполнителей. 81 По структуре занятие отличается от предыдущих. Выступления состоят из чтения текста, его анализа и комментирования. Задача такого семинара − научить обучающихся глубоко проникать в содержание первоисточников, выработать собственное мнение о прочитанном. Подготовка к семинарским занятиям включает деятельность как преподавателя так и обучающихся. Преподаватель, готовясь к семинару, должен тщательно просмотреть рекомендуемую литературу, сделать для себя выписки, продумать вступительное слово, заключение и дополнительные вопросы. Заключительное слово преподавателя должно содержать: общую оценку семинарского занятия; указание на ошибки принципиального характера; оценку лучших выступлений, особенно тех, где использованы данные из монографий, научных статей; ответы на вопросы обучающихся. Если лекцию по дисциплине читает один преподаватель, а семинар проводит другой, то руководителю семинара необходимо посетить лекции своего коллеги. Обучающимся при подготовке к семинарскому занятию необходимо ознакомиться с планом занятия, предварительно прочитать литературу, осмыслив прочитанное. Далее идет повторное чтение литературы, просмотр своих записей, консультирование, чтение дополнительной литературы. Спецсеминар − повышенная форма усвоения специальных знаний превращает занятия в своеобразную научную школу молодых исследователей. В вузовской практике оправдала себя следующая форма организации и методики проведения спецсеминара. Вводная лекция, в которой раскрывается теоретическое и практическое значение избранной темы, степень ее разработки, характеристика основных источников исследования и проблем, подлежащих исследованию обучающимися по выбору. Затем устанавливается форма работы (отчет, реферат, доклад), методика исследования, место и время консультации. 82 В процессе работы определяется готовность рефератов, докладов, отчетов к заслушиванию на общем занятии. Чтобы предложить реферат для обсуждения, руководитель должен предварительно прочесть его и решить вопрос о целесообразности обсуждения. Единых критериев отбора рефератов не существует. Многое зависит от опыта руководителя, от того, насколько он владеет данной тематикой. Подход к оценке каждой работы должен быть индивидуальным. Работа спецсеминара заканчивается заключительной лекцией руководителя, в которой освещается общий результат работы, теоретический уровень рефератов, докладов, дается оценка работы всей группы. Выполненные обучающимися работы, как правило, служат основой для написания курсовых и дипломных работ. Лабораторно-практические занятия. Совершенствование управления процессом обучения рассматривается как один из главных средств повышения эффективности качества знаний обучающихся, требования к которым постоянно растут. Важную роль в формировании умений и навыков играют лабораторно-практические занятия. И если лекция проходит в форме учебной деятельности и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия призваны этот теоретический вывод использовать на практике. Цель практических занятий − закрепить знания, перенести их в новую ситуацию, сформировать у обучающихся понятия и основные умения в решении практических задач и ситуаций. При этом происходит обобщение, конкретизация и использование практических сведений из ряда других предметов, что способствует интеграции знаний. Практические занятия направлены на решение следующих учебных задач: обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам; формирование умений применять полученные знания на практике; 83 развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных и пр.; выработку таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива. Основные методы проведения практических занятий: конструирование ситуаций; моделирование обобщающих схем; поиск нужной информации; самостоятельное пополнение знаний. Тематика лабораторно-практических занятий по разным предметам имеет свои особенности и отличия в методах проведения. Тема подбирается с расчетом на охват наиболее важных материалов учебной дисциплины. Для каждой темы разрабатываются соответствующие методические указания, в которых излагаются ее цели и задачи, организация проведения, указывается необходимое оборудование, технические средства, требования к качеству отчетов и порядок защиты. Принято несколько форм лабораторно-практических занятий. Фронтальная. Вся учебная группа выполняет одну и ту же работу. Это облегчает организацию и проведение занятия, руководство им. Однако в такой форме проведения имеются и недостатки, что выражается в трафаретности, неизбежности заимствования обучающимися друг у друга не только техники работы, но и существа решения задач без глубокого их понимания. Цикловая. Выполнение работы осуществляется по графику в несколько циклов соответственно разделам лекционного материала. Объединяется четыре-пять обычных практических работ в цикл. Занятия проводятся с группой. Индивидуальная. Предполагает выполнение поставленной задачи самостоятельно по графику. В этом случае все обучающиеся работают над разными темами. Практика показала, что эта форма наиболее целесообразна, однако требует от преподавателя четкого руководства и контроля за работой. Этапами основной части лабораторно-практического занятия являются – проверка знаний обучающихся по тематике занятия, показ преподавателем 84 проблемы (задачи, работы) и алгоритма их решения, выполнение типовой работы (задачи) под его руководством, самостоятельное выполнение подобных работ с последующим анализом и оценкой преподавателя. Консультации. Как вспомогательная форма обучения консультации помогают в самостоятельной работе обучающимся по изучаемой дисциплине, при выполнении курсовой или дипломной работы, а также перед зачетами и экзаменами. Хорошо проведенная консультация является одним из методов руководства учебной деятельностью. По форме консультации делятся на индивидуальные и групповые, а по содержанию − на вводные, тематические и предэкзаменационные. Индивидуальные консультации проводятся по возможности перед каждым семинарским занятием. Значение их велико. Умная и доверительная беседа участников процесса обучения создает атмосферу взаимного понимания, интеллектуальной близости благотворительного влияния. и содержит Такие большие возможности консультации-беседы помогают преподавателю лучше узнать интересы, склонности обучаемого, постичь логику его мышления, широту восприятия, быстроту мыслительной ориентировки. Выявив способности, уровень мышления, черты характера, индивидуальные психологические особенности обучающегося, педагог может обнаружить причины, вызывающие затруднения в изучении того или иного материала и в итоге помочь их преодолеть. Посещение консультации происходит на добровольной основе. Как правило, на индивидуальные консультации чаще приходят наиболее любознательные, активно работающие. Однако преподавателю полезно приглашать на консультации также пассивных обучающихся, знания которых вызывают сомнение. Индивидуальные поскольку проходят консультации собеседования, выполняют в ходе и функции которых контроля, выясняется систематичность и глубина работы обучающегося над учебным материалом. Групповые консультации являются одной из стадий завершения учебного 85 процесса, которую надо активно использовать для закрепления, обобщения и углубления знаний. Здесь консультации являются основной формой коллективного повторения пройденного материала. Предэкзаменационные консультации состоят, как правило, из двух частей − ответов преподавателя на вопросы обучающихся и методических указаний по улучшению качества подготовки к экзаменам. Преподаватель должен рассмотреть учебный материал, отсутствующий в учебниках и не затрагивался в лекциях. На консультации ответ преподавателя на вопрос может быть не только исчерпывающим, но и содержать лишь намек на ответ. Он может подсказать литературу по данному вопросу. Существует также иной подход, когда преподаватель по наводящим высказываниям помогает обучающимся самим найти ответ. Поэтому при проведении любых видов консультаций преподавателю необходимо уяснить, задается ли данный вопрос как непонятный из прочитанного материала либо обучающийся не работал с рекомендованной литературой. В последнем случае его необходимо отправить к учебнику, учебному пособию или другим источникам. Важно указать ему, что нельзя пользоваться консультацией без самостоятельной работы с литературой. Подчеркнем: не следует превращать консультации в разновидность дополнительных занятий или сокращенной лекции. Консультация не заменяет самостоятельную работу обучающегося, а организует ее. 5.3. Занятия, приучающие к самостоятельности и творчеству К таким занятиям относятся производственная практика, курсовое и дипломное проектирование, магистерская диссертация, контрольные работы, самостоятельная работа. Производственная практика − органическая составная часть 86 подготовки специалиста. Практика зависит от предназначения вуза. В одном и том же учебном заведении могут быть различные виды практики в пределах одной специальности. Практика предвыпускных и выпускных курсов является завершающим этапом подготовки специалиста высшей квалификации. Отличительной чертой этой практики является то, что она проводится в условиях, максимально приближенных к реалиям будущей профессиональной деятельности. Именно в процессе этой практики обучающиеся находят комплексный подход к выполнению своих функций. А оно требует глубокого и разностороннего знания современного состояния науки, лежащей в основе профессии. В процессе этой практики создаются потенциальные возможности для реализации, синтезирования, обобщения (интеграции) ранее приобретенных профессиональных знаний и умений. Производственная практика: дает возможность будущему специалисту ближе познакомиться со своей профессией; содействует получению практических знаний, умений и навыков, необходимых для его будущей практической деятельности в качестве специалиста; способствует закреплению теоретических знаний, полученных в вузе, росту интереса к избранной специальности. Практиканты, вливаясь в производственные коллективы, получают наглядное представление о закономерностях и особенностях взаимоотношений, приобщаются к организационной деятельности. В процессе ее прохождения происходит проверка теоретической и практической подготовки будущего специалиста к самостоятельной работе, создаются широкие возможности для обогащения его творческого потенциала. Практика в вузе осуществляется на основе специально разработанных инструкций, в которых возлагаются следующие обязанности на обучающихся: четко и вовремя являться на свое рабочее место и работать полный 87 рабочий день; выполнять все виды работ, предусмотренных инструкцией по проведению данного вида практики и быть образцом дисциплинированности, вежливости, трудолюбия; четко выполнять правила внутреннего распорядка учреждения; выполнять распоряжения руководителя практики, администрации. В случае нарушения дисциплины, невыполнения требований руководителя практики или администрации обучающийся может быть отстранен от практики. А если его работа на практике оценена на «неудовлетворительно» на 4-5-х курсах, то он не допускается к государственным экзаменам. Большое значение для непосредственной подготовки к тому или иному виду практики имеет вводная конференция будущих практикантов, где им зачитывают приказ о распределении на места практики, а также знакомят с руководителями, важнейшими документами, регламентирующими их работу, задачами, организацией и содержанием данного вида практики, ее программой. Непосредственное руководство работой практикантов осуществляет групповой руководитель практики. Он ставит перед практикантом конкретные задачи, оказывает помощь и контролирует его работу, проводит групповые и индивидуальные собеседования, чтобы проанализировать выполненную работу. Итоги практики подводятся на факультете в виде итоговой научнопрактической конференции. Курсовая работа – учебная научно-исследовательская работа, направленная на самостоятельное проведение научных исследований. Она является важным средством контроля и содействует сознательному усвоению знаниями, умениями и навыками, прививает интерес к научно- исследовательской работе, вырабатывает навыки творческой деятельности. Курсовая работа учит самостоятельно применять полученные знания для комплексного решения конкретных практических задач, обобщать и сравнивать опыт, осмысливать особые ситуации. 88 Курсовая работа должна удовлетворять следующим требованиям: быть актуальной и иметь область практического применения; основываться на новейших теоретических разработках исследуемого вопроса; содержать конкретные предложения по решению изучаемой проблемы; отвечать требованиям по ее оформлению. Объем работы составляет около 25-35 страниц печатного текста. Курсовая работа сдается на соответствующую кафедру в определенный срок и защищается перед специальной комиссией, которая состоит из двух преподавателей, один из которых руководитель. Дипломная работа выполняется на заключительном этапе обучения с целью систематизировать и расширить знания и практические навыки в решении сложных комплексных задач с элементами исследований, а также определить уровень профессиональной подготовленности. Дипломная работа должна удовлетворять следующим требованиям: носить научно-исследовательский характер; иметь четкую структуру, завершенность, отвечать требованиям логичного, последовательного изложения материала, обоснованностью сделанных выводов и предложений; выполняться на основе конкретных фактических данных с использованием современных методов исследования; завершаться доказательными выводами, обоснованными предложениями и рекомендациями; отражать способность проводить систематизацию и обобщение фактического материала и теоретических положений в соответствующей области знаний. Тема дипломной работы должна быть актуальной, т.е. отражать исследуемую проблему в контексте значимости современных экономических, социальных и политических проблем, соответствовать современному состоянию и перспективам развития общества. Магистерская диссертация – выпускная квалификационная работа, предусмотренная профессиональной образовательной программой подготовки 89 магистра и являющаяся самостоятельным научным исследованием, выполняемым слушателем на завершающем этапе обучения в магистратуре под руководством научного руководителя. Контрольные работы – одна из форм текущего контроля качества усвоения слушателями учебного материала. Выполняется в виде письменных ответов на вопросы, решения задач, выполнения контрольных заданий и упражнений. Содержание заданий на контрольную работу и порядок ее проведения устанавливаются кафедрой. Самостоятельная работа. Процесс обучения в вузе сегодня все больше опирается на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность обучающихся. Самостоятельная работа является звеном учебного процесса, так как вытекает из самой сущности и характера обучения, соответствует принципам вузовской дидактики и психолого-педагогическим закономерностям старшего юношеского возраста. Самостоятельная работа имеет много аспектов и форм организации и включает в себя: самостоятельное изучение отдельных тем и дисциплин, как на дневной, так и на заочной форме обучения; формирование умения слушать и конспектировать лекции, работать над докладами, рефератами и другими выступлениями на семинарских занятиях, сосредоточенно готовиться к зачетам и экзаменам; воспитание навыка пользоваться учебной, научной, методической и другой литературой; участие в обсуждениях вопросов, рассматриваемых на занятиях научных кружков, исследовательских групп, студенческих конференциях, в конкурсах студенческих работ и т. п. Основным видом самостоятельной работы является работа с книгой (учебной, научной и справочной литературой). Этот вид работы связан не только с подготовкой домашних заданий, но и с самообразованием, которое занимает ведущее место. Поэтому, говоря о самостоятельной работе, имеют в 90 виду именно самообразование. Оно может осуществляться либо вообще без указаний педагога, либо на основе рекомендаций общего плана (прочитать такие-то книги или ознакомиться с таким-то вопросом и т.д.). Но самостоятельная работа является необходимым звеном учебного процесса и должна быть управляемой, в связи с чем, преподаватель обязан осуществлять ее руководство – определение обучающимся заданий, рекомендаций по подбору литературы, проведение консультаций, проверка конспектов, систематический педагогический контроль и т. п. Организация самостоятельной работы обучающихся должна напрямую зависеть от наличия у них свободного от обязательных занятий времени. Часто сепаратизм в действиях отдельных преподавателей, возведение своего предмета в статус единственного приводит к потере меры в объеме заданий на самостоятельную проработку. В результате на экзамене появляется много неудовлетворительных оценок. 91 5.4. Соотношение форм и типов учебных занятий Формы обучения не являются простыми ступенями количественного накопления знаний. Каждая из них решает определенную дидактическую задачу, занимает свое место в учебном процессе и выполняет свою роль и предназначение: одни из них начинают учебный процесс (лекция), другие продолжают и развивают (семинар, практическое занятие, консультация), третьи завершают (коллоквиум, зачет, экзамен). Таблица 5.1 Соотношение форм и типов учебных занятий Формы учебных занятий Лекция Семинар Лабораторнопрактическое занятие Управляемая самостоятельная работа Консультация Практики Контрольная работа Курсовое и дипломное проектирование Разработка магистерской диссертации Текущий контроль Зачеты и экзамены по овладению новыми знаниями Типы учебных занятий по по обобщению закреплению и новых знаний и систематизации формированию знаний умений и навыков по проверке, оценке и коррекции знаний + + + + + + + + + + + + + + + + 92 Проводя анализ приведенной выше таблицы можно сделать вывод, что ни одна из приведенных форм обучения не признается универсальной и не может обеспечить всех требований к организации учебного процесса в высшей школе. Это достигается только их совокупностью. 93 Лекция 6 ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 6.1. Сущность и дидактические принципы педагогического контроля 6.2. Формы педагогического контроля 6.1. Сущность и дидактические принципы педагогического контроля Проблема проверки и оценки знаний не является новой и дискутировалась еще 100 лет тому назад. Первая система оценок возникла в Германии, которая состояла из трех разрядов. Со временем возникла четырехбалльная шкала в высшей школе, которую и заимствовала Россия. В конце XIX − начале XX в. неоднократно в педагогической печати России обсуждалась проблема контроля знаний и обучения без отметок. Отдельные преподаватели и учебные заведения отказывались от них и переходили на другие формы контроля. В послереволюционное время (1917 г.) линия руководящих органов в вопросе проверки знаний на разных этапах развития высшей и средней школы была неодинаковой. Уже 18 мая 1918 г. Наркомпрос РСФСР отменил экзамены и оценку знаний баллами. Но обучение без отметок вскоре обнаружило негативные стороны. В 1936 г. была восстановлена устная система оценок, что имело прогрессивное значение. В послевоенные годы в педагогической литературе обсуждались вопросы организации проверки знаний, а в 1953 г. редакция журнала «Советская педагогика» провела специальную дискуссию по этой проблеме. На современном этапе выделяются два направления контроля и эффективности процесса обучения: контроль успеваемости и качества обучения слушателей, преследующий цель достижения высокого уровня обученности и развития; контроль (самоконтроль) эффективности деятельности 94 преподавателей, способствующий их профессиональному совершенствованию, повышению уровня педагогического мастерства. Педагогический контроль предполагает решение ряда задач, направленных на реализацию следующих функций: проверка и оценка уровня усвоения учебного материала (контрольная функция); закрепление, обобщение и систематизация знаний и умений (дидактическая функция); выявление пробелов в знаниях, умениях и навыках и определение способов их восполнения (корректирующая функция); побуждение на дальнейшее продвижение в познании, самообразовании (мотивирующая функция); развитие творческого потенциала обучающихся (развивающая функция); формирование ответственности, способности к самоорганизации (воспитательная функция). Педагогической теорией и практикой разработаны дидактические принципы проверки и оценки знаний: индивидуализации – осуществление контроля за работой каждого обучающегося, а не группы в целом; систематичности – регулярное проведение контроля на всех этапах процесса обучения, а не эпизодически (только на зачетах и экзаменах); объективности – оценка должна максимально точно выражать степень успехов обучающегося, исключать предвзятое к нему отношение со стороны преподавателя; дифференциации – предполагает учет как индивидуальных особенностей обучающихся, так и специфику каждой учебной дисциплины; единства требований – один и тот же уровень знаний, умений и навыков должен оцениваться преподавателями одинаково. Оценка успеваемости выражается в баллах по 10-балльной системе, а также в форме оценочных суждений преподавателя. Основные требования, которые должны учитываться при оценке успеваемости: правильность знаний, степень их осознанности, прочность, полнота, логика изложения материала, культура речи. Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте; 95 глубина − совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность знаний проверяется предъявлением множества вариативных ситуаций, в которых могут быть применены изучаемые знания. Для проверки гибкости знаний строятся задания на самостоятельное применение или конструирование нескольких способов решения одной и той же задачи или на разработку нестереотипного подхода к решению сходных задач. Свернутость и развернутость знаний проверяются, с одной стороны, способностью обучающихся излагать свои знания компактно, а с другой − умением развернуть эти знания в ряд последовательных шагов. В педагогической практике применяют: предварительный, текущий, итоговый контроль, а также комплексную проверку результатов обучения. Предварительный контроль осуществляется перед изучением учебной дисциплины либо нового раздела и направлен на выявление уровня знаний обучающихся. В свою очередь это позволит не только определить их познавательные возможности, но и поможет преподавателю реализовать принципы индивидуализации и дифференциации обучения. Текущий контроль проводится на всех этапах обучения (в процессе усвоения, закрепления, обобщения и систематизации знаний, умений и навыков) и ставит цели: а) получения информации о ходе и качестве усвоения учебного материала, б) стимулирования учебной работы обучающихся, в) совершенствования методики проведения учебных занятий. Реализуется путем проведения индивидуального и фронтального опроса, тестирования, контрольных работ, коллоквиумов, индивидуальных консультаций, проверки контрольных работ, конспектов лекций. Итоговый контроль выполняет функцию определения степени достижения дидактических целей и задач по учебной дисциплине или ее разделам. Осуществляется по средством принятия зачетов, экзаменов (семестровых и курсовых), защиты курсовых работ, итоговой государственной аттестации. 96 Комплексная проверка результатов обучения предназначена для выявления уровня усвоения учебного материала не по одной, а по нескольким учебным дисциплинам одновременно. В основном применяется при аттестации, в которой обнаруживается системность усвоенных знаний и готовность к их комплексному применению. 6.2. Формы педагогического контроля Важной составляющей частью проверки знаний и учебного процесса в целом являются экзамены и зачеты. Они сдаются в полном соответствии с учебным планом и утвержденными профнормами. Их результаты вносятся в зачетно-экзаменационную ведомость, зачетную книжку и выписку (приложение к диплому). Организация и проведение зачетов и экзаменов − ответственный этап в учебном процессе. Фронтальной проверке подвергаются не только приобретенные знания, умения и навыки обучающихся, но и эффективность работы кафедры и преподавателя. Формы зачетов могут быть различными. Это зависит от объема выносимого учебного материала, формы обучения, методического опыта кафедры, а также мастерства преподавателя. Зачеты, как правило, проводятся по отдельным билетам в виде индивидуальной беседы. В аудитории присутствует 4-5 человек. Зачеты принимают преподаватели, которые проводили практические занятия или читали лекции по данному курсу. Результаты зачетов оцениваются отметками «зачтено», «не зачтено». В вузах применяется также практика зачетов без специального опроса и проверки знаний обучающихся, активно изучающих дисциплину в течение учебного года или семестра. Такая форма зачета отражает уверенность преподавателя в их знаниях и одновременно является своеобразным стимулом 97 морального поощрения. Ее применение имеет и воспитательное значение. Именно поэтому такой «автоматический зачет» не должен свестись к пустой формальности. Необходимыми условиями его должны быть индивидуальный подход к обучающемуся, строгий отбор только тех, кто действительно его заслужил. Экзамен − завершающий этап учебного процесса, этап проверки и оценки знаний, где сочетаются функции контроля с функциями обучения и воспитания обучающихся. Курсовые экзамены на дневной или заочной форме обучения сдаются во время экзаменационных сессий, предусмотренных учебными планами. Их имеют право принимать профессора и доценты, читающие лекционный курс (прием экзаменов преподавателями запрещается). Экзамены бывают устные и письменные. Экзаменационная форма контроля знаний имеет особенности: в экзаменационной аудитории одновременно находится не более 4-5 человек, где каждый из них должен сидеть за отдельным столом, так как билетная форма не исключает возможности списывания; обучающиеся имеют право пользоваться программой, которую получают от преподавателя в начале экзамена; можно разрешать пользоваться некоторыми первоисточниками, но не конспектами и учебниками, потому что в противном случае обучающийся, недобросовестно занимающийся в семестре, сможет получить удовлетворительную оценку, что явится нарушением принципа объективности; известно, что экзамен есть не только форма контроля, но и продолжение процесса обучающемуся обучения недостаточно и хорошо познания, понятных поэтому разъяснение вопросов, особенно принципиального характера, может быть необходимым; экзамен должен обнаружить знания в объеме всего курса, следовательно, хорошо успевающим необходимо задавать дополнительные вопросы. Это будет последовательным проведением таких дидактических 98 принципов, как объективность и единство требований. Психологическая атмосфера на экзамене зависит от преподавателя. Прежде всего, у обучающихся не должно быть страха перед экзаменом, ведь отметка − не наказание или поощрение, а государственный критерий уровня усвоенных знаний. Педагог призван понимать и считаться с огромным нервным, интеллектуальным и моральным напряжением обучающегося до и во время экзамена, быть тактичным, внимательным, помнить, что на экзамене нужно проверить знания, а не пытаться на чем-то «поймать». Дополнительные вопросы задают для уточнения ответа, его углубления либо при условии, когда ответ не совсем правильный или ошибочный. Результативной формой проверки успеваемости является коллоквиум. Он проводится по важнейшим темам курса в форме собеседования, в процессе которого преподаватель имеет возможность уяснить объем полученных знаний, степень усвоения и понимания изученного материала, уровень их возможного практического применения. Разъяснить обучающемуся достоинства и недостатки его ответа, обратить внимание на имеющиеся пробелы в знаниях. Устная проверка − один из распространенных методов проверки знаний. При его использовании легко заметить такие индивидуальные особенности обучающегося, как логичность и быстрота мысли, сила и особенности памяти, уровень эмоционального возбуждения, умение управлять своими эмоциями и др. Устная проверка особенно ценна при обобщении и систематизации ранее изученного. Наряду с положительными устная проверка имеет и отрицательные стороны: тратится много учебного времени, часто бывает субъективной, однотипной и т.п. Учитывая это, ее следует применять продуманно и в комплексе с другими формами. Преподаватель обязан заблаговременно подготовить контрольные вопросы, которые должны соответствовать программным требованиям. Их надо сформулировать так, чтобы помочь обучающимся раскрыть сущность вопроса, активизировать их умственные возможности. 99 Целесообразно ставить вопросы, которые требуют таких мыслительных операций, как сравнение разных явлений и процессов; установление взаимосвязей между ними; определение характерных признаков и особенностей предметов и явлений; подведение конкретного под общее; применение общего к конкретному; объяснение причин, доказательство определенных закономерностей и процессов. Тестовая проверка − отдельный вид фиксированной проверки знаний. Хорошо составленные и научно обоснованные тесты являются наиболее эффективным средством проверки знаний в обучении. Безусловно, все пункты проверочного теста должны быть хорошо продуманы и полностью отвечать требованиям программы. Тесты имеют и свои недостатки: они не всегда помогают выявить степень понимания вопроса. Подводя итог, необходимо отметить, что применение в педагогической практике разнообразных форм осуществления контроля повышают интерес обучающихся к его проведению и результатам. 100 Лекция 7 ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Процесс технологизации высшего образования является мировой тенденцией, вызванной парадигмальными сдвигами в социокультурной сфере. К ним относятся: трансформация ценностных ориентаций в социокультурном пространстве; глобализация всех сфер жизнедеятельности; опережение природных и социокультурных изменений, осознание этих изменений человеком. Постоянное возрастание объема информации приводит к затруднению усвоения знаний и вызывает необходимость непрерывного образования. В условиях техногенного направления развития современной цивилизации возрастают издержки некачественной профессиональной подготовки специалистов. В связи с этим поиск образовательных технологий, которые позволили бы повысить качество высшего профессионального образования, приобретает острую актуальность. Проблема образовательных технологий в последнее десятилетие одна из наиболее злободневных и обсуждаемых в педагогике. Ретроспективный анализ попыток реформирования высшей и средней школы показывает, что результат их во многом обусловлен процессуальной стороной образования, технологизацией учебно-воспитательного процесса. В этой связи одной из ведущих тенденций развития педагогической науки и практики стала разработка научно-методических основ использования образовательных технологий в практике работы учебно-воспитательных учреждений. Для Республики Беларусь актуальность разработки и внедрения современных образовательных технологий как фактора повышения продуктивности образования обусловлена также выходом государства в мировое образовательное пространство и ростом профессиональных 101 потребностей, удовлетворить которые возможно только при использовании эффективных технологий в практике образования, значительно активизирующих деятельность учреждения по продвижению его услуг для будущего специалиста. Педагогическая технология − фиксированная система социальнопроверенных и упорядоченных норм и правил, отражающих закономерности развивающегося процесса в тех или иных образовательных формах, следуя которым преподаватель достигает запланированного результата. Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленной цели. Основой последовательной ориентации на цели является идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Владение педагогическими технологиями является компонентом готовности педагога к профессиональной деятельности. Технологии − инструментарий педагогической педагогической готовности деятельности. индивидуальные В структуре психолого- педагогические технологии сочетаются с индивидуальным педагогическим сознанием (совокупность ответов педагога на профессионально значимые вопросы: что я такое как педагог; как человек; что я делаю и зачем; что я должен делать?) и индивидуальной педагогической техникой. Без этих взаимосвязанных компонентов невозможна реализация педагогических технологий. Современные требования модернизации образования формируют парадигму активного обучаемого взамен старой парадигмы пассивного обучаемого. Сущность технологизации образовательного пространства высшей школы требует определения развивающего потенциала образовательных технологий, их переориентации на обеспечение свободы личности обучающегося, удовлетворение его потребностей в познании, общении и самореализации. Технологизация должна обеспечивать обновление содержания высшего образования за счет перехода от созерцательного уровня к 102 деятельностному, от эмпирического к концептуальному, от тематического к проблемному. Среди методологических требований к разработке образовательных технологий можно отнести следующие: 1) концептуальность (опора на научные концепции); 2) управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования и проектирования); 3) системность (логическая взаимосвязь частей и структурно- воспроизведения технологии содержательная целостность технологии); 4) воспроизводимость (возможность другими преподавателями); 5) эффективность (оптимальность временных и экономических затрат для достижения необходимого результата). Процесс разработки образовательной технологии в педагогике высшей школы ведется по следующим основным направлениям: проблема приложения теоретических моделей на педагогическую реальность с учетом феноменологии личности участников образовательного процесса; разработка теоретико-методологических оснований технологизации образовательного процесса, при котором способами нормирования профессиональной деятельности являются проекты и программы; обеспечение ситуативности и вариативности образовательной технологии с учетом специфики образовательного процесса. Рассмотрение проблемы педагогических технологий образования связано также с вопросами таксономии и иерархии по степени их обобщенности − от методологического до конкретно-методического уровня. В зависимости от уровня рассмотрения проблемы можно определить различные факторы, направленные на повышение продуктивности образования. Так, М.М. Левина выделяет уровни технологий обучения в зависимости от того, какой технологический уровень они моделируют: 103 концептуальный (теории, модели, концепции); технологический (принципы организации учебного процесса); инструментальный (в качестве предписывающей инструкции обучения в виде определенного состава и структуры управления учебной деятельностью); процедурный (в виде детального описания действий и операций педагога и обучаемого). На концептуальном уровне в современных технологических моделях обучения центральную позицию занимает личностно-ориентированное обучение. Эта модель основывается на положениях концепции личностноориентированного педагогического процесса, согласно которой конструкции образования направлены на актуализацию личностных функций человека, его активной позиции в отношении себя и профессиональной деятельности. Понятие «личностно-ориентированное образование» является атрибутом гуманистической педагогики и интерпретируется как процесс создания оптимальных условий развития и саморазвития будущего специалиста. Ключевые аспекты технологии личностно-ориентированного образования предполагают, что: обучающийся как субъект своего развития − высшая ценность и цель образования; моделирование образования осуществляется в развивающей парадигме; образовательный процесс ориентирован на личностные структуры сознания будущего специалиста, определяющие его целеустремленность, интерес и волю к профессиональному саморазвитию; образовательное обучающегося, индивидуальных который пространство является образовательных строится активным стратегий, вокруг деятелем построении в личности разработке собственной программы развития. 104 Реализация способствует технологии осуществлению личностно-ориентированного развития обучающегося как обучения активного, самостоятельно мыслящего и действующего субъекта. На уровне процесса обучения среди наиболее известных на сегодняшний день образовательных технологий можно назвать следующие: объяснительноиллюстративное, развивающее (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); проблемное (И.Я. Лернер, программированное A.M. Матюшкин, (Т.Л. Ильина, Н.Ф. Талызина); М.И. Махмутов); модульное (Б. Блум, Д. Кэрролл); контекстное (А.А. Вербицкий); игровое (П.Г. Щедровицкий); дифференцированное (Л.Н. Рожина, И.М. Чередов); компьютерное обучение (Д.Ш. Матрос, Е.С. Полат) и др. Различные технологии помогают повышать продуктивность педагогического процесса на основании разных признаков: выбор доминирующего в педагогическом процессе метода, изменение организационной формы, реконструирование учебного материала, управление познавательной деятельностью обучающегося. Рассмотрим некоторые из них. Основной технологией обучения является объяснительно- иллюстративная. В рамках этого направления обновление педагогического процесса ориентировано на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, представление об обучении как технологическом, конвейерном производстве с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами. Ведущими категориями такого подхода к обучению являются эффективность обучения − конкретизация учебных целей; критерии усвоения (эталонные результаты) − корректирующая обратная связь; формирующая и суммирующая оценка − обучающие процедуры; предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль − полное усвоение знаний, умений и т.д. Таким образом, технологический подход реализуется в разработке таких технологических моделей обучения, которые направлены на достижение практически всеми обучаемыми заданных эталонных результатов. Преподаватель занимает позицию оператора дидактических средств, а 105 учащийся − одного из объектов конструируемого обучения с заведомо фиксированными результатами. Такая организация процесса ведет к сужению педагогических возможностей обучения. Применение в педагогическом образовании технологии проблемного обучения позволяет не только приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессионально-педагогических задач. Единицей проектирования и развертывания содержания в данной системе является учебная проблема. Появление ее обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принятия решения при двух или большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию. Психологической основой технологии модульного обучения является система полного усвоения знаний (Д. Кэрролл, Б. Блум и др.), исходящая из положения о том, что для овладения одним и тем же учебным материалом каждому обучающемуся в зависимости от интеллектуальных способностей требуется разное время. Традиционная аудиторно-лекционная система игнорирует индивидуальные различия обучающихся и требует усвоения одной и той же «порции» материала за один и тот же срок. В качестве единицы данной образовательной технологии рассматривается учебный модуль − составляющая учебного процесса, обладающая содержательной целостностью, имеющая цели обучения, адекватные данному содержанию, и технологическое обеспечение, включающее соответствующие организационные формы обучения и систему контроля и самоконтроля. Основными характеристиками модульной технологии обучения являются постановка целей каждого учебного модуля; мобильность содержания учебного комплекса, вариативность методов обучения, системы контроля и оценки; осознание целей изучения данного модуля преподавателем и обучающимся; преобладание самостоятельной работы среди других видов деятельности; 106 преобладание консультативной деятельности преподавателя; рефлексия познавательной деятельности обучающихся. Модульные технологии обучения в высшей школе дают возможность так организовать педагогический процесс, чтобы каждый из обучающихся получил время, достаточное для изучения требуемого материала. Технология контекстного обучения разработана с учетом основных закономерностей теории проблемного обучения и деятельностного подхода. Основной единицей содержания контекстного обучения является не «порция» информации, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления обучающегося. Важным элементом контекстной технологии является соответствие форм учебной деятельности обучающегося формам профессиональной деятельности. Выделяются базовые формы деятельности: учебная (например, лекция, семинар, обеспечивающие передачу и усвоение информации), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы, позволяющие моделировать целостные фрагменты педагогического процесса), учебнопрофессиональная (научно-исследовательская работа обучающихся, производственная практика, разработка дипломного проекта); кроме того, в качестве промежуточных могут использоваться любые формы (традиционные и новые), отвечающие целям профессионального образования на данном этапе обучения. В контекстной технологии используются методы обучения, имитирующие естественные формы организации человеческого поведения: дискуссия, проблемный семинар, тренинг и др. В контекстной технологии основной упор делается на формирование профессиональной мотивации развития личности. Поэтому содержание учебной деятельности формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и из модели специалиста, т.е. логики будущей профессиональной деятельности. Это придает процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний. 107 Технология игрового обучения включает в себя методы: «мозговая атака», деловые игры, разыгрывание ролей, игровое проектирование индивидуального технологического процесса. Игровое обучение является частным случаем использования активных методов обучения. В основу метода деловых игр положена модель, включающая объект управления и управляющую систему. Основные признаки деловых игр: наличие модели объекта, ролей, различие ролевых целей при выработке решений, взаимодействие участников, исполняющих разные роли; наличие общей цели игры у всех участников, коллективная выработка решений участниками игры; реализация «цепочки решений» в процессе игры; многовариантность решений; управление эмоциональным напряжением; разветвленная система индивидуальных или групповых оценок деятельности участников игры. Игровые цели по отношению к педагогическим целям проведения игры выполняют функцию педагогического средства. Предмет игры задается с учетом содержания характеристики, подготовки представляя специалиста и собой перечень его квалификационной процессов или явлений, изображаемых в ходе игры и требующих профессионально компетентных действий. Опыт их выполнения формирует умения, навыки и качества личности профессионала, представленные в модели специалиста. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут обучающую и воспитывающую нагрузку. Игра, построенная с учетом данных правил, опровергает весьма распространенную точку зрения о ней как о векторе неограниченных возможностей. В некоторой мере в игре ситуация жестче, чем в реальной профессиональной деятельности, где можно уйти от решения той или иной профессиональной задачи. Деловые игры помогают обучить технике принятия решения и умениям на практике применять теоретические знания. Кроме того, их использование имеет большое воспитательное значение: обучающиеся 108 убеждаются в необходимости теоретической подготовки, в результате чего повышается мотивация к изучению предмета. Анализ динамики развития образовательной технологии как педагогического феномена позволил выделить четыре поколения технологий в системе профессиональной подготовки специалиста высшей категории: традиционные методики, модульные и цельноблочные системы обучения, проектные технологии, интегральные технологии. На основе анализа имеющихся научных подходов к классификации образовательных технологий, а также актуальных проблем развития педагогического образования составлена сводная классификация технологий, соответствующая уровням управления образовательным процессом в системе профессиональной подготовки. Задачи повышения качества высшего образования требуют выделения следующих оснований для классификации данного феномена: цели, содержание, характер организации образовательного процесса, методы и средства организации учебной деятельности. 1. По целям образовательного процесса в системе профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации можно выделить следующие технологии: информационные, в основе которых информирование, просвещение и организация репродуктивных действий обучающихся с целью выработки у них общеучебных умений и навыков; технологии трансформирования профессиональных знаний, умений и навыков (операционные), создающие ориентировочную основу практической профессиональной деятельности и возможность переноса действий из одной области в другую; развития личностно-ориентированные технологии, создающие условия для у обучающихся профессионально-нравственных отношений к будущей деятельности, а также умений самоорганизации учебной деятельности с учетом своих индивидуальных особенностей, потребностей, интересов, склонностей; 109 развивающие технологии, задействующие внутренние механизмы личностного развития обучаемых (мотивационные, творческие, технология конструирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий, эмоционально-художественные и т.д.). 2. По содержанию образовательного процесса выделяются следующие группы технологий: общеобучающие (дидактико-центрические); воспитывающие; профессионально ориентированные. 3. По характеру организации образовательного процесса различают: технологии модульного обучения; технологии программированного обучения; технологии коллективного взаимообучения; технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения. 4. По методам и средствам организации учебной деятельности выделены технологии: рейтинговые; игровые; медиаобразования; проектные; диалоговые; тренинговые; контекстные; мастер-класс; кейс- технологии. В связи с тем, что педагогическая реальность весьма сложное и многообразное явление, единый подход к классификации образовательных технологий не оправдывает себя. Считаем целесообразным не унифицирование существующих классификаций, а системную разработку процесса технологизации профессиональной подготовки молодого специалиста в контексте концептуальных ориентиров развития педагогического образования в современных условиях. 110 Лекция 8 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 8.1. Развитие личности как цель воспитания 8.2. Особенности, закономерности и принципы процесса воспитания 8.3. Основные направления воспитательного процесса 8.1. Развитие личности как цель воспитания «Воспитание обладает огромной силой воздействия на развитие человека и способно активно воздействовать на влияние, оказываемое наследственностью и средой», − утверждала Т.А. Ильина. Чтобы правильно рассмотреть вопросы развития личности, необходимо прежде всего уяснить само понятие «личность», что она представляет собой как объект воспитания. Понятие «личность» как социально-психолого-педагогическая сущность человека формируется в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества. Вместе с тем, личность является не только объектом, но и субъектом общественных отношений. Личностью мы становимся под влиянием воспитания, обучения, жизни в обществе, взаимодействия, т.е. в процессе социализации. Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Необходимо отметить, что в развитии личности выделяют две взаимосвязанные линии − биологическую и социальную. 111 Когда рождается ребенок, говорят, что родился человек как биологическое существо. В это время сказать, что родилась личность, нельзя, поскольку ребенок становится ею, пройдя сложный путь непрерывного и неравномерного развития. Вследствие этого изменения анатомического и физиологического характера относятся к физическому развитию. Его показателями являются рост, вес, телосложение, артериальное давление, жизненная емкость легких, состояние опорно-двигательного аппарата и др. К психическому развитию относятся изменения в психических процессах и их протекании: характер и объем внимания и памяти, особенности мышления, запас слов, уровень развития речи. Показателями развития являются также преобладание тех или иных видов деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.), характер деятельности (целеустремленность, плановость, осознанность действий, продуктивность), поведение (характер общения и взаимоотношений с людьми), подчинение общественным правилам поведения, способность к коллективным действиям. Таким образом, в ходе развития происходит превращение ребенка как биологического индивида в человека как личность − представителя человеческого общества. Что же является главным в этом развитии? То, что заложено в ребенке природой, получено им от родителей, или же то, что связано с воздействием условий определенной среды и воспитания. В решении этой проблемы существует несколько точек зрения, в том числе и противоположных, которые признают ведущим и определяющим один из факторов. Представители биологического направления в развитии человека утверждают, что общие особенности человека как представителя рода и индивидуальные особенности, характеризующие его как индивида, определены природой. Они рассматривают процесс развития как созревание заложенного в человеке наследственностью. Воспитание же может лишь ускорить либо затормозить данный процесс. Биологизаторская теория − главная научная 112 основа педагогики свободного воспитания, которая предусматривает невмешательство воспитателя в природный ход развития человека. Представители другой крайней точки зрения (социологизаторская) считают, что главным и определяющим в развитии человека является социальная среда. Среди них можно выделить англичанина Дж. Локка, который утверждал, что от рождения все дети обладают одинаковыми возможностями − представляют собой tabula rasa (теория чистой доски), на которой можно написать что хочешь. Однако человек, являясь продуктом окружающей среды, должен к ней приспосабливаться. Вследствие этого возникают существенные различия между людьми, которые находятся в разных условиях, отчего у них наблюдаются различия в умственных способностях, уровне развития, генетическом коде. Вместе с тем представители социологизаторского подхода не дают ответа на вопрос: почему в условиях одинакового воспитания и примерно одинакового быта формируются не только совсем разные характеры людей, но и разная их социальная направленность? Современная концепция развития отрицает крайние подходы, которые противопоставляют влияние биологических задатков и среды. Признавая взаимосвязь наследственности и среды, современная педагогика и психология всесторонне изучают характер и механизмы влияния этих факторов с тем, чтобы целенаправленно воздействовать на развитие человека с помощью воспитания. Рассмотрим роль каждого из трех факторов (наследственность, среда, воспитание) на развитие человека и формирование его личности. Роль наследственности. Под наследственностью понимают передачу от родителей детям качеств и особенностей, обусловленных генетической программой. В генетической программе, генах «зашифрованы» определенные свойства организма. К свойствам, передаваемым по наследству, относятся анатомо- физиологическая структура, строение органов, телосложение, особенности 113 нервной системы, цвет кожи, волос, глаз. Наследуются общевидовые задатки человека как представителя человеческого рода (речь, вертикальное положение, способности к труду). Задатки носят общий характер и не ориентированы на определенный вид труда или творчества, создавая лишь предрасположенность к определенной деятельности. Когда говорят о наследственности способностей в определенных семьях, часто не учитывают той семейной обстановки, которая пробуждает интересы в том или ином направлении и создает благоприятные возможности для развития соответствующих способностей. Таким образом, задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, а на их основе развиваются способности. Однако развитие последних в значительной степени определяется практикой, опытом, прилежанием. Отсюда можно сделать вывод, что в социальном развитии человека, формировании личности важное место занимают его наследственность или же биологические особенности. Роль среды в формировании личности. Под средой понимается комплекс разнообразных внешних явлений действующих на человека. В понятие социальной среды входят общественные отношения в данном обществе и институты, регулирующие их. Она включает также разнообразные природные условия, климат, что, несомненно, оказывает влияние на образ жизни человека и характер его трудовой деятельности. Влияние среды различается и в зависимости от принадлежности человека к социальным группам, существующим внутри того или иного общества. Роль воспитания в формировании личности. Воспитание, как и среда, является формой Отличительная внешнего особенность воздействия воспитания на развивающегося − человека. целенаправленность и планомерность, осуществленные под руководством воспитателей. Однако сила воспитательного воздействия и его результат во многом зависят от взаимодействия с влиянием наследственности и социума. Так, природные задатки могут развиться в способности только под 114 влиянием воспитания и включения человека в соответствующий вид деятельности. Воспитание определяет проявление и совершенствование задатков и способностей: под влиянием воспитания могут быть развиты очень слабые задатки, в то время как неправильное воспитание может затормозить и приглушить развитие даже сильных. Что касается вопроса взаимодействия воспитания и среды, можно отметить, что для правильной организации воспитания педагогу необходимо изучить ближайшее окружение воспитанника (положение в коллективе, семье), особенности условий жизни и т.д.. Признавая роль этих трех факторов − социальной среды, бнаследственности и воспитания в развитии человека, необходимо понимать соотношения, в которых они находятся между собой. Если сравнивать формирующее воздействие среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует стихийно и пассивно. То же можно сказать и про биологические задатки человека. Для развития задатков, как мы уже отмечали выше, нужны не только необходимые социальные условия, но и соответствующее воспитание. Все сказанное дает основания сделать вывод, что первостепенным фактором в развитии и формировании личности является воспитание. 8.2. Особенности, закономерности и принципы процесса воспитания В воспитательном процессе социальное, психологическое и собственно педагогическое тесно взаимосвязаны. Социальная значимость воспитательного процесса в том, что именно он содействует приобщению молодого поколения к общественным ценностям в области морали, труда, науки и искусства. Воспитательный процесс невозможно осуществить без его психологической оснащенности, знания закономерностей и перспектив развития личности. Педагогическое назначение воспитательного процесса заключается в 115 построении определенной системы, создании необходимых условий, организации воспитательной деятельности. Период обучения в вузе характеризуется активным формированием социальной зрелости, повышением интереса к моральным проблемам, энтузиазмом и оптимизмом обучающихся. Трудность воспитательного процесса в высшей школе заключается в том, что каждая индивидуальность имеет свой сложившийся опыт, жизненные ценности, взгляды, идеалы, состоящие из множества влияний социальной среды и микросреды. Высшая школа призвана осуществлять воспитание организованно и целенаправленно. В этой связи педагог должен учитывать природу воспитания как явления. Известно, что воспитание возникает в процессе общения между людьми. Оно есть результат взаимовлияния людей в процессе деятельности. Следовательно, для того чтобы эффективно влиять на человека, необходимо наиболее оптимально организовать его жизнедеятельность. Таким образом, воспитание включает в себя руководство процессом формирования сознания обучаемых и педагогически продуманную организацию их деятельности. Источником процесса воспитания и развития являются внутренние противоречия, составляющие сущность и движущую силу формирования личности между: новыми, более сложными и социально значимыми задачами, которые следует решать воспитаннику, и наличием прежнего фонда способов и мотивов его поведения; внешними требованиями и внутренними стремлениями личности; целенаправленными воздействиями и стихийными влияниями, поступающими из среды. Воспитание в высшем учебном заведении осуществляется, прежде всего, через обучение, которое, вооружая человека необходимыми знаниями, способствуют формированию у него мировоззрения, нравственных убеждений, правил поведения. Однако, несмотря на единство обучения и воспитания, каждый из этих 116 процессов имеет свои специфические особенности. Смешивать эти два понятия нельзя. Воспитание не может сводиться только к воспитывающему обучению. Оно по сравнению с обучением решает более широкий круг задач. В процессе воспитания человек не только усваивает определенные нравственные понятия, но и овладевает навыками общественного поведения. Среди особенностей воспитания можно выделить: сложный диалектический процесс – целенаправленное воспитательное влияние в высшей школе тесно переплетается и по-особому взаимодействует с другими воспитательными влияниями, которые исходят от социальной среды, домашнего окружения и общения воспитываемых с разными людьми; продолжительный пребыванием в вузе, оно процесс длится – воспитание всю жизнь, не которая заканчивается воспитывает, довоспитывает или перевоспитывает человека; комплексный процесс – все качества личности неразрывно связаны, в силу этого воспитательная работа требует целостного подхода и решения; скачкообразный процесс – качество, которое личность приобретает постепенно, может проявиться при определенных обстоятельствах, неожиданно (так случается, когда необходимо проявить мужество или принципиальность, и человек выполняет эту задачу, показывая свою духовную зрелость и моральную стойкость как результат многолетней воспитательной работы); двусторонний процесс – в ходе воспитания воспитанник является и объектом воспитания, которым руководят педагоги, и субъектом воспитания, самостоятельно осуществляющим определенную деятельность, усваивающим нормы поведения, определяющим ту или иную линию в отношении к другим, коллективу; противоречивый процесс –. диалектическая противоречивость его проявляется в борьбе между первоначальным пониманием определенных норм, качеств и новым качеством, новым отношением, которое формируется; перспективный и целеустремленный процесс − уровень знаний, усвоенных обучающимися или учебной группой, легко определить. Результаты 117 воспитания не поддаются быстрой проверке. О воспитанности человека нельзя судить только по его высказываниям или поступкам. Важно знать мотивы, побуждающие к действиям, которые могут быть разными, даже если результатом является одинаковый поступок. Подводя итог, необходимо отметить, что в основе процесса воспитания лежат сложные психические и физиологические процессы. Ведущее место среди них занимает условно-рефлекторный, т.е. образование условных рефлексов − реакций, связанных с надлежащим типом внешних и внутренних раздражений, а также процесс создания динамического стереотипа, играющий важную роль в образовании стойких навыков, привычек и других форм поведения. В любом сложном явлении природы или общества наблюдаются объективно существующие устойчивые связи, которые называются закономерностями. Существуют такие и в воспитательном процессе. С одной стороны, они обусловлены особенностями воспитания как общественного явления, с другой − развитием личности. Зависимость воспитания от объективных и субъективных факторов общественной среды − первая закономерность. Воспитание зависит от способа производства политического материальных строя, благ, идеологии. социальной Поэтому структуры объективными общества, факторами воспитания являются такие общественные процессы, которые составляют социально-экономическую и государственную основу данного общества, оказывая полное влияние на содержание и организацию воспитательного процесса. К субъективным факторам относится деятельность вуза, семьи, общественных организаций, общественности, направленных на формирование мировоззрения и всестороннее развитие человека. Вторая закономерность − единство и взаимосвязь воспитания с развитием личности. От качества воспитания зависит развитие личности. В свою очередь содержание, формы, методы, средства и приемы воспитания зависят от уровня развития личности. Воспитательный процесс требует от 118 воспитателя знания законов психического развития личности. Ему необходимо всесторонне изучать воспитанника. В противном случае воспитательные воздействия будут односторонними, без учета индивидуальных особенностей воспитываемых, что приведет к рассогласованности с другими воспитательными воздействиями. Третья закономерность − признание деятельности и общения основой и главным источником формирования общественно ценных качеств личности. Воспитательный процесс протекает намного эффективнее тогда, когда деятельность воспитанников целесообразно организована и разумно построено общение. В деятельности возникают разного рода отношения между людьми. В системе отношений особую роль играют воспитательные отношения, возникающие в процессе взаимодействия субъектов и объектов воспитания. В сфере этих отношений реализуются цели воспитания. Четвертая закономерность связана с воспитательным воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых. Воздействие воспитания на воспитанника предполагает целеустремленную организацию его деятельности, общения, систематического и планомерного развития различных сфер личности. Социальные роли воспитателя и воспитанника не равноценны. Последний для воспитателя всегда является объектом воспитательных усилий. Однако он участвует во взаимодействии с воспитателем сознательно, что придает воспитательным отношениям активный характер. Необходимо помнить, что каждый воспитанник по-разному реагирует на то или иное воспитательное воздействие. Поэтому воспитателю для достижения поставленной цели необходимо учитывать индивидуальные особенности своих воспитанников, искать индивидуальные пути воздействия. Исходные положения, в которых выражены требования к содержанию, организации и методам воспитания, выражаются в принципах воспитания. Охарактеризуем их. Связь воспитания с жизнью и трудом. Личность воспитанника формируется прежде всего в процессе общественной деятельности. Занимаясь 119 общественно полезным трудом, общественной деятельностью, воспитываемый приобретает опыт нравственного поведения, развивается духовно и физически, закрепляет и совершенствует моральные качества. Воспитание личности в коллективе и через коллектив. Сущность этого принципа заключается во взаимной ответственности каждого перед коллективом и коллектива за каждого своего члена. Воспитатель не может не опираться на коллектив, на силу общественного мнения, поскольку оно расширяет возможности воспитательного воздействия. Только в коллективе можно развить такие качества, как принципиальность, ответственность, чувство товарищества, взаимопомощи, умение подчинять личные интересы общественным. Сочетание требовательности и уважения к личности. «Если бы ктонибудь спросил, − писал А. С. Макаренко, − как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему» 1. Следуя этому принципу, воспитателю необходимо избирать такой стиль и тон отношений с воспитанником, который бы не подавлял, а раскрепощал его силы, побуждал к положительным действиям и поступкам, внушал чувство собственного достоинства и ответственности за свое поведение. Благожелательность, чуткость и внимание к человеку, доверие, такт, да и требовательность, если она не имеет ничего общего с придирчивостью, предубежденностью, мелочностью, − все это относится к формам проявления уважения к личности. По словам А.С. Макаренко, к человеку необходимо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. Проектируя в воспитаннике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, воспитатель тем самым приводит в движение готовность человека заниматься собственным воспитанием. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанника. Этот 1 Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч. Т. 5. С. 148. 120 принцип означает, что воспитательный процесс должен строиться на основе данных систематического физиологических способностей, и и всестороннего психологических, взглядов, вкусов, изучения индивидуальных привычек личности возрастных, особенностей, воспитанника. Индивидуальный подход в воспитании требует знания условий жизни, характера специфики деятельности человека. Все вышеперечисленные факторы являются необходимыми условиями успешной воспитательной работы. Последовательность, систематичность, единство и непрерывность воспитательных воздействий. Соблюдение этого принципа предполагает построение такой воспитательной системы, составные части и элементы которой не рядоположены, а образуют целостное единство. Успех в воспитании возможен только при условии планомерности и согласованности в работе, ибо разрозненные воспитательные мероприятия малоэффективны. Воспитателю решительно противопоказаны бессистемность, случайность, стихийность, несогласованность и неупорядоченность воспитательных воздействий. Воспитательная работа должна строиться в определенной последовательности и систематичности и планироваться исходя из общих задач общественного воспитания, конкретных задач коллектива и уровня воспитанности его членов. Учет всех принципов воспитания позволят воспитателю избирать наиболее целесообразные способы воспитательного воздействия относительно коллектива и личности. 8.3. Основные направления воспитательного процесса Говоря о процессе воспитания, важно помнить, что все его направления тесно взаимосвязаны. Человек не формируется по частям. Среди приоритетных направлений воспитательного процесса в высшей школе можно выделить: умственное воспитание, нравственное воспитание, физическое воспитание, экономическое воспитание, трудовое воспитание. 121 Умственное воспитание является одной из важнейших сторон подготовки будущего специалиста к жизни и труду. Оно заключается в развитии разума и познавательных способностей путем вызова интереса к интеллектуальной деятельности, вооружения знаниями, методами их приобретения и применения на практике, привития культуры умственного труда. Таким образом, умственное воспитание − целенаправленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил и мышления обучающихся, овладению нормами умственной деятельности. Содержание умственного воспитания включает: развитие интеллекта посредством совершенствования всех познавательных функций человека − психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь); просвещение обучаемых в области наук, деятельности, общения; формирование механизма самоорганизации умственной деятельности; формирование профессионального мышления. Умственному воспитанию в вузах придается большое значение, потому что оно служит основой для развития личности и необходимо человеку для применения знаний в духовной жизни, а также тесно связано с моральным, политическим, физическим, эстетическим, трудовым. Без умственного воспитания не может быть и профессионального обучения в высшей школе, потому что в основе последнего лежит развитое мышление, способность к широким обобщениям, необходимым для усвоения принципов современной деятельности. В круг основных задач умственного воспитания можно отнести: умножение фонда знаний как условия мыслительной деятельности – решается в ходе обучения через усвоение материала и организацию познавательной деятельности; овладение основными мыслительными операциями − овладение основными умственными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) и формами мышления (понятие, суждение, умозаключение); 122 формирование культуры умственного труда – выражается в умении слушать, конспектировать, устно излагать свои мысли, работать с книгой, пользоваться словарями, первоисточниками, нормативными документами; формирование научного мировоззрения как системы взглядов на окружающую среду: природу, общество, человека и его мышление. В.А. Сухомлинский утверждал: «Познавая, − доказывать, доказывая, − познавать. В этом единстве мысли и труда и заключается единство умственного воспитания и мировоззрения». Нравственное воспитание. Современное общество находится в нравственном кризисе, чему способствует низкая бытовая культура, влияние на которую оказывает телевизионный и газетно-книжный беспредел. Миллионными тиражами издается порнографическая литература, книги ужасов и агрессии. Разрушаются нравственные основы человеческого существования. Молодые люди не знакомятся с настоящими художественными произведениями литературы, музыки, кино, в личностном плане формируются на облегченных развлекательных жанрах шоу-культуры. Молодежь вовлекается в националистические эксцессы, проявляется ее социальная пассивность. Многих молодых людей перестали интересовать учебные успехи, нравственный и гражданский аспекты. В сложившейся обстановке исключительно важно усилить воспитание обучающихся. Радикальное обновление нашего общества требует переосмысления нравственного и гражданского воспитания, и в первую очередь молодежи, с учетом: а) тенденций нравственного оздоровления общества, в частности молодежной среды, возрождения веры в общечеловеческие, гуманистические ценности; б) обладания чувством собственного достоинства, негативного отношения к проявлениям обывательской морали; в) реальных возможностей решения воспитательных задач, связанных с демократизацией жизни вуза; 123 г) трудностей, обусловленных сложной окружающей обстановкой. Вся жизнедеятельность современного специалиста все более зависит от уровня его духовности, моральной целостности. Задачей высшей школы является не только вооружение знаниями: она выступает также как институт всеобщей социализации будущих специалистов и передачи им общественных ценностей. Научные знания в этом процессе являются частицей целого − культуры. Неправомерно ставить знак равенства между понятиями «научные знания» и «культура». Глубокие научные знания не гарантируют высоких моральных качеств специалиста. Ценность человеческой личности − в ее моральной силе. Содержание нравственного воспитания включает: моральное воспитание − формирование сознания, нравственных чувств и навыков нравственного поведения; этическое воспитание − формирование правил хорошего тона, культуры поведения и отношений; эстетическое воспитание – формирование и развитие разностороннего духовного мира в эмоционально-чувственной сфере; патриотическое воспитание − формирование чувства любви и ответственности за свою страну, готовность прийти на ее защиту; национальное и интернациональное воспитание − формирование чувства национального достоинства и уважения к другим нациям и народам; политическое воспитание − формирование политического сознания. В свою очередь, в каждое из этих направлений входит: формирование духовных начал человека, его стремление к познанию себя и своего места в обществе; нравственное просвещение в вопросах морали, этики, политики; развитие механизмов нравственного самовоспитания и саморегуляции поведения; воспитание чувства личной ответственности за свои поступки и деятельность; формирование убеждений человека. Физическое воспитание в высшем учебном заведении предполагает: 124 совершенствование организма человека, которое предполагает сохранение и укрепление здоровья; просвещение в вопросах физической культуры и личной гигиены; формирование механизма физического самовоспитания, стимулирование воли, выносливости, настойчивости, самодисциплины; развитие физических качеств, обеспечивающих повышение работоспособности, устойчивости нервной системы, появление хорошего самочувствия. Проблема экономического воспитания стала в наши дни весьма актуальной и обуславливает необходимость введения экономического всеобуча молодежи. Основной путь его реализации – организация экономического воспитания во внеаудиторной работе. Экономическое воспитание ставит своей целью выработать у будущих специалистов систему взглядов, представлений, подходов, суждений об экономических процессах, происходящих в государстве и в мире, сформировать экономическое отношение к своей жизнедеятельности. В круг задач экономического воспитания молодежи входит: развитие экономической инициативы, экономически целесообразного образа жизни; привитие таких экономически значимых качеств, как трудолюбие, бережливость, организованность, предприимчивость, настойчивость, хозяйственность; формирование бережливого отношения к аудиториям учебного заведения; воспитывать правильное понимание личного бюджета, развивать бережливый подход к денежным средствам. 125 Лекция 9 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ 9.1. Сущность и классификация методов воспитания 9.2. Методы формирования сознания личности 9.3 Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения 9.4. Методы стимулирования деятельности и поведения 9.1. Сущность и классификация методов воспитания Методы воспитания являются важным инструментом в решении воспитательных задач. С их помощью непосредственно реализуются цели, задачи и содержание воспитания. Сложность воспитательной работы требует применения самых разнообразных методов педагогического воздействия. В педагогической науке под методами воспитания понимают совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий. Такое понимание метода основано на понимании воспитания как двухстороннего процесса, в котором воспитываемый не только объект, но и субъект воспитания. Причем, субъектом он является всегда, а не только когда сознательно занимается самовоспитанием. Основу методов воспитания составляют средства и приемы, которые связаны между собой и в практике воспитания применяются в единстве. Средства воспитания – это все то, с помощью чего воспитатели воздействуют на воспитанников. К средствам воспитания относится совокупность предметов и произведений (слово, факты, наглядные пособия, книги, фотографии, плакаты, видеоматериалы, радио, телевидение и т.д.), а также виды деятельности, в которые вовлекаются воспитанники (игровая, учебная, трудовая и т.п.). 126 Приемы воспитания – это частные (соответствующие конкретной педагогической ситуации) способы использования воспитателем средств (показ положительных примеров, иллюстрация фактов, сравнение и сопоставление результатов, создание поучительной обстановки). Методы и приемы воспитания тесно связаны между собой и в зависимости от педагогической ситуации могут являться самостоятельными методами и приемами. Каждый метод может включать в себя и целую группу приемов. Например: метод убеждения – объяснение, изложение, разъяснение, наставление, пример; метод упражнения – показ, требование, объяснение; метод поощрения – одобрение, похвалу, доверие, показ перспектив; метод принуждения – осуждение, порицание, предупреждение, наказание. Знание и использование нескольких средств и приемов вовсе не означают владение комплексной методикой. Совокупность средств и приемов приобретает воспитательный смысл лишь тогда, когда они применяются в определенной системе, когда им придаются соответствующая педагогическая целеустремленность и упорядоченность. В системе методов воспитания не следует рассматривать каждый конкретный метод как универсальный. Ни один метод воспитания, применяемый изолировано, не может решить воспитательных задач. Результат воспитания зависит от умелого использования и сочетания методов, приемов и средств воспитания. Об этом предупреждал еще А.С. Макаренко, когда говорил, что сам по себе метод не может быть ни хорош, ни плох «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»2. На практике методы воспитания оказываются в довольно сложном, а иногда и противоречивом взаимодействии. Явления воспитания очень сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации многочисленных 2 Макаренко А.С. Указ. соч. С. 117. 127 способов педагогического воздействия. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берется одна или несколько сторон воспитательного процесса. Необходимо помнить, что всякая классификация условна, так как функции метода многообразны. Поощрение, например, не только стимулирует деятельность, но и убеждает воспитанников в правильности той или иной формы поведения. По наиболее распространенной классификации И.Г. Щукиной методы воспитания разделяются на три группы. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ЛЕКЦИЯ БЕСЕДА ДИСПУТ ПРИМЕР ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ УПРАЖНЕНИЕ ПОРУЧЕНИЕ СОЗДАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ СТИМУЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ СОРЕВНОВАНИЕ ПООЩРЕНИЕ НАКАЗАНИЕ Большое значение в выборе необходимых методов воспитания имеет правильная оценка сложившейся педагогической ситуации, учет целей и задач всей воспитательной работы, позиция воспитателя к воспитуемому и ряд других обстоятельств, которые можно представить следующей схемой. 128 Ведущий тип деятельности Содержание и закономерности воспитания Цель воспитания ВЫБОР МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ Воспитательная задача и условия ее решения Уровень воспитанности и мотивации поведения Возрастные и индивидуальные особенности Нет методов хороших и плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется. 9.2. Методы формирования сознания личности В последние годы получили широкое распространение лектории по различным воспитательным проблемам. Лекция − глубокое и доказательное раскрытие какого-либо теоретического вопроса. Условиями воспитательной эффективности лекции являются: раскрытие истории проблемы, современных противоречий и путей их решения; последовательность, образность и эмоциональность изложения; использование в качестве иллюстраций ярких примеров; использование примеров, близких опыту воспитываемых; использование наглядных пособий; обращение к слушателям с вопросами для активизации их внимания. 129 Беседа − обсуждение в вопросно-ответной форме поступков, фактов, событий, явлений. Беседы могут проводиться с одним или несколькими воспитанниками и всем коллективом. Тематику бесед воспитатель планирует по различным направлениям: нравственные, эстетические темы, качество выполнения служебных задач, здоровый образ жизни, развитие физических сил и т. д. Кроме заранее спланированных проводятся срочные беседы (по следам события, поступка). А.С. Макаренко успешно использовал в воспитании отсроченные беседы − на хорошо известную воспитаннику тему о его проступке, но не сразу, а через некоторое время, чтобы воспитанник смог сам осознать свершившееся. Требования к проведению беседы: материал беседы должен быть близок опыту воспитанников, волновать необходимо учитывать взаимоотношения между воспитанниками; воспитываемые должны принимать участие в сборе материала для их; проведения беседы; в ходе беседы не следует слишком быстро и строго осуждать неправильные мнения, нужно добиваться, чтобы воспитанники сами приходили к правильным выводам; продолжением беседы должна быть деятельность воспитанников по реализации утверждаемых норм поведения. Диспут − это активное выражение воспитателем своих мнений, доказательство и отстаивание их при коллективном обсуждении какой-либо проблемы и является эффективным способом активизации воспитанников с целью выработки у них умения вести полемику, защищать свои взгляды, с уважением относиться к мнению коллег. Условия эффективности диспутов: тема должна волновать всех, быть связанной с переживаниями и поступками всех воспитываемых; 130 в коллективе должны быть противоречивые мнения по обсуждаемой проблеме; диспут должен быть тщательно подготовлен (разработка круга вопросов, проведение анкетирования, бесед); не следует осуждать людей, высказывающих неправильное мнение. Результат диспута не может быть решением по обсуждаемому вопросу поскольку назначение его − создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений. Пример (использование примера) − это формирование определенного отношения к явлениям действительности на основе какого-либо образца. Примеры бывают положительные и отрицательные. Воспитывать следует, безусловно, на положительных примерах. Но это не значит, что нужно ограждать воспитанников от всего отрицательного. Необходимо раскрывать им неприглядную сущность фактов неправильного поведения, вызывать стремление бороться с уродливым. Использование примера в качестве метода воспитания эффективно при следующих условиях: в качестве примера избирается уважаемый воспитанниками человек, пользующийся у них авторитетом; необходимо, чтобы человек сам обладал качеством, которое ставится в пример воспитанникам; воспитанникам близка и понятна сущность нравственного образца, нравственного идеала, служащие примером; приводимый образец соответствует по своему содержанию характеру деятельности воспитанников, приемлем для практического руководства в современных условиях; не должно быть слишком большого разрыва между образцом и личностью воспитанника; как можно чаще следует использовать положительные примеры близких воспитаннику людей. 131 9.3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения Педагогическое требование − побуждение воспитанников к совершению конкретных поступков или соблюдению определенных норм поведения. В основе требования лежит эмоционально-волевое воздействие воспитателя на воспитанников. Требование выполняет следующие функции: 1) выражает нормы общественного поведения; 2) выступает в качестве конкретных реальных задач, которые необходимо выполнить; 3) стимулирует или тормозит поведение воспитанников. Требования бывают прямые (указание, приказание) и косвенные (совет, намек, просьба). Формой коллективного требования является общественное требование. Условия эффективности применения требования: должны осознаваться как общественные; быть соразмерными возможностям воспитанников; неукоснительное выполнение предъявляемых требований; требования воспитателей должны быть едиными; должны предъявляться систематически; требования воспитателя должны поддерживаться коллективом. Упражнение − многократное совершение определенных поступков на основе осознанной нравственной нормы с целью выработки черт характера, качеств личности. Условия эффективности применения метода: поступки должны совершаться на основе осознанного нравственного требования; систематичность упражнений; анализ и самоанализ поведения и результатов упражнения; 132 поддержка коллектива, одобрение успехов. Поручение − определение воспитанникам и выполнение ими разнообразных заданий с целью формирования у них положительных качеств личности. Высокую воспитательную эффективность поручения имеют при следующих условиях: поручение дает коллектив или от его имени; общественная значимость поручения осознана; поручение соответствует интересам и возможностям воспитанников; при выполнении поручения воспитанники имеют возможность проявить инициативу, выступить в роли организаторов; выполнение поручения осуществляется под педагогическим контролем; результаты выполнения поручений регулярно обсуждаются, успехи одобряются коллективом и педагогом. Создание воспитывающих ситуаций − формирование такой обстановки, которая вынуждала бы воспитываемого (или целый коллектив) совершить определенный поступок, делала бы невозможной другую форму поведения. Например, при бригадной организации труда неизбежна взаимопомощь и заинтересованность в улучшении результатов труда каждого и всех вместе. Создание воспитывающих ситуаций требует от воспитателя четкой продуманности конкретной воспитательной задачи, учета индивидуальных особенностей каждого члена коллектива, их взаимоотношений, внимательного наблюдения за результатами и их анализа. 9.4. Методы стимулирования деятельности и поведения 133 Соревнование − побуждение стремления достигнуть наиболее высоких общественно полезных результатов. Соревнование развивает активность и инициативу воспитуемых, вносит эмоциональную приподнятость в жизнь коллектива, создает возможность сделать привлекательной малоинтересную работу. Сущность соревнования в коллективе выражается в использовании стремления к первенству для достижения общего успеха и формирования положительных качеств личности. Педагогическими требованиями к соревнованию как методу воспитания являются следующие: не следует распространять соревнование на учение и область нравственного воспитания; коллектив должен быть увлечен идеей соревнования; привлечение воспитываемых к разработке условий соревнования; тщательный учет хода и результатов соревнования, его гласность; обеспечение возможности каждому воспитываемому добиться успеха, проявить свои способности, инициативу. Поощрение − стимулирование деятельности (поступков) воспитанников с помощью положительной оценки их поведения. Среди видов поощрения можно выделить похвалу, одобрение, благодарность, награду, поручение почетных обязанностей и т. д. Педагогические требования к применению поощрений: не следует поощрять часто одних и тех же; поощрять следует за действительные успехи; необходимо обеспечить гласность поощрения, его поддержку коллективом. Наказание − торможение неправильного поведения воспитанников с помощью отрицательной оценки их действий и суждений. В педагогической практике применяются такие виды наказания, как порицание, замечание, выговор, ограничение в правах, лишение почетных 134 обязанностей. Наказание может выражаться и в форме приказания устранить последствия неправильного поступка. Наказание эффективно, если: наказываемый понимает, за что наказан; не применяется часто; не унижает достоинства личности; не приносит физических страданий; соразмерно проступку; его смысл и необходимость понятны коллективу и поддерживаются им. 135 Лекция 10 ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА 10.1 Объект, предмет и основные задачи психологии высшей школы 10.2 Методы научно-психологичесих исследований в высшей школе 10.1 Объект, предмет и основные задачи и психологии высшей школы Вопрос о времени рождения психологии высшей школы, как и любой другой научной дисциплины, окутан тайной, и открытие этой тайны осложнено многими обстоятельствами. Самая большая сложность кроется в неясности ответа на вопрос о том, какой этап развития науки следует считать началом ее автономного существования. Кроме этого, различные ученые отнюдь не однозначно понимают содержание самого понятия «наука» и потому склонны по-разному обозначать факт рождения и оценивать степень зрелости той или иной отрасли научного знания. По одной из точек зрения, предлагается признать датой рождения психологии высшей школы конец первой трети ХIХ в. Сторонники этой позиции ведущим признаком современной науки считают совмещение исследовательской деятельности и высшего университетского образования. Приоритетную роль в таком объединении сыграли университеты Германии. Начало было положено реформой Берлинского университета, проведенной под руководством известного естествоиспытателя Вильгельма Гумбольдта. Активное создание университетских исследовательских лабораторий имело массу положительных последствий, среди них: повышение качества обучения, усиление прикладной направленности научных исследований и пр. Идея о необходимости совмещения науки с высшим образованием привело 136 психологию высшей школы конца ХIХ – начала ХХ в. к анализу, поискам и изучению вариантов сближения в образовательном процессе познавательной и учебной деятельности. Психология высшей школы сравнительно молодая и перспективная отрасль науки психологии, объектом которой является психика (функционирование, изменение, развитие) и психологические особенности субъектов и объектов процесса обучения. Психика отдельного человека включает психические процессы, состояния и свойства. Психические процессы подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые. Познавательные процессы – ощущения, восприятия, представления, память, воображение, мышление и речь – дают возможность овладевать знаниями и решать задачи, ориентироваться в обстановке, изучать отдельные объекты и среду в целом, предвидеть события. Эмоциональные процессы окрашивают всю внутреннюю жизнь человека, участвуют в активизации его сил. Волевые процессы выражаются в саморегуляции, сознательном, мобилизующем усилии и управлении своим поведением. Наиболее ярко они проявляются при преодолении трудностей и препятствий. Психические процессы включены в поведение и деятельность людей. Нет ни одной задачи, которая могла бы быть решена ими без проявления психических процессов. Психические состояния – это временные состояния психики в целом (творческий подъем, уверенность, готовность, удовлетворенность, сомнение, угнетенность, подавленность и т.д.), от которых зависят уровни функционирования познавательных процессов, успехи практических действий, а также результаты внешних воздействий на человека, в том числе управляющих и воспитательных. Личность начинает складываться и проявляется тогда, « когда на основе сознания и самосознания появляется избирательное отношение к действительности, когда человек становится 137 субъектом поведения и деятельности с определенной жизненной позицией, оценками, притязаниями, социально обусловленными качествами и свойствами. Важнейшими психическими свойствами являются направленность, характер, темперамент и способности. Направленность как свойство личности – это глубоко мотивированная целеустремленность. Мотивы выполняют в основном функции побуждения и смыслообразования. Вместе с тем они направляют поведение, участвуют в «энергетическом» обеспечении психической активности человека. Основа направленности – потребности, интересы, склонности, идеалы, убеждения, мировоззрение. Именно цели, мотивы и отношения к действительности раскрывают направленность личности, ее жизненную позицию. На форму проявления характера и все поведение человека влияет темперамент, который выражает динамику его психики и сказывается на гибкости и подвижности взаимодействия с внешней средой, на быстроте мышления, памяти, приспособлении к новым условиям жизни. Важным психическим свойством, отличающим одного человека от другого, являются способности, т.е. такие психические особенности, которые позволяют успешно заниматься одной или несколькими видами деятельности и, что важно подчеркнуть, совершенствоваться в них, овладеть ими. По психическим свойствам можно судить об индивидуальных особенностях человека. От свойств зависит протекание и проявление психических процессов и состояний, постоянство психической активности, типичной для данного человека. Психологию интересуют особенности его знаний, навыков, умений, привычек, которые условно можно назвать психическими образованиями. Они складываются благодаря фиксированию в сознании результатов функционирования психических процессов, состояний, свойств. Психические образования – важное условие успешности решения профессиональных и других задач. Психология высшей школы при решении многих проблем вузовского обучения опирается на знания из области общей психологии, возрастной 138 психологии, социальной психологии, психологии труда, юридической психологии, психофизиологии. В этом смысле предмет психологии высшего образования может считаться междисциплинарным. Предметом психологии высшей школы выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. Развитие психологии высшей школы как науки привело к созданию внутри ее самой относительно самостоятельных отраслей знаний: психологии обучения, психологии воспитания, психологии педагогической деятельности. Психология обучения исследует особенности и закономерности процесса усвоения общих и профессиональных знаний, умений и навыков; изучает механизмы влияния учебной деятельности на интеллект и креативность индивида, развитие мышления, памяти, внимания и других когнитивных функций – гарантии успешности обучения в высшей школе. В круг задач психологии обучения на современном этапе входит проблема мотивации учения. Без знания мотивов учебной деятельности все рассуждения о возможности освоения природы учения бессмысленны. Психологию обучения интересуют вопросы целенаправленного формирования и воздействия на мотивацию учебной деятельности обучающегося. С точки зрения общества наиболее желательна тенденция постепенной трансформации процесса развития личности в образовательной деятельности в процесс ее саморазвития. Поэтому изучение вопросов превращения процесса развития личности в ходе обучения в процесс саморазвития, через самообучение – одна из приоритетных задач психологии обучения. Психология воспитания изучает важные для психологии высшей школы проблемы: выявление предпосылок повышения эффективности процесса воспитания и обучения в вузе на основе психологического анализа деятельности участников образовательного процесса; определение закономерностей формирования личности, развития профессионально необходимых качеств будущего специалиста с высшим 139 образованием; разработка проблем адаптации первокурсников к особенностям обучения в высшей школе, поиск путей психологической подготовки выпускников к трудовой деятельности после окончания вуза; проведение психологического анализа основных видов деятельности обучающихся. Особое место в психологии высшей школы отводится изучению психологических основ педагогической деятельности в вузе. В этой отрасли знаний исследуются индивидуально-психологические и профессиональные качества педагога. Сюда входит множество проблем, связанных со спецификой профессиональной идентичности, становлением профессионализма педагога. Наиболее интенсивно разрабатываются вопросы особенностей формирования педагогических способностей, профессиональной идентификации, проявления личностных деформаций, возникающих у педагогов, причины их возникновения. В сферу интересов психологии педагогической деятельности входит разработка психологических основ совершенствования образовательного процесса в высшем учебном заведении. 10.2 Методы научно-психологических исследований в высшей школе Метод (от греч. juethoclos) в буквальном смысле означает теория, учение, путь исследования. Методы научного исследования предполагают способ получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построение на их основе научных теорий. Любой метод реализуется в конкретной методике, которая представляет собой совокупность правил для конкретного исследования, описывает набор используемых в конкретных обстоятельствах инструментов и предметов, а также регламентирует последовательность действий исследователя. В 140 психологии конкретная методика учитывает еще пол, возраст, этническую, конфессиональную, профессиональную принадлежность испытуемого. Методы, применяемые в психологических научных исследованиях, можно классифицировать по разным основаниям, что в свою очередь облегчает поиск или разработку методики максимально соответствующей задачам исследования. Наиболее продуктивна, а потому наиболее распространена в психологии в целом и предложенная психологии высшей известным школы в частности ученым психологом Борисом классификация, Герасимовичем Ананьевым (1907-1972). Он выделил четыре группы методов. 1. Организационные методы – сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. Сравнительный метод исследования предполагает сопоставление изучаемых объектов по определенным признакам и показателям. С помощью этого метода, например, выявляются различия при сравнении показателей нескольких экспериментальных групп, работающих по разным образовательным программам, предполагающим применение различающегося инструментария. Лонгитюдный метод предусматривает многократные обследования одних и тех же людей на протяжении длительного времени, позволяя не только выявить индивидуальные личностные их особенности, но и проследить динамику развития изучаемых свойств. Результаты рассматриваемого метода психологического исследования как правило вызывают неподдельный интерес и пользуется значительно большим доверием, чем кратковременные исследования. Комплексный метод предполагает с одной стороны сочетание нескольких стратегий организации исследования, с другой – изучение, ориентированное на рассмотрение объекта с позиций различных наук или разных точек зрения. Это дает возможность установить взаимосвязи и зависимости между явлениями, например между физиологическими, 141 психологическими и социальными параметрами личности. 2. Эмпирические методы – направлены на накопление психологопедагогических фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную обработку: наблюдение, методы опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование), эксперимент, тестирование, изучение документации и продуктов деятельности, биографический метод. Метод наблюдения − один из самых распространенных. Сложно назвать сферу познания, в которой не пользовались бы этим методом или так или иначе не обращались к нему как к источнику. Тезис о том, что практика есть источник, критерий и цель познания, дает основание говорить о наблюдении как о методе, обладающем достоинством всеобщности. Наблюдение как метод исследования отличается от обыденного (житейского) тем, что восприятие здесь носит не случайный, а целенаправленный характер, ставятся четкие задачи, определяется круг явлений и фактов, которые необходимо наблюдать. Поэтому исследователю необходимо проводить наблюдение систематически, по заранее составленному плану, а полученные результаты фиксировать. В практике исследовательской работы применяются открытое и скрытое наблюдение. Открытое предоставляет исследователю больше возможностей охватить все стороны интересуемых явлений. Вместе с тем результаты такого наблюдения искажаются действием эффекта присутствия исследователя. К сожалению, на современном этапе невозможно определить величину эффекта присутствия наблюдателя, установить какой-либо коэффициент, введение которого в обработку полученных данных давало бы возможность получить картину, очищенную от искажающего действия этого эффекта. Весьма ценным следует считать скрытое наблюдение. Наблюдение за деятельностью объекта, не скованного сознанием подконтрольности, порой дает дополнительные сведения. Наблюдение как метод исследования обычно используется на первых 142 этапах научной разработки проблемы. Применяя его необходимо учесть, что возможности наблюдения для исследования скрытых явлений весьма ограничены. Наблюдению может быть подвержено то, что воспринимают наши органы чувств. Используя метод наблюдения, мы фиксируем лишь внешнее поведение объекта, но не можем судить о психических процессах и явлениях, которые происходят в его сознании, о внутренних стимулах деятельности человека. Поэтому метод наблюдения применяется в сочетании с другими. Метод беседы является достаточно эффективным способом познания. Он требует серьезной подготовки исследователя, так как применяется в процессе непосредственного контакта с исследуемым в свободной форме общения. Выделяют групповые и индивидуальные формы беседы, которые помогают собрать интересующие данные об объекте. Однако беседа дает положительный результат только в том случае, если собеседник будет откровенным, а исследователь учтет индивидуальные особенности и проявит должный такт. Интервьюирование − разновидность метода беседы. Во время его исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. По целям данный метод делят на интервью мнений – выяснение отношений людей к тому или иному явлению и документальное интервью − уточнение фактов, событий и явлений. Анкетирование − получение письменных ответов на интересующие вопросы исследователя. Анкеты бывают именные, анонимные, закрытые, открытые и полузакрытые. В открытых характер и количество ответов, их вид и форма заранее не предусмотрены. Закрытые предусматривают выбор одного или нескольких ответов только в предложенных формулировках. В полузакрытых респонденту предлагаются определенные формы ответов и предоставляется возможность высказать свою точку зрения. Основой любого научно-педагогического исследования является эксперимент. Характерная его черта запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения 143 исследуемых явлений в варьируемых условиях. Этот метод позволяет разложить целостные психолого-педагогические явления на их составные элементы. Изменяя функционируют, (варьируя) экспериментатор условия, в получает которых возможность эти элементы прослеживать развитие отдельных сторон и связей, фиксировать полученные результаты. Эксперимент осуществляется в нескольких повторениях, а с увеличением их числа достоверность результатов увеличивается. Результаты эксперимента, как правило, обрабатываются с использованием методов математической статистики. Используются разные виды эксперимента: констатирующий (проводится в начале исследования, цель его − определить состояние проблемы, которая подлежит изучению); преобразующий (созидательный), проводимый по определенному плану с целью поиска новых, более усовершенствованных форм и методов обучения и воспитания; контрольный, применяется с целью проверки в практической деятельности результатов преобразующего (созидательного) эксперимента. Эксперимент может проводиться в естественных условиях − естественный эксперимент. При этом исследуемые не должны знать, что они являются его объектом. Он требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов изучения, подвергаемых исследованию, а также разностороннего учета результатов. Более строгой формой научного исследования является лабораторный эксперимент. Он основан на контроле и манипуляции переменными величинами. Этапами лабораторного эксперимента являются планирование, проведение и интерпретация результатов. Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, необходимое число наблюдений, порядок проведения, методы проверки полученных результатов. Организация и проведение должны проходить в точном соответствии с намеченным планом. На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных. Формирующий эксперимент – это метод исследования в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. 144 Его еще называют преобразующим, созидательным, обучающим методом или психолого-педагогическим методом активного формирования психики. На нем основан ряд педагогических методик, например погружение в проблему, тренинг в группе. Результаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо отвергнуть предварительно разработанную модель воздействия на личность или группу людей. Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д. Результат выполнения теста оценивается в количественных показателях. Индивидуальный показатель выполнения теста соотносится с его нормой. Изучение документации и продуктов деятельности. Анализ продуктов деятельности обучающихся (конспекты лекций, семинарских и практических занятий; рефератов, курсовых и дипломных работ; результатов творчества) позволяет выяснить уровень учебной подготовки, интересы, склонности, мотивы, индивидуальный стиль деятельности. Анализ документации высшего учебного заведения (личных дел, планов работы, протоколов заседаний Советов, кафедр; отчетных материалов учебного, воспитательного, научноисследовательского отделов и т.д.) позволяет определить общий уровень учебно-воспитательной работы вуза в целом, отдельных факультетов, кафедр, учебных групп. Ценность этого метода зависит от умения исследователя увидеть за текстом изучаемых документов внутреннюю сущность их авторов. Изучение и обобщение педагогического опыта служит различным исследовательским целям: определение существующего уровня функционирования педагогического процесса, узких мест и конфликтов, возникающих в практике, изучение эффективности и доступности научных рекомендаций, выявление элементов инновационного и рационального в деятельности передовых педагогов. Объектом изучения может быть массовый опыт (для выявления ведущих 145 тенденций), отрицательный опыт (для выявления характерных недостатков и ошибок), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляется, обобщается, становится достоянием науки и практики новое, найденное в массовой практике: оригинальные приемы и их сочетания, интересные методические системы (методики). 3. Методы обработки данных – количественной (статистической) и качественной (дифференциация материала по группам, его анализ). 4. Интерпретационные методы заслуживают наименования подходов, поскольку являются в первую очередь объяснительными принципами, предопределяющими направление интерпретации результатов исследования. В научной практике получили развитие генетический (направлен на выявление связи изучаемых явлений во времени), структурный (ориентирован на выявление, описание структуры объектов (явлений) и представление результатов в виде различных моделей), функциональный (интересуется связями изучаемого объекта со средой), комплексный (рассматривает объект исследования как совокупность компонентов, подлежащих изучению с помощью соответствующей совокупности методов) и системный (методологическое направление в изучении реальности, рассматривающее любой ее фрагмент как систему) подходы. Методы научно-психологического исследования представляют собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Для обеспечения наиболее объективно правильных результатов, высокой степени надежности исследователь должен применять разные методы. 146 Лекция 11 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ И МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 11.1 Особенности адаптации к условиям получения высшего образования 11.2 Мотивация учения как составляющая профессиональной подготовки специалиста высшей квалификации 11.1 Особенности адаптации к условиям получения высшего образования Адаптация будущего специалиста высшей квалификации является важным составным элементом в системе учебной деятельности. По причине того, что этот процесс чрезвычайно динамичен, и его успех во многом зависит от целого ряда условий (каждый человек по-разному относится к одним и тем же событиям, а один и тот же воздействующий стимул у разных людей может вызвать различную ответную реакцию) изучение механизмов и закономерностей адаптации обучающегося в разнообразных учебных условиях приобретает в настоящее время фундаментальное значение. Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей обучающегося освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в высшее учебное заведение, что означает включение его в сложную систему адаптации. Адаптация (лат. adaptatio – приспособление) – это совокупность физиологических, психологических и социальных реакций, лежащих в основе приспособления человека к изменению окружающих условий жизни, направленных на создание предпосылок нормального функционирования в непривычных условиях обитания и деятельности. 147 Процесс адаптации отражает сложный и длительный процесс обучения и предъявляет высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей. Наиболее активные процессы адаптации к новым условиям жизни происходят на первых курсах, которая рассматривается как совокупность трех аспектов, отражающих основные направления деятельности обучающихся: − адаптация к условиям учебной деятельности (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.п.); − адаптация к группе (включение в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций); − адаптация к будущей профессии (усвоение профессиональных знаний, умений и навыков, качеств). Все эти аспекты неразрывно связаны между собой и закономерно вызывают ряд трудностей. Среди них наиболее характерные: − отрицательные переживания, связанные с уходом бывших учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; − неопределённость мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; − неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности; − поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; − налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условиях в общежитие; − отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками и др. Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них имеют объективный характер, другие – субъективный характер и связаны с недостаточной подготовкой и дефектами воспитания. В работах отечественных и зарубежных ученых рассматриваются 148 различные виды адаптации: физиологическая, обуславливается изменениями характера интенсивности труда; биологическая, связана с изменениями в функциях организма человека в результате акклиматизации к другим условиям; психологическая, направлена на приспособление к условиям и задачам вуза на уровне психических процессов и свойств, например, повышения сенсорных и перцептивных, мыслительных и волевых свойств; социальная, предполагает включение в коллектив, приспособление к новым условиям деятельности и места жительства. Процесс адаптации у разных людей неодинаковый. Наблюдаются индивидуальные его особенности, различия по глубине, скорости, прочности. Эти особенности проявляются, кроме того, в разных пределах адаптационных возможностей. Выделяют ряд групп факторов, влияющих на адаптацию. Факторы первой группы связаны с особенностями личности человека. К ним относятся способности, общая и специальная подготовленность, свойства познавательных и других психических процессов, типологические особенности высшей нервной деятельности, исходное психическое состояние организма. Вторую группу факторов составляют устойчивость профессиональной мотивации, а также средства и способы ознакомления будущих специалистов с особенностями выполнения поставленных задач, возможными ситуациями учебной и трудовой деятельности, способами повышения познавательной и социальной активности, индивидуальных и коллективных установок на лучшее освоение будущей профессии. Среди факторов, влияющих на адаптацию, значительное место занимает состояние психологической готовности к предстоящей деятельности. Психологическая готовность – это целостное проявления мировоззренческой, нравственной, мотивационной, профессиональной, эмоциональной, волевой, эстетической, физиологической сторон личности специалиста. Формирование 149 психологической готовности означает образование системы таких мотивов, отношений, установок, накопление знаний, умений и навыков, которые активизируясь, обеспечивают возможность успешно адаптироваться к новым условиям деятельности. Признавая многофакторную воспитательно-образовательной детерминированность среде высшего адаптации учебного к заведения, необходимо отметить роль педагогического управления этим процессом, что предполагает: − информирование о трудностях адаптационного периода и способах их преодоления; − формирование стремления к оптимальной адаптации, перестройке поведения, совершенствованию своей личности в соответствии с новыми вузовскими требованиями, т.е. активизация самовоспитания; − помощь обучающимся в организации самовоспитания. От успешной адаптации к образовательной среде высшей школы во многом зависят дальнейшая карьера и личностное развитие будущего специалиста. 150 11.2 Мотивация учения как составляющая профессиональной подготовки специалиста высшей квалификации Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях современного образования обусловлено многими факторами, среди которых одним из наиболее важных является мотивация учения. Разработка этой проблемы одна из фундаментальных задач для педагогической психологии, ведь ее результатом являются успешное познание, удовлетворенность учением, овладение отношениями в учебном коллективе, а в конечном итоге – качество подготовки специалистов. Согласно закону Йеркса–Додсона эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности (и в поведении) наступают определенные разлады. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции (напряжение, волнение, стресс и т. п.), что приводит к ухудшению деятельности. Таким образом, мотив может обладать количественными (по принципу «сильный – слабый») и качественными (внутренние и внешние мотивы) характеристиками. В втором случае имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной деятельности выступают соображения социального престижа, зарплаты и т.д., то речь идет о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса–Додсона не распространяется, т.к. человек, который страстно хочет учиться, чем больше узнает, тем сильнее становится жажда знаний. 151 Актуальная и многоаспектная проблема формирования мотивации учения обсуждается в литературе с разных позиций. Создание условий и ситуаций развертывания активности, учет прошлого опыта, внутренних и внешних факторов, влияющих на мотивацию, является предметом ряда научных исследований. Труды А.К. Марковой посвящены формированию мотивации учения школьников, В.Г. Леонтьев заостряет внимание на формировании потребностей, А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева – на проблеме формирования учебной мотивации в контекстном обучении. В работах Р.И. Цветковой и Г.И. Щукиной рассматриваются общие вопросы формирования мотивации обучающихся в высшем учебном заведении. Психологическая стратегия системы высшего образования направлена на усиление профессиональной мотивации и профессиональной деятельности будущего специалиста, стимулирование творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств. Учебный процесс в высшем учебном заведении относят к сложным видам деятельности (учебно-познавательной, учебно-исследовательской, учебно- профессиональной), вследствие чего мотивов для обучения много и они могут не только проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться, формируя сложные мотивационные системы. Е.П. Ильин различает две большие группы мотивов: 1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями обучающегося с другими людьми. Первая группа мотивов включает в себя несколько подгрупп: – широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучающихся на овладение новыми знаниями. Определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, 152 к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.; – учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации обучающихся на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда; – мотивы самообразования, состоящие в направленности обучающихся на самостоятельный и творческий поиск знаний, формирование умений и навыков. Познавательные мотивы направлены на преодоление трудностей обучающихся в учебной работе, вызывают их познавательную активность и инициативу, стремления человека быть компетентным. Вторая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп: – широкие социальные мотивы, выражаются в стремлении получать знания, чтобы быть государству, обществу, желании добросовестно подготовиться к избранной профессии; – узкие социальные (позиционные) мотивы, состоящие в стремлении занять определенное место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Одной из разновидностей таких мотивов можно назвать «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать одобрение со стороны преподавателей, сокурсников, семьи. – мотивы социального сотрудничества, побуждают желание обучающегося не только к общению и взаимодействию с другими людьми, но и стремление осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений совершенствовать эти с товарищами, формы. Этот мотив администрацией является постоянно важной основой мотивов учебной самовоспитания, самосовершенствования личности. Анализируя данные проводимых исследований деятельности в ряде белорусских вузов, можно проследить общие тенденции, проявляющиеся у обучающихся: мотив «Получения диплома» доминирует у 153 54% респондентов, мотив «Получение знаний» – у 34% и мотив «Овладение профессией» – у 12% опрошенных. На современном этапе большинству обучающихся свойственно слияние нескольких мотивов в различных вариациях: − получение свидетельства об образовании для расширения возможностей устроиться на хорошее рабочее место; − приобретение необходимых знаний по специальности для того, чтобы в будущем по окончанию учебного заведения устроиться на достойное рабочее место; − желание расширить круг общения; − так называемая неосознанная мотивация, направленная на получение образования не по собственному желанию, а по влиянию других лиц (родных, близких людей). На основании вышесказанного можно сделать вывод, что проблема мотивации учебной деятельности вызывает неподдельный интерес. В связи с этим вполне допустимо рассмотреть лишь не многие предполагаемые методы ее повышения: 1) введение системы рейтинговой оценки знаний, что в свою очередь предполагает не только на стимулирование обучающихся на усвоение знаний полученных от преподавателя, но на самостоятельный поиск этих знаний, что предполагает самообразование; 2) расширение предоставление функциональных возможности проявить обязанностей себя в области обучающихся, их научно- профессиональных интересов; 3) публичное моральное и материальное поощрение хорошей и отличной учебы; 4) приучение обучающихся к выполнению сообщений, рефератов, курсовых работ в преимущественно авторском исполнении. Повышение мотивации учения – это один из наиболее эффективных способов улучшения процесса и результатов обучения. Основными 154 направлениями формирования мотивации обучающихся являются: развитие целеполагания, приводящее к пониманию и принятию смысла учебной деятельности, ее важности для собственной личности и будущей профессиональной деятельности; осознание временной перспективы учения, направленной на создание образа «профессионального будущего»; формирование положительного отношения к учению через развитие структуры мотивации учения. Поэтому одной из основных задач учебного заведения является необходимость стимулирования интересов таким образом, чтобы целью обучающихся стало не только получение диплома о высшем образовании, а приобретение прочных и стабильных знаний, способствующих формированию профессиональной компетентности. 155 Лекция 12 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 12.1. Психолого-педагогические ценности и функции деятельности преподавателя высшей школы 12.2. Профессиональные требования к личности преподавателя 12.3. Рациональная организация педагогической деятельности. Критерии оценки деятельности преподавателя 12.1. Психолого-педагогические ценности и функции деятельности преподавателя высшей школы Преподаватель является центральной фигурой в вузе и от содержания, качества и уровня его педагогической деятельности зависят продуктивность работы учебного заведения, эффективность профессиональной подготовки молодых специалистов. Педагогическая деятельность относится к социальной деятельности. С возникновением человеческого общества возникла необходимость решать вопросы воспитания подрастающего поколения, передавать им накапливаемый социально ценный опыт. Так появилась деятельность, которую значительно позже стали называть педагогическая. Педагогической деятельностью издавна занимаются многие люди. Если понимать ее в широком смысле слова, то это деятельность, направленная на формирование другого человека. Она может носить профессиональный и непрофессиональный характер. Непрофессиональная педагогическая деятельность фактически присуща всем людям, которые занимаются ею в повседневной жизни, целенаправленно или стихийно, не имея специального педагогического образования. И тем, кто занимается непрофессиональной педагогической деятельностью, присуще 156 непрофессиональное решение задач. Это значит, что человек их не осознает, подчас не умеет объяснить свой образ действий, который носит скорее интуитивный характер. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется специалистами, требует определенной подготовки и образования, проводится в учебных заведениях различного типа. Педагог решает задачи на профессиональном уровне. Это значит, что он опирается на систему знаний, правил, способов деятельности. Он умеет планировать педагогические действия, отбирать наиболее пригодные средства, анализировать педагогические ситуации и продуктивность своей деятельности. Цель педагогической деятельности − в решении задач обучения и воспитания обучающихся, их профессиональной подготовки. Изучение педагогической деятельности в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности − относительно устойчивый ориентир, с которым преподаватель соотносит свою профессиональную деятельность, общение с обучающимися и коллегами. Достаточно полная систематизация и классификация педагогических ценностей по уровням существования предложена И.Ф. Исаевым. Он разделил их на три группы: общественно-педагогические - функционируют в масштабе всего общества и регламентируют воспитательную деятельность в рамках общества; профессионально-групповые - представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессиональную деятельность педагогов; индивидуально-личностные педагога, которая строится - система на основе аксиологической ассимиляции ориентации общественно- педагогических и профессионально-групповых ценностей. В процессе педагогической деятельности реализуются разнообразные функции. В суммарном виде они дают представление о ее структуре, а также системе знаний и умений, которыми должен владеть каждый преподаватель. 157 Опираясь на исследования Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, можно выделить следующие функции педагогической деятельности: образовательную, планово-проектировочную, организаторскую, воспитательно-развивающую, коммуникативную, диагностическую, аналитическую, социальную, профессиональную. Планово-проектировочная функция означает начало деятельности. В любом подразделении вуза она планируется на определенный период времени. Перед разработкой плана необходимо осуществить диагностику исходного состояния объекта, установить достижения, выяснить нерешенные вопросы. Вторым условием успешной реализации данной функции является взвешенное отношение к силам и возможностям участников педагогического процесса. В этом случае планы и проекты будут реальны и выполнимы. Воспитательно-развивающая и образовательная функции органически взаимосвязаны, составляют ядро педагогической деятельности. От степени полноты решения задач обучения, воспитания, развития обучаемых зависит уровень их профессиональной подготовки. Преподаватели вузов являются важным источником знаний и умений будущих специалистов. Именно поэтому при конкурсном отборе преподавателей, их аттестации, повышении научных степеней и званий первостепенное внимание уделяется уровню их профессиональной подготовки, знанию базовых учебных дисциплин и методики их преподавания, содержания и методики воспитательной работы. Организаторская функция материализуется в организаторской деятельности преподавателя с обучающимися, коллегами, другими лицами при решении всевозможных задач − обучения, воспитания, профессиональной подготовки специалистов, организации общения, деятельности, формирования коллектива. Знания и организаторские умения помогают преподавателю вуза оперативнее решать вопросы развития активности обучаемых (познавательной, общественной и др.), их инициативы. Коммуникативная функция проявляется в умении преподавателя организовывать общение, контакты, взаимодействие с субъектами 158 воспитательно-образовательного процесса в вузе. Каждый человек обладает коммуникативными данными, но развиты они у всех по-разному. Развитию этих данных у преподавателя вуза помогают индивидуальные качества личности, стиль и методы деятельности, доброжелательное отношение к обучаемым и коллегам. Диагностическая функция реализуется при изучении обучающихся, определении их уровня развития, воспитанности, обученности в широком и более узком значении. При решении воспитательно-образовательных задач каждый преподаватель занимается диагностикой, используя при этом наблюдение, анализ результатов деятельности, тестирование, шкалу оценок, другие методы. К диагностике целесообразно обращаться на разных этапах педагогической деятельности, так как это помогает вовремя внести необходимую коррекцию. Аналитическая функция является фундаментом любого вида педагогической деятельности. Без анализа опыта работы коллег, состояния обученности, воспитанности, развития обучающихся, рефлексии себя и своей деятельности невозможна научно поставленная диагностика, беспристрастная оценка выявленных успехов и недостатков. Реализация аналитической функции помогает в установлении обратной связи с обучаемыми и коллегами. Социальная функция связана с передачей социально ценного опыта старшего поколения, подготовкой обучаемых к семейной жизни, выполнению различных социальных ролей, жизни и деятельности в конкретной общественной формации. Профессиональная функция является основополагающей, ориентирует на подготовку обучающихся к профессиональной деятельности. Вопросы профессиональной подготовки проходят через всю работу вузов. Но иногда они выражены нечетко, поскольку учебное заведение, стремясь дать обучающимся высшее общее образование, как бы отодвигает на задний план его профессиональную направленность. Выделение этой функции подчеркивает 159 важность данного вопроса, ориентирует преподавателей на обязательную профессиональную направленность их деятельности. Кроме функциональных компонентов в педагогической деятельности выделяются процессуальные компоненты: мотив, цель, задачи, методы, средства, содержание, формы, субъект, объект, результат. Процессуальные компоненты присутствуют в педагогической деятельности любого учебного заведения, но в зависимости от его типа имеют свою специфику, накладывающую отпечаток на саму деятельность и характеризует ее. 12.2. Профессиональные требования к личности преподавателя Во многих видах профессий увлечение своим делом и знание его достаточны для успешного труда. В преподавательской работе иначе. Здесь можно любить и хорошо знать преподаваемую дисциплину, но со своими обязанностями справляться неудовлетворительно. Преподаватель вуза должен стремиться к педагогическому мастерству, основой которого является его мировоззрение, убежденность, совершенное знание предмета, владение методикой обучения и воспитания обучающихся. Характерной педагогический профессиональной такт, который чертой проявляется преподавателя во служит взаимоотношениях с обучающимися, коллегами и окружающими людьми, в его речи, мимике, жестах. Но это не прирожденное качество. Овладеть педагогическим тактом, не обладая педагогическим мастерством, невозможно. Педагогический такт преподавателя индивидуален. Тактичный педагог всегда сдержан, требователен, умеет слушать обучающихся, собеседников, не прерывая их мысли. Для педагогического такта преподавателя большое, а иногда решающее значение имеют волевые черты, самообладание, наблюдательность, а также шутка, ирония, юмор, усмешка, десятки оттенков голоса. У тактичного педагога балльная отметка ставится 160 исключительно за знания. Маневрировать он может только оценочными суждениями (оценка старательного отношения к учебе). Оценочная мысль преподавателя нередко имеет большее значение для будущих успехов обучающихся, чем балльная отметка. Преподаватель должен всегда помнить, что бестактность − одна из важнейших примет профессиональной непригодности. Свойства личности, полезные и необходимые для работы педагога, можно разделить на две группы: а) общие качества (темперамент, характер, воля и др.); б) педагогические способности (направленность, понимание обучающихся, организаторские способности). К педагогическим способностям относятся: понимание психологических особенностей, характера обучаемого, умение правильно определить уровень его знаний, убеждений, моральных качеств; умение доступно сообщать учебный материал для легкого восприятия и запоминания; умение заинтересовать, увлечь обучаемых, вызвать у них соответствующие эмоции; умение убеждать, оказывать положительное воспитательное влияние (словом, делом и личным примером); умение руководить коллективом, поддерживать дисциплину, распределять нагрузки и время занятий, планировать учебную работу; владение педагогическим тактом; предвидение результатов своей работы, а также ошибок и возможных трудностей; владение навыками творческой работы; умение своевременно ориентироваться в обстановке, реагировать на возникшие ситуации; 161 умение легко усваивать и своевременно воспроизводить учебный материал, правильно мыслить. Не каждый хорошо работающий преподаватель имеет названные способности. Отсутствие той или иной из них нередко компенсируется его другими ценными качествами. На практике бывает, что преподаватель имеет ярко выраженные способности к обучению, но не может стать хорошим воспитателем и, наоборот, неплохой воспитатель, но неудовлетворительный педагог. К отрицательным качествам, препятствующим педагогической работе, относятся недостаточная воля, чувство ответственности, непоследовательность в действиях, излишняя мягкость, застенчивость или суровость, отсутствие выдержки, рассеянность. Стать хорошим преподавателем и воспитателем может тот, кто, поставив цель, разовьет в себе отсутствующие способности. Диалектическое мышление − необходимое качество ума хорошего педагога, которое характеризуется гибкостью, отсутствием догматизма и формального отношения к решению трудных педагогических вопросов. Воспитание требует мудрости, а она − результат упорных исканий, настойчивых раздумий. Преподавателю нередко свойственно особое чутье, которое именуется интуицией. «Хорошая интуиция, − говорил И.П. Павлов, − это результат долгой предварительной практики, плод прежней проверенной работы над собой». Интуиция является результатом: накопления большого количества знаний; своеобразной готовности этих знаний; выработанного упражнениями умения решать новые, неожиданные задачи. Во многих видах деятельности важно проникнуть в мысли того, с кем имеешь дело. Полководец одержит победу, если разгадает замысел противника. Шахматист не сможет выиграть партию, если не вникнет в планы соперника. Педагогу же в большей степени важно понять внутреннее состояние обучающегося. 162 12.3. Рациональная организация педагогической деятельности. Критерии оценки деятельности преподавателя Педагогическая деятельность в вузе носит многофункциональный характер и в силу этого может быть представлена как решение бесчисленного ряда педагогических задач. Преподаватель вуза должен понимать эти задачи, уметь их формулировать на основе целей и устанавливать очередность решения с учетом реальной педагогической ситуации, в которой приходится работать. При этом нельзя забывать, что учебное занятие или внеаудиторное мероприятие может иметь не одну, а несколько целей (образовательная, воспитательная, развивающая, профессиональная, коммуникативная и др.). Важным распределение фактором времени рациональной для организации подготовки к учебным труда является занятиям или внеаудиторным мероприятиям. Необходимо заблаговременно написать текст (тезисы) лекции, программу семинарского или практического занятия, план мероприятия. Следует дать возможность отдохнуть этим разработкам, затем пересмотреть их, выделить главное и развернуть вокруг него содержание материала. Нельзя оставлять подготовку к занятиям на последний день, поскольку может не хватить времени, не окажется под рукой нужной литературы, подведет состояние здоровья и т. д. Если преподаватель работает в вузе не первый год и у него уже имеются конспекты лекций, разработки других учебных занятий или внеаудиторных мероприятий прежних лет, ему следует перечитать и критически пересмотреть эти разработки, обновив их на основе появившихся новых научных исследований, новой методической литературы. Рационально организовать труд педагогу помогает собственная библиотека. Часть ее, связанная с профессиональной деятельностью, создается постепенно и постоянно обновляется. При этом не стоит выбрасывать старые книги, они всегда могут пригодиться. 163 Если для качественного проведения занятия необходим наглядный материал, целесообразно привлечь обучаемых для его подготовки − изготовления таблиц, схем, слайдов для ТСО (технических средств обучения), других наглядных пособий. Эта мера создает у преподавателя резерв времени, а обучаемые более глубоко осваивают учебный материал. Успешное проведение учебного занятия, особенно семинарского или практического, в значительной мере зависит от рационального распределения времени на самом занятии для решения поставленных учебных и других задач, целесообразного использования различных форм учебной работы (групповых, индивидуальных, коллективных) и, главное, методического разнообразия педагогической деятельности преподавателя. Сложнейшие задачи повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием не могут быть решены без повышения качества преподавания, построения учебного процесса на научной основе, разработки критериев оценки педагогического труда. Мера труда преподавателя − это не количество выполненных им часов по учебному плану, а количество подготовленных высококвалифицированных специалистов и качество учебной и научной работы. Качество учебной работы определяется педагогическим мастерством преподавателя, под которым подразумевается не только владение высоким уровнем педагогических умений, но и направленность их на постоянное совершенствование своей педагогической деятельности, исследовательский подход к педагогическому процессу. При отсутствии этих двух важнейших компонентов даже достаточно высокий уровень педагогических умений в современных условиях не даст возможности привести свою деятельность в соответствие с новыми требованиями жизни. Педагогическая деятельность складывается из организации проведения аудиторных занятий и самостоятельной учебной работы обучаемых. Аудиторные занятия при любой форме обучения являются ведущим видом деятельности преподавателя, выявляющим уровень его педагогического 164 мастерства. Наиболее лекционная работа. сложной, трудоемкой Лекция и ответственной остается по-прежнему сохраняет организующую и направляющую роль в учебном процессе, позволяет освещать важнейший программный материал, определяющий основу подготовки специалистов. Наиболее существенный недостаток многих лекций, читаемых преподавателями, − их информационность в ущерб другим составляющим. Поэтому именно в лекциях заключен основной резерв совершенствования мастерства преподавателей. Модель лекционной деятельности преподавателя можно представить в виде следующих составляющих: 1. Представление информации: а) четкость поставленной темы, цели, плана лекции; б) выделение главного; в) свободная ориентация в излагаемом материале; г) проблемность лекции, профессиональная ориентация, связь с практикой, использование межпредметных связей; д) соответствие содержания лекции программе курса; е) подведение результатов лекции, их анализ. 2. Активизация познавательной деятельности обучаемых: а) наличие проблемной(ых) ситуации(й) и последовательное решение ее (их) с участием обучаемых; б) отсутствие приемов активизации познавательной деятельности; в) анализ конкретных ситуаций, диалог, дискуссия, активизирующие вопросы к аудитории, побуждения к размышлению; г) контроль, обсуждение контроля; д) выдача рекомендаций по самостоятельной работе; е) изменение интонации в необходимых местах, четкость речи, грамотность, логичность, убедительность; ж) обеспечение конспектирования. 3. Использование средств наглядности: 165 а) использование таблиц и схем, их четкость; б) использование технических средств, в том числе кино, телевидения; в) многообразие используемых средств. 4. Создание эмоционального настроя и организации поведения обучаемых на лекции: а) создание обстановки доверия; б) воздействие на поведение обучаемых, нацеливание их на деятельность; в) широкий репертуар эмоциональных воздействий. Семинарские и практические занятия служат связующим звеном теории и практики. Они помогают углублять и закреплять теоретические знания, получаемые на лекциях, в период самостоятельной работы в межсессионный период, способствуют развитию познавательной активности обучаемых. Вести семинарские и особенно практические занятия совсем непросто, поэтому преподаватели-мастера встречаются редко. Занятия часто похожи одно на другое, цели не формулируются (а только темы), стереотипны и однообразны приемы организации познавательной деятельности. Иногда активность преподавателей, особенно на практических занятиях, превышает активность обучаемых, и они становятся похожими на лекции. Один из главных недостатков - гиперболизация функции контроля в ущерб обучающей. Учитывая вышеуказанные недостатки, модель деятельности преподавателя, ведущего семинарские и практические занятия, целесообразно представить в виде следующих основных составляющих: 1. Представление информации (при практических занятиях): а) постановка цели и задач занятия; б) обсуждение, обобщение, выделение главного, подробный анализ полученных результатов, выводы; в) подчеркивание практической важности результатов для профессиональной деятельности; 166 г) оказание информационной помощи обучаемым. 2. Организация деятельности обучаемых: а) организация выполнения фронтальных работ; б) организация индивидуальной работы; в) соответствие деятельности преподавателя цели занятия; г) требовательность к своевременному оформлению работы. 3. Организация контроля, оценка: а) четкое определение требований к выполнению заданий, критериев оценок; б) использование форм контроля (индивидуальных, групповых, фронтальных); в) использование приемов самоконтроля и самооценки; г) использование контролирующих заданий; д) объективность оценочных суждений преподавателя; е) обсуждение результатов контроля. 4. Активизация познавательной деятельности: а) постановка проблемной ситуации и ее решение при участии обучаемых; б) активизация деятельности обучаемых с помощью имитационноигровых и ситуационных заданий; в) постановка заданий, активизирующих самостоятельную поисковую деятельность обучаемых; г) использование спектра активизирующих воздействий (вопросы, жесты, похвала, выражение доверия и др.); д) подчеркивание профессиональной значимости решаемых проблем и задач. 5. Регуляция эмоционального настроя и поведения обучающихся: а) наличие непринужденной рабочей обстановки; б) готовность помочь обучающимся; 167 в) одобрение деятельности обучающихся, похвала, создание обстановки доверия и уважения к ним; г) требование к последовательному оформлению работы, четкому ведению записей. Сдача экзамена (зачета), как правило, создает для обучающихся стрессовую ситуацию. Обучающиеся со слабым типом нервной системы обычно не подтверждают своих успехов в таких ситуациях. Мастерство преподавателя-экзаменатора должно проявляться прежде всего в умелой организации и проведении экзамена (зачета), оказании необходимой помощи обучаемому в создании творческой атмосферы, а также объективной оценке знаний. В этой связи модель деятельности преподавателя должна включать три основные составляющие: 1. Руководство деятельностью обучающихся: а) придерживается жесткого порядка проведения экзамена; б) использует индивидуальный подход к экзаменующимся; в) дает инструкции, рекомендации при подготовке обучаемого к ответу, советы; г) разрешает пользоваться справочными материалами, не содержащими прямого ответа на вопросы; д) наблюдает за работой обучающихся. 2. Организация контроля, оценка: а) задает уточняющие вопросы; б) аргументирует оценку; в) предлагает обучающемуся дать самооценку; г) задает вопросы, активизирующие деятельность обучающегося; д) проверяет умение применять знания на практике; е) выслушивает обучающегося, не прерывая его ответы; ж) проявляет объективность при выставлении оценки. 3. Создание эмоционального настроя и регуляция поведения обучающихся: 168 а) создание доброжелательной деловой обстановки; б) умение предотвратить конфликт при несогласии обучающегося с оценкой; в) умеренная эмоциональность и активность преподавателя в ходе экзамена; г) разнообразие воздействия для создания творческой атмосферы на экзамене; д) проявление уважения к обучающемуся. Рациональная организация учебно-воспитательного процесса в целом предопределяется уровнем психолого-педагогической культуры преподавателя. Благодаря ей создаются реальные предпосылки для продуктивного решения образовательно-воспитательных задач на научной основе. 169 РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Архангельский, СИ Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы / С.И. Архангельский. М., 1980. Белозерцев, Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя / Е.П. Белозерцев. Л., 1990. Бурлакова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы / М.В. Бурлакова-Топоркова. Ростов н/Д, 1998. Гримоть, А.А. Педагогический профессионализм / А.А. Гримоть, П.Л. Шоцкий. Минск, 1996. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. М., 2001. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Минск, 2006. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М., 2002. Кукушин, B.C. Теория и методика воспитательной работы / B.C. Кукушин. Ростов н/Д, 2002. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. М., 2001. Пионова, Р.С Педагогика высшей школы : учеб. пособие / Р.С. Пионова. Минск, 2002. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы : учеб. пособие / Р.С. Пионова. Минск, 2005. Подласый, И.П. Педагогика : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М., 1996. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1997. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. 170 заведений / С.Д. Смирнов. М., 2003. Степаненков, Н.К. Педагогика / Н.К. Степаненков. Минск, 1996. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе / Ю.Г. Фокин. М., 2002. Тарантей, В.П. Непрерывное образование в СССР: опыт и проблемы / В.П. Тарантей. Гродно, 1991. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. Минск, 2002. Цыркун, И.И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И.И. Цыркун. Минск, 2000. 171
