Тема 5 Социально-педагогические идеи христианства
advertisement
Балашовский филиал Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Учебное пособие для студентов факультета социальной работы специальности 031300 «Социальная педагогика» Автор-составитель И. А. Федотова Балашов 2008 УДК 37 ББК 74.6я73 И90 Рецензенты: Кандидат педагогических наук, директор МОУ «Гимназия № 1» г. Балашова С. А. Изгорев; Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой социальной педагогики Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского О. М. Никулина. Рекомендовано к изданию Научно-методическим советом Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. И90 История социальной педагогики : учеб. пособие для студ. фак-та социальной работы спец-ти 031300 «Социальная педагогика» / авт.-сост. И. А. Федотова. — Балашов : Николаев, 2008. — 144 с. ISBN 978-5-94035-335-5 В учебном пособии изложено содержание учебного курса «История социальной педагогики», представлены контрольные вопросы и задания, тематика рефератов, основные понятия курса и итоговые вопросы, позволяющие осуществить самопроверку степени усвоения учебного материала. Учебное пособие предназначено для студентов факультета социальной работы специальности 031300 «Социальная педагогика», а также преподавателей вуза, осуществляющих профессиональную подготовку по данной специальности. УДК 37 ББК 74.6я73 © Федотова И. А., 2008 ISBN 978-5-94035-335-5 2 Оглавление Введение ................................................................................................................... 6 Тема 1. История понятия «социальная педагогика» 1.1. Основные тенденции, этапы развития социальнопедагогической мысли и практики в истории общества за рубежом ........................................................................................................... 8 1.2. Социально-педагогическая практика в России в X—XIII вв. ............... 15 1.3. Основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в. ...................................................................... 18 1.4. Развитие социально-педагогической теории и практики в России в XX в.................................................................................................... 20 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 24 Список литературы для подготовки ......................................................... 25 Тема 2. Зарождение социально-педагогической мысли на ранних этапах развития общества 2.1. Зарождение воспитания в первобытном обществе ................................ 25 2.2. Развитие воспитания в раннепервобытных общинах и в период разложения общества .......................................................................... 28 2.3. Воспитание и обучение в Месопотамии .................................................. 31 2.4. Развитие воспитания и обучения в Древнем Египте............................... 32 2.5. Особенности воспитания и обучения в Древней Индии ....................... 34 2.6. Особенности воспитания и обучения в Древнем Китае ........................ 36 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 38 Список литературы для подготовки ......................................................... 38 Тема 3. Античная философия и ее вклад в развитие социальной педагогики 3.1. Спартанская и афинская системы воспитания: сходства и различия.......................................................................................................... 39 3.2. Этапы воспитания в спартанской школе ................................................. 40 3.3. Социально-педагогические взгляды мыслителей Древней Греции................................................................................................................ 42 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 47 Список литературы для подготовки ......................................................... 48 Тема 4. Основы социальной педагогики в эпоху Средневековья 4.1. Факторы, определяющие социально-педагогическую мысль средневековья.................................................................................................... 48 4.2. Основные методы социального воспитания, характерные для католической церкви ................................................................................. 50 4.3. Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов ............................................................................................................. 56 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 56 Список литературы для подготовки ......................................................... 56 3 Тема 5. Социально-педагогические идеи христианства 5.1. Социально-педагогический воспитательный потенциал христианства ..................................................................................................... 57 5.2. Функции христианской религии ............................................................... 59 5.3. Принципы, методы, формы христианского воспитания ........................ 60 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 63 Список литературы для подготовки ......................................................... 63 Тема 6. Система социально-педагогических взглядов в эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) 6.1. Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов ............................................................................................................. 64 6.2. Основные идеи гуманистов ....................................................................... 66 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 71 Список литературы для подготовки ......................................................... 71 Тема 7. Социально-педагогические идеи Я. А. Коменского 7.1. Основополагающие социально-педагогические идеи Я. А. Коменского .............................................................................................. 71 7.2. Цели и задачи семейного воспитания в «Материнской школе» ........... 74 7.3. Я. А. Коменский о взаимодействии семьи и школы в процессе социализации молодежи .................................................................................. 77 7.4. Я. А. Коменский как создатель научно-методических основ социальной педагогики .................................................................................... 78 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 79 Список литературы для подготовки ......................................................... 79 Тема 8. Социально-педагогическая направленность концепции Джона Локка 8.1. Социально-философские взгляды Дж. Локка .......................................... 80 8.2. Основные социально-педагогические идеи и принципы педагога ............................................................................................................. 81 8.3. Дж. Локк о методах социального воспитания ......................................... 84 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 86 Список литературы для подготовки ......................................................... 86 Тема 9. Социально-педагогическая деятельность Ж.-Ж. Руссо 9.1. Биография Ж.-Ж. Руссо ............................................................................. 87 9.2. Социально-философские взгляды Ж.-Ж. Руссо ...................................... 87 9.3. Естественное и свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо............................... 88 9.4. Воспитание женщины ............................................................................... 89 Контрольные вопросы и задания ............................................................... 89 Список литературы для подготовки ......................................................... 89 Тема 10. Социальное воспитание в XIX — начале XX вв. 10.1. Социальное воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы в XIX в. ............................................................................... 90 10.2. Развитие социального воспитания и педагогическая мысль в России в XIX в. .............................................................................................. 94 4 10.3. Особенности развития социального воспитания в начале XX в. ................................................................................................... 99 Контрольные вопросы и задания ............................................................. 105 Список литературы для подготовки....................................................... 105 Тема 11. Развитие теории и практики социального воспитания в России в период становления новой общественной системы (1917—1950 гг. XX в.) 11.1. Теория и практика социального воспитания после октябрьской революции 1917 г. ..................................................................... 105 11.2. Развитие социально-педагогической практики в России в 20—30-е гг. XX в. Педагогика среды ......................................................... 112 11.3. Социальное воспитание в России в 40—50-е гг. XX в. ..................... 117 Контрольные вопросы и задания ............................................................. 123 Список литературы для подготовки ....................................................... 123 Тема 12. Возрождение социальной педагогики в России (вторая половина XX — начало XXI вв.) 12.1. Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60—80-е гг. XX в. ..................................................................... 124 12.2. Основные тенденции развития социальной педагогики на рубеже веков .............................................................................................. 129 Контрольные вопросы и задания ............................................................. 136 Список литературы для подготовки ....................................................... 136 Тематика рефератов ............................................................................................. 137 Вопросы к итоговому контролю ......................................................................... 138 Тематический тезаурус ........................................................................................ 140 Список использованной литературы .................................................................. 143 5 Введение Гуманистическое педагогическое мышление наиболее адекватно современной социокультурной ситуации. Одну из его основ составляет историческое знание, которое интегрирует разнообразную информацию о зарождении и развитии социально-педагогической мысли в различные эпохи существования человечества. Курс «История социальной педагогики» позволяет обобщить те знания, которые студенты получают, изучая различные предметы исторического, культурологического и педагогического плана. Он также способствует формированию современного представления о развитии теории и практики социального воспитания в различные исторические эпохи. Целью изучения данного курса является формирование социальноисторико-педагогической образованности у студентов. Основными задачами курса являются: 1) систематизировать и интегрировать современные теоретические знания по развитию социальной педагогики в различные исторические эпохи; 2) погрузить студентов в такой дидактический материал, который целостно отражает историко-педагогические знания; 3) помочь студентам в формировании у них обоснованной гуманистической идеологии, в осмыслении с этих позиций своего собственного жизненного и педагогического опыта. В результате изучения курса «История социальной педагогики» студенты должны знать: — историю становления социальной педагогики; — основы социально-педагогической практики в различные исторические эпохи; — социально-педагогические взгляды представителей современной науки. 6 При создании пособия составитель опирался на Государственный стандарт высшего профессионального образования 2000 г., который требует изучения следующих вопросов: Истоки социально-педагогической мысли и практики. Зарождение социально-педагогической мысли на ранних этапах развития человечества. Социальное воспитание в античном мире. Проблемы социального воспитания в эпоху Средневековья. Идеи социальной педагогики в эпоху Возрождения. Развитие социального аспекта в воспитании в XVIII в. Социальная педагогика П. Наторпа. Теория и практика социального воспитания в России после октябрьской революции (1917 г.). Развитие социально-педагогической практики в России в 20—30-е гг. XX в. Возрождение социальной педагогики (вторая половина XX в.). В пособии даны вопросы для самоконтроля, позволяющие студенту самостоятельно проконтролировать уровень усвоения им учебного теоретического материала. Вопросы к итоговому контролю, тематика рефератов ориентируют студентов на требуемый уровень подготовки. 7 Тема 1 История понятия «социальная педагогика» 1.1. Основные тенденции, этапы развития социально-педагогической мысли и практики в истории общества за рубежом. 1.2. Социально-педагогическая практика в России в X—XVIII вв. 1.3. Основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в. 1.4. Развитие социально-педагогической теории и практики в России в XX в. 1.1. Основные тенденции, этапы развития социально-педагогической мысли и практики в истории общества за рубежом Как известно, во второй половине XIX в. «отец немецких учителей» Адольф Дистервег предложил словосочетание «социальная педагогика» для обозначения педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными детьми по профилактике, как принято говорить сейчас, правонарушений несовершеннолетних. В начале XX в. известный немецкий философ Пауль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе. Он выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, «союзов граждан», которые могли бы способствовать реализации этой идеи. Всю эту деятельность он также назвал социальной педагогикой [1]. Идеи А. Дистервега и П. Наторпа лишь на первый взгляд кажутся противоположными друг другу. Призывы А. Дистервега вполне укладываются в концепцию П. Наторпа об общей педагогизации общества как средства культурного развития народа. Независимо от субъективных намерений авторов, социально-педагогические идеи А. Дистервега и П. Наторпа были отражением общедемократических и гуманистических устремлений передовых людей того времени противодействовать антигуманизму общественных порядков, содействовать преодолению различных форм отчуждения народных масс от культуры и дискриминации по социальным, экономическим и иным мотивам детей из пролетарских семей. Многое из того, что вкладывали в словосочетание «социальная педагогика» А. Дистервег и П. Наторп, содержалось еще в педагогических воззрениях и практической деятельности их предшественников — педагогов различных стран и народов, начиная с древних времен. Нельзя не отметить, что еще в условиях первобытно-общинных порядков возникали элементы обучающе-воспитательной деятельности, охватывающей всех членов общества (детей и взрослых) и рассчитанной 8 не только на трудовую, но и, если можно так сказать, на социальноидеологическую подготовку. Уже в те времена старшее поколение беспокоилось о взращивании не просто трудоспособных, но и одновременно верных и стойких членов родоплеменного социума. Существовавшие ритуалы и формы поведения вольно или невольно были пронизаны этими стремлениями. В древнем мире зарождаются идеи и традиции учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества. В V в. до н. э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий, Платон (V—IV вв. до н. э.) считал воспитание условием развития человека от рождения до смерти, а также связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием всех его граждан. Аристотель (IV в. до н. э.) выдвинул идею необходимости единства физического, умственного и нравственного развития человека. Известный римский ритор М. Квинтилиан (I в. н. э.) в своем педагогическом сочинении «О воспитании оратора» заметил, что условия семейной жизни, включая языковое общение внутри семьи, влияют на развитие человека в целом, ораторские способности в особенности. Существовавшие в античное время системы обучения и воспитания имели четкую социальную и идеологическую направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни. Примерами могут быть знаменитые спартанская и афинская системы воспитания, между которыми различия существовали различия в общественных и политико-идеологических порядках. В период средневековья система образования и воспитания носила четко выраженный сословно-идеологический характер, который в эту эпоху в большой мере определялся религией и церковью. Но уже в конце средневековья и в период Возрождения начинает утверждаться идеология гуманизма и освобождения человека от сословных зависимостей. Т. Мор в книге «Утопия» и Т. Кампанелла в книге «Город солнца» выступают уже с идеями бессословного обучения и воспитания, господствующей ценностью провозглашается земная жизнь во всем доступном для того времени многообразии. В новое время по мере утверждения буржуазных порядков и осознания познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется известная идея Платона об обучении человека «от колыбели до могилы», появляются концепции прагматического воспитания. В педагогических сочинениях Я. А. Коменского развивается концепция пампедии — непрерывного овладения каждым человеком на протяжении всей жизни пансофией. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в соответствии с нарождаю9 щейся системой буржуазных ценностей излагается программа обучения и воспитания будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает ему вхождение в жизнь. В XVIII в., названном веком просвещения, в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-преобразующим фактором развития общества, а человек должен быть всегда целью, а не средством развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братства. На этой почве активно развивается концепция свободного воспитания, идея «выведения» новой породы людей и преобразования на этой основе общества. В период Великой французской буржуазной революции был предпринят ряд реформ, содействовавших развитию бессословной всеобщей системы образования в стране. Не случайно, к концу этого века во Франции 59 % населения было грамотным. С конца XVIII в. все более усиливается внимание теоретиков и практиков педагогики к вопросам обучения и воспитания широких слоев населения, преодоления влияния схоластики и сближения содержания образования с жизнью. Среди педагогов такого направления выделяется в эти годы деятельность швейцарского педагога И. Песталоцци. Его учение о роли труда в воспитании и саморазвитии ребенка, создание слогообразующего способа преподавания сделали доступным обучение грамоте ребенка в любой семье. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, ознаменовали новое качество в содержании и методах обучения и воспитания, оказавших плодотворное воздействие на развитие педагогической теории и практики, общества в целом. В XIX в. развитие фабрично-заводского производства, прокатившиеся по Европе войны, революционные выступления рабочих и крестьянских масс, национально освободительные движения и многие другие события и факторы сделали неизбежными демократические тенденции в области культуры и образования. Господствующие круги передовых стран вынуждены были в известной мере содействовать развитию системы образования для народных низов, как это было, например, во Франции, Англии, Японии. Продвижение общества вперед стало невозможно без определенного уровня образования не только власть имущих, но и широких слоев населения, включая, рабочие и крестьянские семьи. Однако прогресс в этой области утверждался противоречиво, содержание и методы обучения и воспитания носили четкую печать социальноклассовой ограниченности. В то время поощрялись главным образом такие формы и ступени образования, которые не угрожали существованию власть имущим, но обеспечивали развитие экономики, социальное спо10 койствие в обществе. Возникавшие всякого рода педагогические проекты и системы вроде образовательного комплекса Р. Оуэна не получали государственной поддержки, и поэтому в условиях свободной рыночной конкуренции с самого начала испытывали трудности и были обречены на неудачу. В педагогической теории и практике потребности в демократизации образования и наполнении его реальным содержанием, соответствующим достигнутому уровню культуры, нашли выражение в педагогических воззрениях А. Дистервега, П. Наторпа, а также в определенной степени и в идеях теоретиков так называемой «педагогики реформ», представленной Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими педагогами в конце XIX — начале XX вв. Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству и готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей социальному происхождению. В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на формуле «воздействие — реакция», в соответствии с которой воспитание и обучение рассматриваются как система внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, ухода за животными и т. п. Дж. Дьюи явился основоположником «прагматической педагогики», согласно которой умственно развиваться ребенок или взрослый должен в зависимости от своих интеллектуальных импульсов и склонностей, полученных им по наследству. При воспитании ребенка необходимо учитывать подобного рода наследственность, а также полученный им в семье, в своей социальной среде практический опыт. Школа будущего, по Дж. Дьюи, должна органически сочетаться с социально-экономическими потребностями общества. С позиции нашего времени бросается в глаза вольное или невольное зауживание названными теоретиками «педагогики реформ» содержания обучения и воспитания рамками социального положения или происхождения детей, снижение доли умственного развития и преувеличение простых форм труда в качестве цели и средства образования. Однако в те времена и такого рода педагогические подходы были определенным шагом вперед, способствовавшим прогрессу в педагогической области. Не случайно многие идеи «педагогики реформ» оставались в центре поисков путей и средств обновления образования, как в Западной Европе, так и в России в первые десятилетия XX в. В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социального и образовательного начал, цели со11 циального ориентирования обучения и воспитания, реализация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества. В 1920—1930-е гг. в Западной Европе были распространены идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», первые проекты которых появились в Великобритании и США. В отличие от «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классов в них были открыты площадки или залы для занятий без перегородок, введено было гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, основным методом обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый культурный и досуговый центр общины. В 60-е гг. нашего века «общинное воспитание» рассматривалось как средство осуществления социальных изменений в общине, а воспитатель — как «агент социальных изменений». В 1982 г. в Англии был создан Центр развития общинного воспитания, цель которого — обобщение и распространение практики общинных школ. В США «общинная школа» и «общинное воспитание», напротив, выступают в качестве регулятора общественной жизни, а община не закрыта от других общин и внешнего мира, потому и открывает большие социально-воспитательные возможности в интересах общества. Среди альтернативных традиционной школе форм обучения и воспитания следует назвать и так называемую Вальдорфскую школу, породившую широкое международное Вальдорфское движение. Немалое число детских садов и школ, основанных на принципах Вальдорфской педагогики, действуют и в современной России. Первая школа с таким названием была основана для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе в 1919 г. известным антропософом, художником и теоретиком в области социальных наук Р. Штейнером. По Р. Штейнеру, человек не конкретноисторическое существо и не совокупность общественных отношений, а вневременное и вечно постоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание», а цель воспитания в соответствии с таким пониманием — всестороннее развитие индивидуальности человека специальными педагогическими средствами (например, постоянными упражнениями в духовной концентрации и размышлении). Это является, по его убеждению, предпосылкой духовного созерцания. Фазам физического развития человека, которые Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено развитие мышления и морали. В этой связи школу он рассматривал как часть «свободной духовной жиз12 ни» и выступал против того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует государство, и чтобы в каждой ступени обучения отражались потребности государства. По его мнению, нельзя из подрастающего поколения делать то, что хочет социальный порядок. В связи с этим он был против государственной школы, против того, чтобы система образования создавалась в соответствии с экономической необходимостью — это означало бы, по его представлению, подавление свободы духа. Вся деятельность Вальдорфской школы строилась на принципе самоуправления. Создавался общественный совет, куда входили родители, учащиеся, учителя, а также все, кто способствовал развитию школы. Учителя не были государственными служащими, на них не существовало давления, в школе не было директора. В качестве важнейших педагогических принципов были провозглашены: отказ от заранее запланированных целей воспитания, ориентация на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успеваемость и т. п. В этих и других принципах нашли отражение недовольство тотальной экономизацией общества и господством государственно-бюрократической системы управления культурой и системой образования, которые Р. Штейнером рассматривались как потеря индивидуального духовного и душевного богатства человека. Именно поэтому созданная им школа была запрещена в Германии после прихода к власти фашистов. Однако идеи Вальдорфской педагогики получили распространение в других странах, к ним сохраняется интерес и в наши дни. Многими последователями Р. Штейнера его система воспринималась и воспринимается как особого рода форма социального воспитания молодежи, ее социализации [5]. В XX в. проблемы социализации молодежи приобретают не только общенациональный, но международный характер. Обучение и воспитание, в частности, социальное воспитание, стали рассматриваться правящими кругами в качестве средства не только развития человека как индивида, но и как члена социума, в качестве способа стабилизации господствующих социальных, политических и идеологических порядков. В соответствии с таким подходом во многих развитых странах разрабатываются государственные программы образования и культурного развития всех членов общества. Руководители государств и политических организаций и движений в обязательном порядке включают вопросы образования и культуры в свои программы действий, предвыборные платформы. Понятно, что в культурно-образовательной части этих программ и платформ находят отражение, прежде всего, личные интересы этих деятелей, а также интересы общественных сил, которые за ними стоят, но вместе с тем в них находят отражение в определенной форме и потребности гуманизации 13 и демократизации общества, создания на этой базе условий для развития личности. Большой вклад в такое понимание обучения и воспитания внесли теоретики педагогической антропологии М. Шелер, Хельмут Плеснер, О. Ф. Больнов и др. Изданные в разное время работы этих теоретиков помогли общественности осознать обучение и воспитание как своеобразный фундаментальный факт бытия. Было признано, что человеческая сущность должна изменяться, что цель воспитания не простое дополнение к сущности человека, а изначально присущее человеческому бытию качество. Еще в 1920-е гг. М. Шелер рассматривал воспитание как глобальное становление человека и считал, что воспитание должно воздействовать на формирование принципиально нового человека — «нового европейца». В 1930-е гг. Хельмут Плеснер выдвинул идею неизмеримости человека, согласно которой последний не имеет твердо установленного центра, двойственно воспринимает мир и себя в нем, а потому ему нельзя установить границу, меру существования. Цели и потребности человека следует выводить из конкретных ситуаций, рассматривать в контексте происходящих событий. Педагогика должна выполнять функции постоянной корректировки и стимулирования человеческой свободы. О. Больнов поднял проблему неустойчивости форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей. По его утверждению, неотъемлемым качеством человеческого бытия являются кризисы, которые, хотя и нарушают привычный стиль жизни, выступают источником очищения и обновления жизни. Воспитание должно помогать человеку осознавать социальные ситуации, обновленческий характер кризиса, давать внутренние силы для преодоления социальных трудностей. Критические состояния изначально присущи человеческой жизни, их нельзя и не нужно избегать. Воспитание должно помогать человеку просыпаться от «жизненной спячки» и переходить к активным действиям. О. Больнов поставил также вопрос о воспитательном смысле проблем пространства и времени (дома, родины, эпохи). Воспитание в принципе должно научить человека умению распоряжаться временем, планировать и использовать его. Г. Рот, И. Е. Финк и другие ученые поставили вопрос о необходимости исследования обучения и воспитания с точки зрения процессов взросления, а также таких феноменов человеческого существования, как зрелость, любовь, смерть, а также работа, игра и т. д. Под влиянием подобных идей педагогика неуклонно выходила и выходит за рамки школы и детско-юношеского возраста ее объектов. Е. Молленхауэр видел задачу педагогики в том, чтобы оказать молодежи помощь в быстрой адаптации к социальной системе и противостоянии 14 негативным отклонениям от норм поведения. Г. Параффенберг призвал распространить влияние педагогики на население всех возрастов, а X. Мискес дополнил этот призыв идеей разработки геронтопедагогики как науки об образовательно-воспитательной работе с пожилыми и престарелыми людьми [1; 2]. В русле этих процессов существенные изменения происходят в принципах так называемой системы социального образования, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во второй половине нашего столетия в западноевропейских странах на смену старой парадигмы общественногосударственного сознания «полноценное большинство — неполноценное меньшинство» приходит новое — «единое общество, включающее людей с различными проблемами». В педагогической теории и практике утверждаются идеи интегрирования лиц с отклонениями в общество. Вычленение, социальная маркировка национально-этнических, политических, религиозных, а также физических и интеллектуально неполноценных меньшинств, становится недоступным. В этом контексте закладываются основы формирования новой культурной нормы: уважение различий между людьми, признание всех людей обучаемыми независимо от степени и тяжести нарушения в их развитии. Различного рода интернаты и школы, диспансеры признаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. Помещение в эту систему ребенка рассматривается как нарушение его прав. Зарождается новая терминология: «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами». Характеристики «идиот», «дебил», «даун», «калека», «слабоумный», «лунатик» все чаще признаются некорректными. Отмеченные процессы и тенденции и в XX в. постепенно, но неуклонно вели к тому, что в 1980-е гг. в общественном сознании развитых стран утверждается в качестве полноправного течения социально-педагогическая мысль и практика, о которой говорили А. Дистервег и П. Наторп. 1.2. Социально-педагогическая практика в России в X—XIII вв. Основные идеи и принципы того, что все больше называется социально-педагогической теорией и практикой, никогда не были чуждыми русскому обществу, начиная с древнейших времен. В силу специфических исторических обстоятельств становления и развития российского общества, отличительными чертами духовной жизни в России являлись антрополого-гуманистический и социальный активизм, в соответствии с которым все интересы, основные формы жизнедеятельности человека рассматривались как средство, результат общественных обстоятельств, 15 религиозной веры и государственной политики, а в качестве принципов жизни проповедовались соборность, деятельное отношение к себе и людям и т. п. В истории педагогической мысли и практики России важное место издавна занимала забота о сиротах и обездоленных — тех группах детей, обучающе-воспитательную работу с которыми А. Дистервег назвал социальной педагогикой. Еще князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение детей-сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый даже учредил для сирот училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей. Князь Владимир Мономах в известном своем «Поучении...» писал: «Всего же паче убогих не забывайте, но по силе кормите, снабдите сироту». Киевский митрополит Илларион (XI в.) в своем «Слове о законе и благодати» построил богословско-историческую концепцию, в которой русская земля рассматривалась как часть общемирового процесса торжества божественного «света» над «тьмой». Это нашло отражение и в педагогической мысли России. В известном памятнике древнерусской культуры и педагогики «Поучении Владимира Мономаха» (XII в.) было уже сказано о необходимости связи воспитания с практическими потребностями человека, обоснована идея деятельного отношения к жизни. По мысли Владимира Мономаха, приучение детей преодолевать трудности и иные жизненные ситуации требует не только просто послушания, но и активности и трудолюбия, без чего нельзя говорить о достоинстве и чести человека. В «Поучении...» содержится мысль о том, что успех воспитания зависит не от отдельных наставлений, а от совокупности многообразных воспитательных средств, включая, например, этикет, манеры и тон поведения. С древних времен на Руси создавались руководства морального характера, определяющие поведение человека в семье, обществе, его взаимоотношения с другими людьми, — с конца XVI в. их называют «домостроями». В одном из таких руководств — «Поучениях и показаниях всякому православному христианину» — выделена была специальная глава «Како детей своих воспитати во всяком наказании, грехе Божием», в которой в качестве главного средства воспитания детей «всякому порядку» названы дом, семья, живой пример родителей. Эти идеи были развиты в таких педагогических сочинениях XVII в., как «Гражданство обычаев детских» Епифания Славинецкого и книгах Симеона Полоцкого «Обед душевный» и «Вечеря душевная». При Иване Грозном призрение сирот включалось в круг задач органов государственного управления, в частности, был создан Церковный патриарший приказ, который ведал сиротскими делами. Стоглавым собором 16 (1551 г.) вменялось каждой церкви открывать училище «для наставления детей грамоте», а для сирых и немощных — богадельни. При Алексее Михайловиче создавались приказы общественного призрения сирот, а также «сирых и убогих». В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые «во всяких случаях нужны и потребны». Но сравнительно широкий размах государственная политика воспитания детейсирот приобрела в XVIII в. В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собственный счет при Холмило-Успенском монастыре воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев», а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных детей. Из этих госпиталей детей затем передавали в учение к мастеру, в услужение в семьи горожан или по деревням в крестьянские семьи. Эта форма воспитания детей-сирот широко практиковалась в России в конце XVIII — начале XIX вв. На местах по-прежнему воспитание детей-сирот возлагалось на сельские общины, монастыри и помещиков. Оживление внимания государства к детям-сиротам после Петра I произошло при Екатерине II. Продолжал действовать Приказ общественного призрения, а в апреле 1764 г. открылся Московский воспитательный дом, который был построен «общим подаянием христолюбивцев». По замыслу его инициаторов И. И. Бецкого и А. А. Барсова, в этом и других воспитательных домах надлежало создать «третье сословие» — «новую породу людей», способных служить отечеству «делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». Все мальчики и девочки с 7 до 11 лет ежедневно, но по одному часу в день занимались в школе, с 11 до 14 лет обучались ремеслам, тамошнему мастерству. В 15—16 лет воспитанники готовились к выходу из воспитательного дома. Питомцы с «природными» дарованиями обучались иностранным языкам, готовились к аптекарскому делу и рисованию. Вышедшие из стен воспитательного дома молодые люди становились вольными. Одаренные юноши могли поступать в Московский университет, а девушки в Смольный институт благородных девиц. Позднее по частной благотворительной инициативе воспитательные дома открылись в Новгороде, Воронеже и других городах, учреждались и сиротские дома, в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти родителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепостных работах, осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать детей на воспитание в отдельные семьи. Приказу неимущих сирот предпи17 сывалось отдавать сирот «добродетельным людям для содержания и воспитания с обязательством, чтобы предоставить их (сирот) во всякое время приказу». Ребенок-сирота передавался с целью, чтобы «научился науке или промыслу, или ремеслу, и доставлен был ему способ учиться добрым гражданином» [1]. Семья в России долгое время была основным воспитателем. Система государственных школ, созданная к концу XVIII в., была ориентирована только на обучение, в ней недооценивались задачи формирования личности ребенка. Поэтому в XIX в., среди педагогических тем, приоритетное место занимали вопросы воспитания и обучения детей в семье, которой придавалась роль значимого фактора развития человека. 1.3. Основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в. О роли семьи в воспитании детей писали В. Г. Белинский, А. И. Герцен, В. Н. Шелгунов и другие передовые люди России прошлого века. Особый вклад внес П. Ф. Лесгафт. В труде «Семейное воспитание ребенка и его значение» он обосновал цели, задачи, содержание и методы семейного воспитания. Провозглашенные им принципы — индивидуальный подход, уважение личности ребенка, развитие его самодеятельности и творчества, учет влияния взрослых и семейной сферы — закрепились в педагогике семейного воспитания. До сегодняшнего дня сохраняется значение его классификации типов детей, а также критика тех педагогов, которые все недостатки воспитания старались отнести к врожденным дурным склонностям детей. В большинстве случаев, считал он, «не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность». С именем П. Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения семейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей и приютов для детей рабочих и крестьян, детских садов и семейных школ для детей «достаточных классов», под его редакторством издавалась «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», он был инициатором и организатором первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию в 1912—1913 гг. в Петербурге [3]. В XIX в. было заложено начало традиции соединения обучения с жизнью, наполнения его содержания идеями гражданственности и социальной активности. Одним из известных педагогов России Н. И. Пироговым в начале 1960-х гг. поставлен вопрос об изменении содержания образования в соответствии с тенденциями развития науки и общества. 18 Основоположник научной педагогики в России К. Д. Ушинский первый поставил вопрос о целостности формирования личности в процессе обучения и воспитания; подчеркивал большую роль в этом процессе «непреднамеренных воспитателей» — природы, семьи, школы, общества, народа, его религии и его языка, словом природы и истории в обширнейшем смысле этих понятий. Правильно осуществляемое воспитание вырабатывает у человека, по его мысли, активность, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ними. К. Д. Ушинский сформировал принцип деятельностного подхода в процессе обучения и воспитания, который сохраняет свое значение и в наши дни. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания, или Педагогическая антропология» он убедительно показал, что путь к воспитанию счастливого человека лежит не через наслаждения, создание обстановки комфорта в жизни, а в процессе освоения каждым человеком соответствующей его склонностям и способностям жизнедеятельности в целом. В конце 30-х гг. XIX в. были созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском институте воспитывались только девочки, которые готовились быть домашними воспитательницами и наставницами, а в Гатчинском — только мальчики, которые готовились к работе домашними учителями, а позднее — правоведами и канцелярскими служащими. В те же годы создаются первые частные детские приюты. Первый открыт в 1837 г. по инициативе горнозаводчика А. Демидова в Петербурге. В нем воспитывались не только приходящие (на время работы родителей) дети, но и сироты. В это время существовал приют принца П. Г. Ольденбургского в Петербурге. В нем имелись мужское и женское отделения. Мальчики получали образование в объеме начальной школы тех лет, обучались какомулибо ремеслу и направлялись в реальные училища, а девочки обучались по программе гимназии и педагогического класса. В приюте были музыкальная и рисовальная школы, часовая, слесарно-механическая, белошвейная мастерские и т. п. Нельзя не заметить, что на протяжении более 50 лет XIX в. жизнь в этих и других приютах строилась в соответствии с «Положением о детском приюте», которое было написано князем В. Ф. Одоевским — известным писателем, автором таких книжек для детей, как «Городок в табакерке», «Книжки дедушки Еремея», пособия «Руководство для гувернанток» и др. В дореформенной России XIX в. призрение сирот и бедных детей осуществлялось не только Ведомством учреждений Императрицы Марии, но и земскими органами, одной из задач которых было также привлече19 ние внимания русского общества к проблемам сиротства. Следует подчеркнуть, что земства сыграли большую роль в развитии народного просвещения в целом, помощи сиротам, в частности. В период развития земств с 1861 по 1891 гг. число сиротских и воспитательных домов в губерниях, где они действовали, увеличилось почти в 2 раза. Одновременно в те же годы активно развивались и благотворительные формы заботы об обездоленных детях, детях-сиротах. Ею занимались не только различные общества, такие, как Дамское попечительское общество, Попечительство о народной трезвости, Общество об испорченных детях и т. п., но и частные лица. Многое делалось и приходскими благотворительными организациями, которые создавали богадельни для престарелых и содержали приюты для детей, где они получали питание, уход и школьное обучение, приобретали ремесленные навыки. Во второй полонимо XIX в. широкое распространение получили городские и сельские ясли-приюты, были приюты даже для детей арестантов. Особенным успехом ясли-приюты пользовались на селе в страдную пору. Иногда общины выделяли 10 копеек на питание ребенка, а крестьяне сами приносили в приюты продукты. 1.4. Развитие социально-педагогической теории и практики в России в XX в. В начале XX в. на развитии обучения и воспитания в России сказалось влияние демократического и революционного движений. Стали больше обращать внимание на детей рабочих и крестьян в целом. Открываются народные рабочие классы на окраинах, народные университеты, бесплатные народные библиотеки, детские сады для детей бедноты, воскресные школы и учительские курсы. Большую помощь оказали в этом благородном деле такие общественные организации, как Всенародный союз учителей, Московский и Петербургский комитеты грамотности, Московское и Петербургское общества попечения больных и бедных детей. Широкой известностью в те годы пользовались Пречистенские рабочие курсы, университет А. Шанявского в Москве. В те же годы создаются детские летние колонии, инициатором которых была Е. Н. Орлова, создавшая еще в 1887 г. в своем имении первую такую форму занятости детей. В 1908 г. Е. С. Петуховой впервые организуются вспомогательные классы для умственно отсталых детей и классы для педагогически запущенных детей при Ольгинско-пятницком городском училище в Москве. Еще в 70-х гг. XIX в. возникли детские отряды «Атаман-разбойник», «Юные рыцари» и другие, члены которых занимались физическим закаливанием, учились спасать утопающих на воде, оказывать первую медицинскую помощь, устраивали различные игры. В 1909 г. 20 в Царском селе О. И. Пантюховым организуется первое скаутское звено, вскоре разросшееся в отряд. Число таких отрядов через несколько лет увеличилось настолько, что в 1914 г. было организовано «Российское общество содействия мальчикам-разведчикам», в 1915 и 1916 гг. были проведены съезды, а в 1917 г. — «летний лагерь» скаутов со всей России. Скаутские отряды действовали в Москве, Петрограде, Киеве, Астрахани, Воронеже, Архангельске, Кисловодске, Анапе и других городах [11; 15]. В начале XX в. широкое распространение получили идеи свободного воспитания, поборниками которых были, в частности, К. Н. Венцель и С. Т. Шацкий. К. Н. Венцель создал учебно-воспитательные учреждения нового типа — «Дом свободного ребенка», «Общество друзей естественного воспитания», «Родительский клуб», «Музей образцовых детских игрушек», в которых весь учебно-воспитательный процесс планировался таким образом, чтобы, по его словам, «создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил на основе самоуправления, интереса и любознательности» [1]. В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учебников, ребенок должен сам искать знания, сам из добытых знаний составлять «книгу своих знаний». В 1905 г. К. Н. Венцель поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей. В годы гражданской войны он выступает за создание Интернационала учащихся и разрабатывает Декларацию прав ребенка. С. Т. Шацкий вместе с А. У. Зеленко создал общество «Сетлемент» («Культурный поселок»), а позднее — общество «Детский труд и отдых». Оно представляло собой своего рода детскую республику, в состав которой входили детский сад, экспериментальная начальная школа, ремесленные мастерские, клуб для подростков. Последние стали прообразом Домов и Дворцов пионеров в советское время. В 1911 г. вместе с женой С. Т. Шацкий создает летнюю детскую колонию «Бодрая жизнь», основными принципами деятельности которой были самообслуживание и самоуправление, работа в саду и на огороде, на кухне и в мастерских, игры и культурные развлечения, единство посильного труда и эстетического воспитания. В 1912 г. колония преобразовалась в Опытную станцию, в которой действовали уже 2 детские колонии, детский сад, школа, детская библиотека для педагогов и взрослых. В работе этих и других энтузиастов социально-педагогической мысли нашли отражение человеколюбивые традиции и устремления передовых слоев населения России. Однако масштабы этой деятельности, к сожалению, не соответствовали потребностям общества и народных масс в просвещении, обучении и воспитании в России в начале XX в. В советский период педагогическая деятельность принимает вид единой общегосударственной системы, охватывающей все слои населения. В 21 стране были решены такие социально-педагогические задачи, как ликвидация неграмотности и беспризорничества, создание новой по содержанию системы образования, которая была доступна на бесплатной основе каждому члену общества, введение всеобщего среднего образования. Среди них следует выделить движение за ликвидацию неграмотности и беспризорничества, развитие всеобщего образования населения. Еще в декабре 1919 г. началось движение за ликвидацию неграмотности не только детей, но и взрослых. За 3 года основам грамоты было обучено 7 млн взрослых, в последующие годы была решена задача всеобщего образования и введена система обязательного полного среднего образования для каждого члена общества. Борьба с беспризорничеством началась в первые годы Советской власти. Все приюты и сиротские дома были преобразованы в государственные учреждения, которыми ведал Наркомат просвещения. В январе 1919 г. был создан под председательством А. В. Луначарского государственный совет защиты детей, при активном участии которого часть беспризорных эвакуировали из городов в южные хлебородные районы уже в годы Гражданской войны, была организована система общественного питания беспризорных и т. д. Позднее была создана Деткомиссия ВЦИК во главе с Ф. Э. Дзержинским, которая занималась координацией работы всех ведомств по ликвидации беспризорности. Была поставлена цель — определить всех беспризорных детей в детские дома, подготовить их к самостоятельной жизни. В 1920—1930-е гг., кроме приютов и детских домов, открываются трудовые колонии, детские коммуны, детские городки, пионерские дома, фабрично-заводская система ученичества и т. п. Особой оценки заслуживает деятельность Советского государства по оказанию помощи сиротам и обездоленным детям в годы Великой Отечественной войны. В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт педагогической деятельности С. Т. Шацкого, В. Н. Сороки-Росинского и А. С. Макаренко. Эти выдающиеся педагоги преследовали цель воспитания нового человека, честного и инициативного труженика, образованного и высокоморального коллективиста. Их идеи и практика были рассчитаны на то, чтобы оторвать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития у них положительных моральных качеств и способностей, адекватных целям создавшегося социалистического общества. С. Т. Шацкий продолжал трудиться над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, с одной стороны, влияния ребенка на окружающую среду, с другой стороны. На своей Опытной станции, которая в советское время получила статус Государственной первой опытной станции Наркомпроса, он отрабатывал систему 22 трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудового обучения, связи школы с окружающей средой и т. д. На основе этих разработок создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ. В. Н. Сорока-Росинский в 1918—1925 гг. возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф. М. Достоевского в Петрограде, художественное описание которой дано бывшими ее воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым в книге «Республика ШКИД». Исходным принципом деятельности этой школы было отношение к трудновоспитуемому, как к формирующейся личности, а главными средствами — детское самоуправление, коллективный и четко организованный труд, который никогда не применялся как наказание. В. Н. Сорока-Росинский сформулировал в качестве основного принципа новой педагогики коллектива не наказание, а «добровольчество». А. С. Макаренко в 1920—1928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую колонию им. Ф. Э. Дзержинского. В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организации труда, учета общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников. Опыт работы в колонии и трудовой коммуне А. С. Макаренко описал в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-х годов», «Методика организации воспитательного процесса» и др. В них он изложил свое понимание коммунистического воспитания его содержания и метода; его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. «Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему», — призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, труд, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Для А. С. Макаренко воспитанник должен из «объекта воспитания» стать «субъектом воспитания». Большое место в системе общественного воспитания в советском обществе занимала также работа по организации молодежи, развитию теории и практики детских и юношеских организаций, прежде всего пионерии и комсомола, школу которых прошли миллионы людей. Вместе с тем нельзя не отметить, что развитие системы воспитания и обучения детей и молодежи в советский период происходило в условиях жесткого партийно-государственного регулирования всех сторон жизни общества, приоритета общественного над личным и моноидеологического господства. Эти и другие моменты сужали гуманистическое и демократическое содержание господствовавшей в советский период системы обучения и воспитания, сдерживали развитие индивидуального 23 начала, в известной степени даже деформировали такие позитивные в целом идеи, как гармоничное и всестороннее развитие личности, принципы социально-политической активности и коллективной солидарности, требования морального кодекса «человек человеку — друг, товарищ и брат». Многое в содержании педагогики того времени носило конкретно-исторический характер и нуждалось в уточнении, обновлении и переработке, замене новыми подходами, формами и средствами. В 1990-е гг. в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, среди которых выделяются демократизация и плюрализм, редуцирование роли государства в обществе, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, акцент на потребностях и интересах индивида и семьи. В российском обществе ведется разработка новых социально-идеологических ориентиров, в соответствии с которыми создается новая система обучения и воспитания, культурнопросветительной деятельности в стране. В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, так как, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой — не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающе-воспитательную помощь детей. Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества. Контрольные вопросы и задания 1. Выделите основные тенденции, этапы развития социально-педагогической мысли и практики в истории общества за рубежом. 2. Как развивалась социально-педагогическая практика в России в XI—XIX вв.? 3. Каковы основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в.? 4. В чем состоит вклад К.Д. Ушинского, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, К. Н. Венцеля в развитие социальной педагогики? 5. Как развивалась социально-педагогическая теория и практика в России в XX в.? 24 6. Проанализируйте основные социально-педагогические идеи В. Н. СорокиРосинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко. Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. 2. Васильева, Ю. В. Лекции по социальной педагогике / Ю. В. Васильева. — М., 1997. 3. Малафеев, Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России / Н. Н. Малафеев. — М., 1996. 4. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Ф. А. Мустаева. — Екатеринбург : Деловая книга, 2002. 5. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — М., 1997. Тема 2 Зарождение социально-педагогической мысли на ранних этапах развития общества 2.1. Зарождение воспитания в первобытном обществе. 2.2. Развитие воспитания в раннепервобытных общинах и в период разложения общества. 2.3. Воспитание и обучение в Месопотамии. 2.4. Развитие воспитания и обучения в Древнем Египте. 2.5. Особенности воспитания и обучения в Древней Индии. 2.6. Зарождение педагогической мысли в Древнем Китае. 2.1. Зарождение воспитания в первобытном обществе Первобытное общество — это архаическая форма общественного догосударственного устройства. Оно характеризуется общей собственностью, коллективным трудом и потреблением. В науке существует несколько концепций происхождения воспитания. Так, эволюционно-биологическая теория объясняет воспитательную деятельность людей первобытного общества присущим для высших животных инстинктивной заботой о потомстве. Другие теории связывают происхождение воспитания с проявлением у детей бессознательного инстинкта к подражанию взрослым. Некоторые современные исследователи, например, А. Н. Джуринский, делают акцент на качественных социальных характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его зарождении в виде особого вида деятельности. В. М. Кларин, Г. Б. Корнетов, А. М. Лушников, В. М. Пет25 ров и некоторые другие авторы утверждают, что историческая необходимость возникновения воспитания объясняется объективной, социальной по своей природе потребностью в подготовке подрастающих поколений к трудовым функциям, что предполагало усвоение ими опыта производственной деятельности. Именно необходимость общественного воспроизводства труда вызвала к жизни объективную потребность в воспитании. Социализация детей была направлена на их включение в систему половозрастного разделения труда. Происхождение воспитания исторически связано с возникновением системы социального наследования, которая не передается через биологические структуры и формируется у каждого человека в каждом поколении путем усвоения исторического опыта в процессе общественнопрактической деятельности. Передача этого опыта истории от поколения к поколению называется социальным наследием. Хранение и передачу подрастающим поколениям образцов производственного и социального поведения обеспечивает культура, которая представляет собой своеобразное «общение поколений» и является ядром механизма социального наследования. Включаясь в этот процесс, дети и подростки становятся субъектами социальной деятельности. Обязательным условием усвоения ими достижений предшествующих поколений является общение в форме совместной деятельности или речевого общения. Социальное наследование осуществляется в процессе социализации, которая понимается как система целостного социального формирования индивида, превращения его в общественное существо, в человека. Воспитание дополняет и направляет стихийное социальное становление ребенка. Другими словами, воспитание изначально является целенаправленно организованным процессом по руководству становлением человеческой личности в онтогенезе. Как социальное явление оно связано с выделением человека из мира животных, с передачей опыта от поколения к поколению. Считается, что зачатки социальных, в том числе и воспитательных, механизмов трансляции от поколения к поколению опыта жизнедеятельности зародились у хабилисов, ископаемых гоминид, которые создали распространенную в Африке олувайскую археологическую культуру 2,5—1,5 млн лет назад. Данная культура характеризуется наличием первых достоверных искусственно созданных каменных орудий, а также орудий из кости, дерева, раковин. Эти орудия знаменовали собой зарождение зачатков социальности, начало перехода к новым общественным формам передачи опыта жизнедеятельности от поколения к поколению. Был сделан первый шаг 26 в создании специфических социальных средств передачи опыта, который аккумулируется в культуре. Именно к этому периоду относят развитие охоты — первой формы кооперации, также повлиявшей на становление воспитания. Археологические данные говорят о том, что потребление основной части добычи осуществлялось не там, где животное было убито, а на местах, где находились дети, женщины и старики. Таким образом, хабилисы вплотную подошли к социальным способам добывания, распределения и потребления пищи. Такая практика должна была передаваться из поколения в поколение, ее усвоение осуществлялось в процессе включения детей и подростков в жизнь группы и по мере необходимости дополнялось специальным вмешательством взрослых. Дальнейшее становление воспитания как общественного явления было обусловлено изменениями в образе жизни формирующихся людей, в уровне культуры, в структуре психики и т. п. Эти изменения выразились в появлении архантропов, прогрессивная эволюция которых, как считают археологи и этнографы, продолжалась более 1 млн лет. Они обладали зачатками понятийного мышления речи; жили в коллективах, социальный характер которых проявлялся уже вполне очевидно. Они создали археологическую культуру. Более современными становятся орудия труда, о чем говорит появление ручного рубила, изготовление и пользование которым требовало обучения, поскольку простого подражания уже было недостаточно. Развивалась и охота, которая, в свою очередь, требовала более высокого мастерства, хорошей подготовки охотников и предварительного обучения подростков (мальчиков) важнейшим охотничьим приемам. К характеризуемой эпохе относятся первые данные об использовании огня, который продлевал время жизни, труда и досуга, делал возможным заселение пещер, способствовал зарождению социальности и становлению воспитания, направленного на включение подрастающих поколений в социальную жизнь и подготовку к будущим половозрастным социальным ролям. К эпохе архантропов некоторые исследователи относят начальную стадию формирования речи, которая служила средством общения, способом кодирования полученного опыта. Одним из важнейших стимулов развития речи являлась необходимость передачи накопленного опыта из поколения в поколение. Это облегчало и совершенствовало воспитательную деятельность, способствовало складыванию первых методов воспитания и обучения — одобрения и неодобрения действий ребенка. Около четверти миллиона лет назад начался новый этап становления воспитания. Он продолжался более 200 тыс. лет и считается временем 27 существования последнего типа формирующихся людей — палеоантропов, в общинах которых продолжалось развитие общественных отношений и становление естественного разделения труда. Именно к этому периоду относятся первые достоверные данные об оформлении кровнородственных и семейнобрачных отношений, о зарождении зачатков искусства и религии. Эти изменения способствовали совершенствованию специальной деятельности по передаче потомкам накопленного опыта и формированию следующего этапа процесса становления воспитания. Важнейшее значение имело дальнейшее развитие охотничьей деятельности, а также способов изготовления каменных орудий. Специализация в трудовой деятельности по признакам пола приводила к дифференциации в подготовке мальчиков и девочек, к различию в их воспитании. Одним из основных способов накопления и передачи опыта становятся в рассматриваемый период ритуалы, в которых передавались элементы трудового процесса и социальные стереотипы поведения в целом. Им была присуща и воспитательная функция, которая выражалась в передаче подрастающим поколениям опыта охоты на животных, в выработке определенных умений и навыков, в физической тренировке. Итак, процесс становления человека и общества включал и зарождение воспитательной деятельности. Завершение антропосоциогенеза означало завершение становления воспитания и превращение его в сформировавшееся социальное явление. В свою очередь формирующееся воспитание служило важнейшим механизмом системы социального наследования, без которого социализация не могла бы получить своего завершения. 2.2. Развитие воспитания в раннепервобытных общинах и в период разложения общества На смену праобщине палеоантропов пришла раннепервобытная община охотников, собирателей и рыболовов, возник человек современного физического типа. Община существовала в течение двух археологических эпох — верхнего палеолита и мезолита, когда развивался единый хозяйственно-культурный тип общества, основанный на присваивающей экономике, половозрастном разделении труда, полном социальном равенстве всех членов первобытных коллективов. Археологические, этнографические и фольклорные источники помогают реконструировать воспитание в раннепервобытных общинах, а современное педагогическое и социологическое знание позволяет специалистам его теоретически интерпретировать. Объективная потребность в воспроизводстве каждым новым поколением орудий труда, которые использовались первобытными людьми, делала необходимым включение в содержание обучения знаний, умений 28 и навыков по их изготовлению. Посредством обучения должна была передаваться также определенная часть охотничьего опыта, который постоянно совершенствовался. Взрослые регулировали действия подростков, связанные со сбором растений, кореньев, насекомых, и снабжали их необходимыми знаниями и навыками. Археологи и этнографы отмечают, что в позднем палеолите и мезолите накопился большой опыт ведения домашнего хозяйства, тем более что оно уже требовало определенной специализации. Все это предполагало наличие целенаправленной специальной педагогической деятельности. Этнографы, которые исследовали отсталые в своем социальном развитии сообщества (многие племена аборигенов Австралии, бушменов Африки и др., находящихся на уровне развития, соответствующем в своих главных чертах эпохе мезолита), обратили внимание на особенности их воспитательной практики. В период трех — четырехлетнего кормления грудью ребенок был на попечении матери, его учили ходить и говорить. За детьми специально никто не присматривал. Цель воспитания состояла в привлечении к доступным формам труда. Постепенно процесс воспитания усложнялся: оно становится разным по полу, возрасту, содержанию, формирующим навыки обращения с орудиями труда, луком и стрелами, копьем. Уже тогда взрослые воспитывали у детей такие нравственные качества, как послушание, смелость, следование традициям, взаимовыручка, гостеприимство. Особое значение в воспитании имели игры, имитирующие охоту, войну, труд, семейные отношения, обряды. Игры подчинялись половозрастному делению. Наставления и рекомендации передавались младшему поколению посредством фольклора: преданий, сказок, пословиц, песен, дидактических рассказов и мифов. Окончание детства совпадало с наступлением физической зрелости. К 12—14 годам мальчики и девочки были подготовлены к самостоятельной жизни. Переход в категорию взрослых сопровождался обрядами посвящения — «инициациями». Инициируемые изолировались в специальных лагерях, где наставники знакомили их с нормами морали, правами и обязанностями в семье и общине, с сакральными ритуалами и мифами. Обучение сопровождалось испытаниями, которые завершались общим праздником. Обряды инициаций длились в разных обществах от нескольких дней до многих месяцев. Развитие охоты имело своим естественным результатом разделение форм деятельности в соответствии с полом и возрастом, согласно которым мужчины в основном охотились, а женщины занимались собирательством и уходом за детьми. 29 Этнографические данные свидетельствуют, что в раннепервобытных общинах воспитание существовало как сложившееся общественное явление, и позволяют выделить его из числа прочих механизмов социализации. Именно в позднем палеолите — мезолите, в эпоху раннепервобытных общин, возникает исторически первый тип воспитания как качественно определенное социальное явление, для которого была характерна принадлежность детей не родительской семье, а всему родственному коллективу. Особенности исторически первого типа воспитания во многом определялись, также спецификой психики людей первобытной эпохи, которой были свойственны внушаемость, образный и наглядно — действенный характер мышления. Это обусловливало исключительную эффективность воспитательного воздействия различных церемоний и обрядов, которые сопровождались танцами и песнями. В социокультурных условиях раннепервобытной родовой общины внутренним и движущими силами воспитания являлись противоречия самого движения от незнания к знанию и от неумения к умению. Воспитание выливалось в способы ненасильственного включения воспитуемых в реальную жизнедеятельность. Педагогическая мысль как совокупность общественных представлений о воспитании существовала на этом историческом этапе развития только на уровне обыденного сознания и отражалась в фольклоре в форме педагогических идеалов и конкретных рекомендаций. Дальнейшее развитие социальных процессов привело к разложению первобытно-общинного строя, что также было связано с освоением земледелия и скотоводства, появлением прибавочного продукта. В результате этих процессов цели воспитания и содержания образования детей и подростков начинали дифференцироваться. Воспитание большинства общинников стало носить преимущественно трудовой характер, в то время как воспитание вождей и жрецов становилось в основном интеллектуальным, а вождей и воинов — военно-спортивным. В конце первобытно-общинного периода появились специальные центры воспитания — дома молодежи для детей и подростков. Основной формой воспитания оставались совместные игры и занятия. Подростки и юноши готовились здесь к будущей трудовой деятельности, занимались самообслуживанием и участвовали в общественных работах: строительстве зданий, каналов, уходе за скотом и т. п. Взрослые обучали их приемам военного дела. В домах молодежи большое внимание уделяли идеологической стороне воспитания, приучая подростков к выполнению религиозных обря- 30 дов и торжественных ритуалов. Их обучали пению, танцам, рассказывали различные предания, знакомили с историей рода и т. п. Социальное и имущественное расслоение общин сопровождалось появлением самостоятельных хозяйственных ячеек-семей. Проявлялась устойчивая тенденция к осуществлению семейного воспитания, которое постепенно пришло на смену коллективного, хотя активизировался этот процесс гораздо позже. 2.3. Воспитание и обучение в Месопотамии Древние цивилизации Востока (Месопотамия, Египет, Индия, Китай) оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. Их зарождение относится к V тысячелетию до н. э. Именно в эту эпоху складывается воспитание как особая сфера общественной деятельности, когда возникают новые способы социализации подрастающего поколения. Если период первобытного общества был временем становления и развития социально-педагогической практики, то период появления цивилизаций на Древнем Востоке можно считать временем формирования социально-педагогической мысли. В III тысячелетии до н. э. в Месопотамии, в области среднего и нижнего течений рек Тигр и Евфрат (Двуречье), сформировались сменявшие друг друга города-государства Шумер, Вавилон, Ассирия и др. Здесь сложились и развивались традиции патриархально-семейного воспитания и ученичества. По законам вавилонского царя Хаммурапи (1792—1750 гг. до н. э.), воспитание считалось родительским долгом и за подготовку сына к жизни и обучение его ремеслу отвечал, прежде всего, отец. Позже воспитание выделяется как самостоятельная социальная функция общества. Основа воспитания — обучение, как и в других цивилизациях Древнего Востока, складывается в период распада первобытно-общинного строя. Так же, как и, например, в Древнем Египте, целью школы стран Двуречья была подготовка писцов, которые служили в храмовой и царской администрациях и у частных лиц. Большинство учащихся происходили из семей писцов, жрецов и чиновников, хотя встречались и дети ремесленников, пастухов, рыбаков. Все стадии и характер обучения в шумерских и вавилонских школах можно представить по сохранившимся в большом количестве школьным табличкам, которые изготавливались из глины. Вначале шумерские школы существовали при храмах, которые вели крупное хозяйство, требовавшее грамотных людей. Позже храмовые школы уступили место частным школам. Немало сведений имеется и о государственных школах. Сохранились остатки школьных помещений тех далеких времен. Они 31 свидетельствуют о том, что учителя обучали от 12 до 20 школьников. Шумерские источники сообщают о школьном наставнике, наказывавшем учеников хлыстом за опоздания, болтовню, вставание без разрешения, плохой почерк. В школах, начиная с 5—7 лет, обучались, как правило, только мальчики. Письмена вырезались деревянным резцом на сырой табличке из глины, которую затем обжигали. Поэтому первые учебные заведения назывались домами табличек. Позже стали использовать деревянные таблички с нанесенным на них тонким слоем воска, на котором изображались знаки. Воспитанию учеников служила «назидательная литература», представленная сборниками пословиц и загадок. В государствах Месопотамии профессия, как правило, передавалась от поколения к поколению, и такую семейную традицию можно рассматривать как основной способ передачи социокультурного наследия. В периоды упадка государств Двуречья, когда власть ослабела, и надобность в чиновниках сокращалась, школьное образование затухало и на смену ему приходило индивидуальное обучение. Передача образовательной традиции от одного поколения к другому осуществлялась в основном в рамках семейного воспитания. 2.4. Развитие воспитания и обучения в Древнем Египте Развитие воспитания в Египте было обусловлено нуждами и потребностями государства. Образование рассматривалось, прежде всего, как способ воспроизводства политической системы страны. В Древнем Египте на основе традиций семейного воспитания складывается оригинальный опыт подготовки чиновников. Опытный высокопоставленный администратор брал к себе «в сыновья» несколько подростков и обучал их технике управления, составления документов, знакомил с нравственными и религиозными представлениями. Причем количество таких учеников порой определяло достоинство и авторитет чиновника. Существовала и еще одна особенность. Дети знати воспитывались, как правило, при дворе фараона вместе с наследником престола. Большое место в придворном воспитании занимали физические и военные упражнения, езда на колесницах. Воспитанников учили также правилам поведения и дворцового распорядка. Впоследствии они занимали высокие административные посты. С развитием государственного аппарата и ростом потребности в подготовленных чиновниках в Египте эпохи Среднего царства (до XVI в. до н. э.) появляются школы, в которых учащиеся делились на группы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. И в это, и в более позднее время 32 целью образования в Египте всегда оставалось достижение высокого социального статуса. Система школьного образования в Древнем Египте была двухступенчатой: первую представляла элементарная школа, где дети овладевали навыками чтения и письма. Через некоторое время подростки становились «помощниками» учителей и это составляло как бы вторую ступень обучения. Древнеегипетское образование сохраняло традиции ученичества и семейного воспитания. Учителя часто называли «отцом», а ученика «сыном». Жрецы и чиновники выступали и авторами своеобразных учебных пособий — «Поучений», служивших наряду с классическими текстами основным материалом для чтения в школе. Помимо правил житейской мудрости «Поучения» часто содержали «живое» изображение человеческих профессиональных знаний, а также предписания относительно поведения учеников, включавшие послушание, сосредоточенность, прилежание и т. д. Кроме того, учеников обучали этикету и ораторству, умению слушать. Таким образом, школа не только давала сумму знаний, но и воспитывала стиль поведения. В Древнем Египте на протяжении тысячелетий сложился определенный тип человека. Идеалом в древнеегипетской цивилизации считался человек немногословный, умевший терпеть лишения и хладнокровно принимать удары судьбы. Поэтому ученику нужно было, прежде всего, научиться слушать и слушаться. Вообще умению слушать в древнеегипетской системе воспитания и образования придавалось особое значение. По мнению авторов «Поучений», слушание развивает способность к послушанию. В Древнем Египте сосредоточением разума считалось сердце. Внутреннее, «сердечное», понимание определяло, по мнению древних египтян, успех воспитания. Кроме всего, древнеегипетские педагоги знали, что успех в учении зависит и от желания самого ученика. Однако такой подход не исключал телесных наказаний, которые использовались в школах так часто, что понятие «учить» и «подвергать телесному наказанию» обозначалось одним и тем же словом, а на письме — иероглифом со значком бьющей руки. Таким образом, принятые в Египте педагогические методы допускали физические наказания, считавшиеся естественными и необходимыми. В одном из древних папирусов, дошедшем до нас, записан своеобразный девиз школы: «Дитя несет ухо на своей спине, нужно бить его, чтобы он услышал». А особо непослушных могли даже заковать в колодки на срок до трех месяцев. Важно отметить еще одну особенность древнеегипетской педагогики. Она рассматривала ребенка как незавершенного взрослого и порой созна33 тельно игнорировала особенности детского возраста. Это нашло отражение не только в характере содержания «Поучений», но и в древнеегипетском изобразительном искусстве, где трудно отличить детей от взрослых. Масштабы человеческой фигуры определялись не возрастом человека, а его положением в государственной иерархии. 2.5. Особенности воспитания и обучения в Древней Индии История Древней Индии подразделяется на два основных периода: дравидско-арийский и буддийский, рубежом которых является VI в. н. э. На первом этапе воспитание и обучение носили семейно-сословный характер. Школьное образование появилось в III—II тысячелетиях до н. э. Важным фактором развития воспитания и образования стала религиозная идеология брахманизма — индуизм. Индуизм — это не просто религия, это мировоззрение и образ жизни, система социальных и этических норм, совокупность обрядов и праздников. Он был хорошо приспособлен к кастовому укладу индийского общества и имел глубокую философскую направленность. В Древней Индии в начале I тысячелетия до н. э. сложилась педагогическая идея о том, что все члены высших каст обязаны пройти период ученичества под руководством наставника. Древнеиндийское население было разделено на четыре касты, или варны, в соответствии с которыми целью воспитания становилась подготовка к жизни в условиях своей «ниши» (касты). Характерной особенностью воспитания в этот период было отсутствие общего для всех воспитательного идеала. Для каждой касты существовали свои цели воспитания. Для брахманов (жрецов) считалось необходимым воспитание чистоты и праведности, для кшатриев (воинов) важным было воспитание мужества и смелости, для вайшьев (земледельцев) — воспитание трудолюбия, а для шудр (слуг и ремесленников) — приучение к покорности. Важно и то, что обучение считалось обязательным только для трех высших каст. Сословно-классовый характер древнеиндийского общества во многом определял различное содержание и направленность воспитания для разных социальных групп. Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Представители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через все этапы, для низших каст обязательными считались только два первых. Воспитание и обучение были призваны помочь человеку пройти этот путь. Существенную роль в формировании человека выполняла обрядность, сопровождавшая его всю жизнь: от зачатия (обряд, цель которого обеспе34 чить благоприятное появление ребенка на свет), рождения малыша (обряд, когда к губам ребенка подносили золотую ложку, наполненную медом и маслом), наречения имени, соответствующего его сословию, между десятым и двенадцатым днем, первого выноса ребенка из дома (в четыре месяца), первого кормления рисом (в шесть месяцев), первой стрижки (в один год) и далее до самой смерти. Важным в воспитательном отношении являлся обряд посвящения — «упанаяна», который согласно «Закону Ману» (свод этико-правовых норм, главная его цель — тщательная регламентация жизни индийца на основе многовековых традиций и обычаев с учетом его происхождения и социального положения) предписывал проводить его в разном для каждой касты возрасте: для брахмана на 8-м году жизни, но не позже 16 лет; на 11-м — для кшатрии (до 22 лет); на 20-м — для вайшьев (до 24 лет). Шудры этот обряд проводить не имели права. Педагогический смысл обряда посвящения заключался в завершении периода детства и начале новой жизни в период ученичества. Посвящение дисциплинировало и настраивало на длительное учение. Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение». Только «дважды рожденные» получали право на совершение обрядов и на приобщение к текстам Вед. Древнеиндийские тексты содержат многочисленные описания ритуала посвящения в ученики. После такого обряда ученик поселялся в доме учителя. Гуру становился духовным «отцом» мальчика. Ученик должен был вести скромный образ жизни, сопровождать гуру с непокрытой головой и босиком. Воспитывался он в духе почтительности и повиновения наставнику. Суровый порядок обучения, воздержание и запреты должны были придавать особые духовные силы. Ребенок устраивал правила поведения, характерные для касты, к которой он принадлежал. В учение к брахману дети поступали в возрасте 7—8 лет и обучались до совершеннолетия — 16—18 лет. В собрании религиозных текстов конца II — начала I тысячелетия до н. э. — Ведах — подчеркивалось значение воспитания и образования: надзор за воспитанием детей считался одной из важнейших обязанностей главы семейства. В Упанишадах (собрание религиозных текстов) обосновывалась обязанность человека перед предками, которая может быть исполнена, если человек родит детей и даст им достойное воспитание. Другими словами, воспитание рассматривалось как одно из важнейших условий исполнения человеком своего жизненного долга. В целом древнеиндийские педагогические идеи были тесно связаны с религиозно-философским учением брахманизма, которое в основном определяло цели воспитания, его содержание и конкретные формы. При35 чем все они были дифференцированы в зависимости от принадлежности к определенной касте. На втором этапе истории Древней Индии определенное влияние на характер воспитания оказывало религиозно-философское учение буддизм. Буддийская мораль предполагала равенство людей по рождению, отказ от насилия, воровства, разврата, лжи и пьянства. Соединение норм морали с чистотой помыслов и поступков могло обеспечить верующему спасение. Буддизм отрицал принципы неравенства каст. Реализовывались эти идеи в буддийских школах — своеобразных центрах духовного образования, существовавших преимущественно при монастырях. Такое образование рассматривалось как «восхождение» учеников от ступени к ступени. В школы принимались дети в возрасте 5—8 лет без учета их сословно-кастовой принадлежности. Обучение продолжалось до 15—25 лет. В этих школах сложилась последовательная педагогическая система, учитывающая возрастные особенности детей. Она основывалась на нескольких принципах, некоторые из них предполагали комплексное развитие ума, нравственности и физической культуры. Обучение в буддийских монастырях проходило в форме заучивания частей текстов и коллективных спевок. Кроме того, проходили беседы монахов с учениками о жизни Будды и его последователей, о нравственности и поведении монахов. Немалое внимание уделялось «избавлению души от страстей». Достичь этого можно было лишь благодаря правильному пониманию своей сущности и места в мире. Процесс самосовершенствования был длительным и включал в себя предварительную стадию, стадию сосредоточенности и стадию окончательного усвоения. Важно в данной системе и то, что учителя-монахи использовали разнообразные средства, позволявшие им создавать своеобразные программы индивидуального воспитания и развития каждого ученика. Учитель знакомил их и с принципами сохранения здоровья и личной гигиены, всячески поддерживал стремление учиться. Буддизм в Индии к началу II тысячелетия н. э. утратил свои позиции и постепенно переместился в Восточную и Юго-Восточную Азию. Поэтому в Индии появились школы и при индуистских храмах. 2.6. Особенности воспитания и обучения в Древнем Китае Ценный опыт воспитания и обучения, оказавший влияние на развитие педагогических идей на всем Древнем Востоке и на последующее развитие школы и педагогики, сложился в Древнем Китае. Здесь в VI в. до н. э. сформировалось несколько философских направлений, наиболее известными из которых были конфуцианство и даосизм. 36 Наибольшее воздействие на развитие образования, воспитания и педагогическую теорию оказали идеи китайского мыслителя и педагога Конфуция (551—479 гг. до н. э.). К этому периоду в Китае был накоплен богатый педагогический опыт. Его осмысление и обобщение приводили к выработке рекомендаций, которые содержатся в памятниках китайской письменности. Идеи Конфуция дошли до нас в изложении учеников и последователей в трактате «Лунь юй» («Беседы и суждения»). Конфуцианство с момента возникновения видело в воспитании важнейшее условие политического прогресса, стабилизации государственной жизни и обеспечения благоденствия. Это во многом обусловливалось подходом Конфуция к сущности человека, пониманием путей и способов формирования качеств идеальной личности. Поскольку люди по своей природе близки друг к другу, Конфуций утверждал, что в воспитании нельзя делать различий между людьми. Он считал, что возможности людей от природы не одинаковы и в соответствии с этим выделял четыре категории внутри общества. К первой относятся те, кто обладает совершенномудрием, дарованным ему небом. Люди второй категории приобретают знания посредством учения (благородные мужи, составляющие опору порядка в Поднебесной). К третьей категории относятся те, кто учится, несмотря на трудности. Четвертая категория — это народ, не способный к приобретению знаний. Конфуций особо указывал на благородных мужей как на образ, идеал и цель воспитания. Благородный муж должен обладать высокими нравственными качествами (жэнь), суть которых человеколюбие, гуманность. Данные качества, по убеждению Конфуция, должны обязательно сочетаться в человеке с любовью к учебе. Наряду с жэнь благородный муж, по Конфуцию, должен обладать высокой духовной культурой (вень), приобретенной им в процессе обучения. Подчеркивая связь моральных качеств и образованности в человеке, Конфуций ставил нравственное начало на первое место. Большое внимание в воспитании человека Конфуций уделял ритуалу, который придает определенную направленность процессу образования и воспитания. Своеобразной программой воспитания разносторонней личности считалось обучение «сынов неба» «шести искусствам»: церемониалу, музыке, стрельбе из лука, управлению колесницей, чтению и математике. Важное значение Конфуций придавал личной активности каждого человека при овладении должными формами поведения и культурой, его движению по истинному пути. Он подчеркивал также необходимость самообразования и стремления к самосовершенствованию. Конфуций сформулировал ряд требований к воспитателю, который совершенствует себя, учит тех, кто стремится к достижению знания, по37 могает тем, кто испытывает трудности в выражении своих мыслей. Он требовал индивидуального подхода к ученикам, тесного контакта между учителем и учеником. В целом Конфуцию принадлежит одно из первых мест среди педагогов древности по значению вклада, который он внес в развитие педагогической мысли Древнего Китая. Со II в. до н. э. конфуцианство было официальной идеологией, которая определяла характер воспитания и обучения в Китае. Конфуций был объявлен величайшим из мудрецов и провозглашен учителем 10 тыс. поколений. В целом педагогические традиции, зарождавшиеся в государствах Древнего Востока, повлияли на развитие воспитания и обучения многих народов мира. Контрольные вопросы и задания 1. Назовите основные этапы развития воспитания в первобытном обществе. 2. В чем принципиальные отличия передачи опыта у человека и животных? 3. Охарактеризуйте главные особенности социального воспитания в первобытном обществе. 4. В чем социально-педагогический смысл инициации? 5. Каковы основные функции социального воспитания в соседской общине? 6. Каковы особенности социализации в первобытном обществе? 7. Почему семья продолжает оставаться основным субъектом социализации в древнейших государствах? 8. В чем особенность социализации в Древней Индии? 9. Раскройте социально-педагогический смысл буддизма? 10. Почему Конфуция можно рассматривать как одного из первых социальных педагогов? Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. 2. Васильева, Ю. В. Лекции по социальной педагогике / Ю. В. Васильева. — М., 1997. 3. Малафеев, Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России / Н. Н. Малафеев. — М., 1996. 4. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Ф. А. Мустаева. — Екатеринбург : Деловая книга, 2002. 5. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — М., 1997. 38 Тема 3 Античная философия и ее вклад в развитие социальной педагогики 3.1. Спартанская и афинская системы воспитания: сходства и различия. 3.2. Этапы воспитания в спартанской школе. 3.3. Социально-педагогические взгляды мыслителей Древней Греции. 3.1. Спартанская и афинская системы воспитания: сходства и различия Спартанская и афинская системы воспитания, сложившиеся в Древней Греции, имели и много общего, и много различий. Общее было в том, что идеалом воспитания были герои, а не боги. Обе воспитательные системы были государственно-общественные по своему характеру. Ведущим принципом воспитания был агонистический, соревновательный. Различия заключались в том, что в спартанской системе главный акцент делался на физическое развитие, а в афинской — на единство физического и духовного. Кроме того, семья в Спарте не выступала ведущим субъектом социализации: ее социально-педагогическое влияние сводилось к минимуму. Принципиальное различие заключалось и в том, что спартанская система подавляла (нивелировала) личность, а афинская культивировала индивидуальность. Однако спартанская система воспитания наиболее полно выражала государственно-общественный характер социальнопедагогической сферы жизнедеятельности общества. В отношении порабощенных жителей Лаконии (VIII—IX вв. до н. э.) сложилась определенная философия: непосредственно с момента рождения люди различаются тем, что одни из них (рабы — илоты) предназначены к повиновению, а другие (спартиаты) — к властвованию. Военнополитический строй Спарты накладывал отпечаток на все сферы жизнедеятельности этого государства, в том числе и на воспитание, в частности, на его социально-педагогический аспект. Необходимость держать в повиновении огромное количество рабов определяла цели и задачи воспитания молодежи. Государство строго контролировало этот процесс: граждане-патриоты должны расти здоровыми, мужественными, стойкими, закаленными, выносливыми и т. д. Этот контроль начинался с первого дыхания ребенка: спартанский мальчик, который нередко рождался на щите с приложенным к нему копьем, приветствовался словами: «Или со щитом, или на щите!» Тотчас новорожденного купали в вине: такое могут выдержать только сильные и здоровые младенцы, слабые должны умереть. Затем старейшины племени держали совет: жить или не жить ребенку. Здоровому и крепкому мальчику давалось гражданство, и назначался 1 из 9 тыс. наделов, боль39 ных бросали в пропасть. В них видели угрозу вырождения народа. Считалось, что его жизнь не нужна ни ему, ни государству, если отказано в здоровье и силе. 3.2. Этапы воспитания в спартанской школе До 7 лет ребенок принадлежал матери, которая обязана была его воспитывать крепким телом и духом. Она сама кормила его грудью, и лишь со времен персидских войн в знатных домах появляются кормилицы и няньки из сословия периэков. Эти женщины отличались особенным усердием и способностью к воспитанию и потому весьма ценились даже иноземцами. Ребенка с младенчества не пеленали и не укрывали, оставляя на солнце, ветре, под дождем. Когда он подрастал, его учили не бояться темноты и одиночества, запирая в темные помещения на целые сутки. Пищи давали мало, отучали от капризов и нытья, наказывая палкой, прутьями и т. п. Физическое наказание было ведущим методом семейного воспитания. Уже с младенческого возраста спартанских детей приучали к военной выправке. В семье закладывались основы главных качеств будущего воина — пренебрежение к боли и страху. На седьмом году законные сыновья граждан поручались воспитателю — педоному (он никому не давал отчета и сам наказывал провинившихся) и подчинялись всем правилам системы, которая подразделялась на три этапа: от 7 до 15, от 15 до 20 и от 20 до 30 лет. Расходы покрывались отчасти за счет свободных граждан, отчасти государством. Государство запрещало своим гражданам воспитывать детей по своему усмотрению. Мальчиков собирали в отряды агеллы, во главе которых стояли прославившиеся воины. Главными задачами этого периода были: развитие способности самостоятельного преодоления жизненных трудностей, а также воспитание храбрости, самообладания, выдержки, хладнокровия перед смертью. Процесс формирования личности проходил в специальных заведениях под неусыпным контролем учителя, государства и всех граждан. Ни один спартанец не мог воспитываться в другом государстве. Храбрость и мужество прививались в драках: один отряд сталкивался с другим, педономы следили за потасовкой, чтобы похвалить наиболее отличившихся и наказать палками трусов. Другим основополагающим принципом социального воспитания в Спарте был общественный контроль. Институт наставничества был очень сильно развит: доблестный муж должен был быть связан с мальчиком беспорочной дружбой (по мнению Ксенофонта). Отчасти так возмещался недостаток родительского тепла и влияния. На соревнования приглашались и девочки, присутствие которых стимулировало воинственность юношей. 40 С 12-летнего возраста подростки ходили без одежды, босые и с обнаженной головой. По достижении 15 лет мальчики выдерживали несколько экзаменов. Один из них — показательное сражение (драка), на котором присутствовали все граждане во главе с царем. В возрасте 15 лет юноши вступали в «испытательный год» воинской подготовки. Они получали право ношения оружия, и их направляли во все части страны для несения воинской службы. Для воспитания презрения к смерти, виду крови их привлекали к истреблению наиболее сильных илотов (рабов). Этот год завершался новым публичным агоном (по аналогии с сечением), после чего молодежь зачислялась в состав помощников руководителей воспитания. Их основной обязанностью было физическое наказание младших членов агеллы, они выполняли ее с большим удовольствием. Другая задача — развитие краткой и логичной «лаконической речи». После 15 лет воспитание становилось менее суровым, а с 18 юноши помещались отдельно от подростков в эфебы. Они могли отпускать волосы и бороду и учились владеть боевым оружием. После 20 лет они жили в казармах, но уже имели право иметь семью, принимать участие в праздниках и совместных трапезах мужчин. Только в 30 лет заканчивалось обязательное военное воспитание, и спартиат становился равноправным гражданином, обладавшим всеми социальными и политическими правами. Женское воспитание практически ничем не отличалось: было провозглашено равенство полов; здоровые дети рождаются от здоровых и сильных родителей. По достижении определенного возраста женщинам разрешалось принимать участие в походах, криптиях (облавы на рабов) и даже в Олимпийских играх. Когда мужчины уходили на войну, женщины брали в руки оружие и охраняли город. Они присутствовали на всех государственных, военных и религиозных праздниках. В 30 лет заканчивался процесс государственного воспитания для обоих полов. Считалось, что люди достигали полного физического и нравственного развития. Спартанки были преданными женами, хорошими хозяйками. Их мнения уважали, порицания боялись, их похвалы добивались. Были случаи, когда мать собственноручно убивала сына-труса. Такие направления социального воспитания, как нравственное, политическое и другие, осуществлялись и во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, когда они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами, о героических делах современников. Таким образом, воспитание и социализация граждан Спарты до 30 лет практически совпадали: это был открытый процесс государственнообщественного характера. Основными принципами воспитания являлись: 41 общественный контроль и подчинение. Старшинство пользовалось невиданным уважением: младший почтительно стоял перед старшим и уступал ему дорогу. Телесные наказания господствовали, каждый мальчик мог получить удар тростью от любого взрослого. Еще одним принципом воспитания была дисциплина: спартанцы были уверены, что только она создает доблестных граждан-патриотов. Ребенок в Древней Греции был бесправным. Экономические проблемы, опасность перенаселения заставляли правителей принимать законы, в которых главе семейства представлялась полная свобода действий в отношении детей: они могли распоряжаться их жизнью, подкидывать и продавать в рабство (законы Солона). Особая жестокость к детям проявлялась в Древнем Риме. Глава семейства имел право жизни и смерти над своими детьми независимо от их возраста и т. д. Если отец отказывался от новорожденного, то его подкидывали на городской рынок или убивали. Брошенный ребенок становился источником доходов в преступных группах, заставлявших его заниматься нищенством, проституцией, кражами. 3.3. Социально-педагогические взгляды мыслителей Древней Греции В античном мире зарождаются научные знания о воспитании человека. Благодаря разделению на физический и умственный труд небольшое количество свободных граждан получили возможность заниматься исключительно умственной деятельностью. Идеи о воспитании молодежи возникают в недрах философских учений. В философии формируется социально-педагогическое знание, как часть педагогического. Демокрит (460—370 гг. до н. э.) в своем учении обосновывал тезис о необходимости соотнесения природы ребенка и воспитания. Таким образом, он одним из первых сформулировал принцип природосообразности. Кроме того, по его мнению, начинать воспитывать ребенка следовало с малых лет, учитывая при этом окружающую среду, опираясь на пример взрослых, авторитет семьи и родителей, приучая детей к труду. Социально-педагогический аспект содержит в себе каждое из изречений Демокрита: ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учатся; могут быть юноши мудрыми и старики глупыми, ибо научает мыслить не время, но раннее воспитание и природа; природа и воспитание подобны — именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу; постоянный труд делается легче, благодаря привычке; хорошими люди становятся больше от упражнений, чем от природы и др. 42 Он сформулировал одну из важнейших категорий социального воспитания — категорию меры: «От чего мы получаем добро, от того же самого мы можем получить и зло, а также средство избежать зла. Так, например, глубокая вода полезна во многих отношениях, но, с другой стороны, она вредна, так как есть опасность утонуть в ней. Вместе с тем найдено средство избегнуть этой опасности — обучение плаванию». В отношении воспитания средство избегнуть опасности подвергнуться искушению, совершить неправедный поступок — самовоспитание, которое становится для человека посохом на пути к должному: личность при этом обретает внутреннюю точку опоры в виде того самого стыда и чести, которые помогают ей преодолевать все трудности. В воспитании Демокрит видел одно из главных средств разрешения социальных проблем. Воспитанием регулируется процесс развития потенциалов личности и их реализация, вхождение человека в систему общественных отношений. Через воспитание, по его мнению, решается судьба человека, зависит счастье его близких и процветание общества: «Воспитание детей — рискованное дело, ибо в случае удачи последняя приобретена ценою большого труда и заботы, а в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим». Сократ (469—399 гг. до н. э.) выдвинул знаменитый тезис: «Познай самого себя», утверждая при этом, что познание может уничтожить в человеке все злое и вернуть человеческую природу в изначальное состояние добра. Сократа можно отнести к социальным педагогам: по происхождению, подготовке и контингенту слушателей; по форме организации и проведению занятий в «школе», у которой не было стен, определенного времени и постоянной территории; по цели, провозглашенной им: «человек, познай самого себя». Суть его педагогических суждений составляет тезис о том, что одной из главных жизненных задач человека является нравственное самосовершенствование. Счастье, по его мнению, состоит в устранении противоречия между личным и общественным бытием. Сократ — один из основоположников учения о доброй воле человека. Развитие природных задатков он связывал с воспитанием и образованием. Он был одним из родоначальников диалектики как основного метода доказательства — установления истины путем искусно поставленных вопросов. Главной же его заслугой было то, что достижение гармонии взаимодействия человека и общества осознавалось в первую очередь через необходимость самосовершенствования, что и превращало человека в активный субъект социализации и воспитания. В поисках истины ученик и наставник, но его мнению, должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю». 43 Одним из выдающихся достижений Сократа является положение о том, что научное знание — обязательное условие социализации свободного человека: оно помогает ему познать самого себя; определить цель жизнедеятельности; отличить добро от зла, прекрасное от безобразного. Знание делает людей благородными. Знание, которое относится к области добродетели (нравственность), «способно управлять человеком». Аристотель (384—322 до н. э.) был сыном врача и уроженцем небольшого города Стагиры, расположенного близ горы Афон, почти на границе с Македонией, поэтому его иногда называли Стагиритом. Некоторое время он прожил в Афинах, где учился у Платона, затем был воспитателем Александра Македонского и впоследствии обучал юношей в Афинском Лицее, им самим основанном. В конце жизни Аристотель был вынужден бежать из Афин, поскольку его осудили за «безбожие» (разумеется, не за атеизм, а за несогласие с некоторыми традиционными религиозными постулатами того времени). Впрочем, и ранее подобные обвинения афиняне предъявляли многим известным философам: и Сократу, и Анаксагору, и Протагору. Воспитывать, по мнению Аристотеля, следовало не столько граждан утопического идеального государства, сколько просто образованных и гармонично развитых людей, которым предстояло жить в реальном обществе. Семейное воспитание, с точки зрения философа, должно было, наряду с общественным, играть важную роль в формировании личности «человека и гражданина». В то же время оба вида воспитания должны быть неразрывно связаны и решать общую задачу, поскольку, по мнению Аристотеля, цель жизни человека — состояние «эвдемонии» (от греческого — «счастье») — может быть достигнуто только при разумном социальном устройстве общества. Одну из сторон сущности человека Аристотель видел в том, что он — «общественное животное». Впрочем, социальное воспитание он ставил несколько выше семейного, видя в нем более преимуществ и ставя спартанцев в пример другим государствам не столько за их конкретные методы воспитания, сколько за то, что они сделали его делом общегосударственным. Он подчеркивал, что каждому общественному строю должно соответствовать свое специфическое общественное воспитание. Вместе с тем именно оно имеет гораздо больше шансов быть правильно организованным, чем «стихийное» семейное. В случае принятия разумных законов общественное воспитание сумеет благотворно сказаться на развитии граждан в большей степени, чем домашнее. Плутарх (около 46 г. — между 120—130 гг. н. э.) родился и провел почти всю жизнь в Греции, имевшей в те годы статус римской провинции, занимая высокие должности в местной и римской администрации. 44 Прославился Плутарх своими сочинениями на самые разнообразные (в том числе и педагогические) темы. Самыми известными из его книг стали «Сравнительные жизнеописания», т. е. парные биографии знаменитых греческих и римских политических деятелей. О воспитании в Древней Спарте у Плутарха рассказано в жизнеописании полулегендарного царя Ликурга (ранее VII в. до н. э.). Конечно, работы Плутарха нельзя назвать строго историческими исследованиями. Мировоззрение его, по собственному признанию, во многом сформировалось под влиянием платоновской философии, а «Жизнеописания» — это своего рода психолого-моралистические новеллы, в которых деяния правителей оценивались с этических позиций. Вместе с тем Плутарх ссылается на многих греческих авторов, работы которых до нас не дошли, в том числе на живших до Платона. Таким образом, можно предположить, что спартанская система общественного воспитания, описанная в биографии Ликурга, включает в себя и некоторые идеализированные платоновские представления, и реальные элементы, имевшие место в жизни Спарты VIII—IV вв. до н. э. Одними из первых письменных источников, посвященных проблемам социального воспитания, были труды древнегреческого философа Платона (427—347 гг. до н. э.). По мнению Г. Зоргенфрея, Платон является не просто автором первой дошедшей до нас научной педагогической теории, но и первым представителем социальной педагогики. В своих трудах «Государство» и «Законы» он сделал попытку представить проект идеального, по его мнению, общественного строя. Платон полагал, что государство возникает, когда один человек не может самостоятельно обеспечить себя всем необходимым, но нуждается еще во многом. Для удовлетворения той или иной потребности (в жилье, одежде и др.) он прибегает к помощи других людей — профессионалов в той или иной сфере (строителя, сапожника и т. д.). Платон считал, что каждый член государства должен быть специалистом лишь в одной области, но достичь в ней подлинного мастерства. Причем ему следует поручать то дело, к которому он предрасположен по своим природным задаткам, им он и будет заниматься всю жизнь, не отвлекаясь ни на что другое. Всех граждан государства Платон разделил на три категории: правители, воины (стражи) и ремесленники. Каждой из категорий соответствует определенное начало человеческой души: разумное — правители, аффективное (Платон называл его «яростный дух») — стражи, неразумное (вожделеющее) — ремесленники. Несмотря на то, что правители и стражи являются высшими классами, а ремесленники, разделенные по отраслям специализированного труда, — низшим, все три класса необходимы идеальному государству. Счастливым и процветаю45 щим, по мнению философа, может быть лишь государство целиком, а не отдельный класс или индивид. Подобный подход Платона базируется на его идее господства справедливости в идеальном государстве. Именно справедливость должна сплотить разные части государства в гармоничное целое. Таким образом, необходимые виды работ разделены между отдельными категориями граждан, но в целом образуют гармоничное, справедливое сочетание. Важно отметить, что в качестве граждан идеального государства Платоном рассматривались лишь свободнорожденные люди. Основную роль в формировании и эффективном функционировании идеального государства должны играть стражи, призванные охранять остальных членов общества от внешних врагов и поддерживать внутренний порядок. Платон полагал, что воспитание стражей не должно быть чем-то второстепенным и осуществляться, как попало. По его мнению, на их воспитании и образовании покоятся основы государственной жизни. Понимание Платоном сущности воспитания имело определенную специфику. Он полагал, что «если удовольствие, чувство дружбы, скорбь и ненависть возникнут надлежащим образом в душах людей, еще не способных отнестись к ним разумно, то впоследствии, получив эту способность, они станут согласовывать с разумом эти правильно полученные ими навыки». Таким образом, воспитание, по мнению Платона, является не чем иным, как организованным направлением удовольствия и страдания ребенка, своеобразным методом оптимального дозирования «кнута и пряника». Из этого следует, что необходимое воспитание стражей может быть реализовано лишь с помощью жесткого государственного контроля за ним. В целях правильного социального воспитания стражей Платон предлагал особую систему: для тела — гимнастическое воспитание, а для души — мусическое (последнее должно предшествовать гимнастическому). Мусическое воспитание (от греческого мusike — общее образование, духовная культура) — система умственного, эстетического нравственного воспитания в Древней Греции, включающая литературное и музыкальное образование, знакомство с основами наук, изучение ораторского искусства, политики, этики, философии Оба воспитательных направления следует, согласно Платону, организовать с учетом ряда требований. Результатом правильного мусического воспитания станет определенный социальный идеал стража, который он описывает так: «Его раздражение или, наоборот, удовольствие будут правильными; он будет хвалить то, что прекрасно, и, приняв его в свою душу, будет питаться им и сам станет безупречным; а безобразное (постыдное) он правильно осудит 46 и возненавидит с юных лет, раньше даже, чем сумеет воспринять разумную речь». (Для философии Платона бесспорным было то, что, если человек с детских лет видит вокруг себя и соответственно познает лишь «благое», «добродетельное», а также не созерцает «безобразного» и «низменного», он всегда станет поступать справедливо и правильно и никогда — дурно.) Гимнастическое воспитание стражей, по Платону, так же как и мусическое, должно быть тщательным, начинаться с раннего детства и продолжаться в течение всей жизни. Гимнастика способствует здоровью тела, которое достигается не только физическими упражнениями, но и воздержанием от пьянства, правильным питанием. При этом мусическое и гимнастическое воспитание нужно, по мнению Платона, не ради души и тела, а ради согласования яростного и философского начал в человеке. Таким образом, тот, кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с занятиями мусическим искусством и в надлежащей мере обращает их к душе, достигает совершенства. Женщины, как и мужчины, полагал Платон, могут иметь склонность и природные задатки для того, чтобы стать стражами. Однако у них эти задатки слабее, чем у мужчин. Тем не менее система воспитания стражей едина для обоих полов, и женщинам в идеальном государстве надлежит заниматься мусическим и гимнастическим искусствами, а также военным делом. По мнению Платона, для сохранения и эффективного функционирования государства необходима реализация следующих требований: 1) особая демографическая политика, 2) особое семейное воспитание, 3) специальная подготовка и отбор начальствующих лиц для управления государством. Система социального воспитания в идеальном государстве Платона предполагала наличие достаточного количества специалистов для обеспечения эффективной подготовки подрастающего поколения к жизни. Заслуга Платона состоит в том, что он наметил перспективы развития социального направления в педагогике. Он сделал попытку обосновать сущность и содержание таких направлений социального воспитания, как нравственное и гражданское воспитание. В дальнейшем многие идеи Платона были использованы в разработке теоретических основ социальной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания немецким философом и педагогом Паулем Наторпом. Контрольные вопросы и задания 1. Каковы основные принципы спартанского воспитания? 2. Назовите сходства и различия спартанского и афинского воспитания. 47 3. Каково положение ребенка в античном обществе? 4. Перечислите и охарактеризуйте факторы, существенно повлиявшие на создание Платоном собственной философской концепции. 5. Каковы составляющие элементы идеального государства? В чем их социально-педагогическая сущность? 6. Какие из требований, выдвинутых Платоном в области мусического и гимнастического воспитания подрастающего поколения, актуальны сегодня? 7. Перечислите и охарактеризуйте условия, необходимые для сохранения и эффективного функционирования идеального государства. 8. Каким образом воззрения Платона повлияли на дальнейшее развития социального направления в педагогике? Список литературы для подготовки 1. Ильинская, Л. С. Древняя Греция: история, быт, культура / Л. С. Ильинская. — М., 1997. 2. История социальной педагогики / под ред. М. А. Галагузовой. — М., 2001. 3. Джуринский, A. M. История педагогики / А. М. Джуринский. — М., 2000. 4. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л. Н. Модзалевский. — СПб., 2000. Тема 4 Основы социальной педагогики в эпоху Средневековья 4.1. Факторы, определяющие социально-педагогическую мысль средневековья. 4.2. Основные методы социального воспитания, характерные для католической церкви. 4.3 Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов. 4.1. Факторы, определяющие социально-педагогическую мысль средневековья В Центральной, Западной и Южной Европе время с V по XVI вв. — это эпоха Средневековья. Для этого периода был характерен феодальный общественный строй и безраздельное господство католицизма во всех областях жизни, которое стало возможно благодаря сильной церковной организации, обладавшей политическим и экономическим могуществом. До IV в. н. э. христианская церковь преследовалась, но в 313 г. она получает статус официальной религии. В средневековье воспитание опиралось на восприятие человека как такового перед Богом (что было совершенно новым для многих родовых обществ) и человека как представителя сословно-корпоративной субкультуры, ведь именно в это время происходит окончательное формирование 48 устойчивых социальных групп. Строгая корпоративность стала одной из характерных черт того периода истории. У каждой социальной группы был свой юридический статус, свои правила поведения, моральные нормы, внешние формы отличия, права и привилегии. Следовательно, полноценное поддержание традиций влекло за собой создание строгой системы воздействия на личность человека. Усвоение социальных норм начиналось с самого рождения. Нарушение правил поведения каралось очень строго, а переход из одних социальных групп в другие был практически невозможен. Очень сложным было отношение к бродягам, иноверцам, больным, убогим людям. Они не были приняты в «единую семью Христову». Учить и воспитывать их не стремились. Они жили как бы на обочине остального мира. Эти люди составляли отдельную категорию тех, кого не считали нужным включать в круг социально значимых групп. Естественно, там царили свои нравы и порядки, но попасть в этот мир было для средневекового человека страшнее смерти. Относились к таким людям резко отрицательно. Если причина болезни была непонятна (например, врожденная глухота, слепота и немота, идиотия, эпилепсия и т. д.), то таких людей опасались и избегали. Особенно боялись людей с психическими отклонениями. Причиной болезни часто считали влияние дьявола на человека, овладение им бесами. «Изгоняли бесов» из больного молитвой, иногда просто сжигали на кострах инквизиции, как ведьм. В то же самое время в христианском мировоззрении всегда значительное место отводилось милосердию и благотворительности по отношению к тем, кто находится в нужде, скорби или болезни. Слепые, хромые, убогие — это те категории населения, которые традиционно были под опекой христианской церкви. При монастырях в III—IV вв. н. э. их начинают опекать и лечить, а потом эту эстафету перенимают государственные учреждения. Крестовые походы — это один из способов насильственного насаждения духовных ценностей, уклада жизни, культуры целым народам, имеющим свои национальные особенности и правила жизни. Их социально-педагогическое воздействие было направлено на огромное количество людей. В большинстве случаев народы защищали свои традиции и верования. Некоторые крестоносцы даже оставались на Востоке, забыв свои родные места. Они перенимали обычаи другой страны, богатели и не хотели возвращаться на Запад. В основе крестовых походов лежали религиозные (распространение христианства), демографические (резкий рост населения), экономические (завоевание новых земель) и национальные мотивы. Крестовые походы — 49 это значительное социальное явление, оказавшее влияние как на те народы, в отношении которых был поднят меч, так и на сам средневековый Запад, который был инициатором Священной войны. Историк Ж. Ле Гофф, анализируя средневековые источники, считает, что крестовые походы самому Западу ничего хорошего не принесли. Напротив, еще раз находит свое подтверждение мысль, что жестокость (и жесткость) чаще всего оборачивается против того, кто ее и применяет, развращая душу человека. Иногда кажется, что в некоторых случаях (например, при работе с наркоманами и алкоголиками на первых этапах) такие методы, как принуждение и жесткое наставление, могут быть необходимы и оправданы. Но, несмотря на очевидную положительность цели (заставить человека жить нормально, порвав с пагубными привычками, отказавшись от неправильного образа жизни), бывает трудно не переступить ту черту, за которой мы воздействовали на человека именно ради него, а не ради своих каких-то интересов. Если в социально-педагогической практике начинают применяться какие-то насильственные методы, то это говорит либо о низком профессиональном мастерстве педагога, либо о неудачно выбранной стратегии социально-педагогического воздействия. История нам демонстрирует на примере Священных войн, к чему может привести такая социально-педагогическая политика государства. Еще не сложился профессиональный педагогический язык, поэтому используются философские, теологические, этические понятия и категории. Еще не существовало и собственно текстов, посвященных одной теме. Каждое произведение — это целый комплекс проблем, вопросов, идей, которые имеют отношение ко многим сферам человеческой жизни. 4.2. Основные методы социального воспитания, характерные для католической церкви Средневековая педагогика ставила во главу угла воспитание верой. Делался акцент не на получение научного знания, а на спасение души и ее нравственное формирование, воспитание добродетелей и мудрости, которая основывается на разуме, воле и вере. Если в язычестве человек что-то значил только как средство для других, посторонних практических целей, например, государства, касты, сословия и т. д., то, согласно христианской идее, абсолютное достоинство человека заложено, прежде всего, в нем самом, так как в человеке, созданном по образу и подобию Божию, непрестанно пребывает сам Бог. Соединиться с Богом — вот главное назначение для каждого человека. Процесс воспитания в средневековье подразумевал обязательное восприятие христианских идей и формирование на этой основе социальных навыков, принятых в данном сообществе, иначе они не могли быть при50 знаны в нем; профессиональных навыков, которые позволят выполнять свою работу и культивировать в себе нравственные и духовные качества, которые будут вести человека к жизни вечной. Корпоративность, иерархичность общества закреплялись церковью. Верность данному Богом «социальному призванию» поощрялась. От человека требовалось добросовестное выполнение присущих тому или иному положению обязанностей. Это способствовало сохранению общественной стабильности и порядка. Понятие «призвание человека» в Средние века — это нечто данное с момента рождения. Человеку было нужно не столько развивать и угадывать свои личные склонности и таланты, сколько безропотно принять свое положение, и с честью выполнять свои обязанности. В западноевропейском средневековом обществе иерархия индивидуальных возможностей и способностей человека совпадала с социальной иерархией. Все, что должен был знать индивид, четко формулировали и определяли родители, родные и церковь. Воспитание рыцаря, например, — это воспитание в первую очередь двух основных черт: готовности к мученичеству за веру и щедрости — традиционной добродетели богатых, а также семи рыцарских качеств. Ремесленник должен хорошо работать. Священники — хорошо отправлять святые таинства и проповедовать истинное учение, купцы — вести справедливую торговлю и т. д. Общие педагогические идеалы были переориентированы с рационально мыслящей личности, стремящейся к полноценной, нацеленной на получение удовольствий земной жизни, на человека, стремящегося к Богу, обладающего смиренной душой и развитыми религиозными чувствами. Христианство в соответствии со своими постулатами осуждало те профессии, которые способствовали впадению в один из смертных грехов: к сластолюбию могла привести работа в трактире или бане, корыстолюбие, в некоторой степени профессиональный грех адвокатов, судей и нотариусов и т. д. Низкими или дурными профессиями являются те, которые ничего не создают (например, торговля). В XI—XIII вв. ситуация начинает меняться. В связи с развитием ремесел появляются новые социально-профессиональные категории, которые благодаря своей возросшей численности и роли требуют уважения и статуса, который бы соответствовал их экономической силе. Происходит оправдание жизни практической, деятельной, во-первых, исходя из идеи о всеобщем благе, во-вторых, благодаря тому, что труд перестает быть знаком низшего положения и становится достоинством. Затрачиваемый труд оправдывает не только занятие, но и тот доход, который он приносит. Теме труда посвящены многие работы католических мыслителей. Фома Аквинский, например, считал хозяйственной добродетелью экономию, 51 упорядочение домашнего хозяйства, бережливость. Он, как и другие схоласты, учил благоразумию, искусству «правильного» употребления земных благ, «правильной» любви к богатству, осуждал чрезмерную роскошь и расточительность. Католицизм в лице немецкого теолога Майстера Экхарта в XIII в. проанализировал различие между двумя способами существования — обладанием и бытием. Он считал, что институт частной собственности оправдан лишь в том случае, если не служит эгоистическим целям, а способствует удовлетворению всеобщего благосостояния. Понятие нищеты — это не внешнее состояние, а глубоко внутреннее: «тот нищ, кто ничего не желает, ничего не знает и ничего не имеет». Теоретики католицизма в Средние века подготовили почву для того в целом благосклонного отношения к предпринимательству, которое будет характерно особенно в период Реформации. Как писал В. Зомбарт (немецкий идеолог и экономист XIX — начала XX вв.), значительная доля «коммерческой солидарности», составляющей важный элемент капиталистического духа, стала возможной благодаря воспитательной роли церкви. Средневековье создает универсальный, не знающий ни социальных, ни сословных границ образ совершенного христианина. Учительная литература того времени выделяет те критерии и добродетели, которые легли в основу «социально-функционального» воспитания, например: — бога лицезреть может только личность, а общество, созданное из единомышленников, должно помочь достигнуть этого каждому человеку (Фома Аквинский); — добродетельное поведение должно быть воспитано в процессе развития и ума и воли (Винсент де Бове); — чтобы жить правильно, надо понимать смысл норм и человеческих поступков. Понять же их можно только, приобщившись к духовному знанию. Основными добродетелями человека считались: скромность, терпеливость, щедрость, смирение, мужество и т. д. Человеку как существу греховному присущи такие качества, как строптивость, вспыльчивость, лень и т. д. Эти качества не только мешают ему достичь жизни вечной, они усугубляют земное существование, сея вражду и ссору между людьми. Семейное положение — тоже предопределено Богом. Ведешь ты целомудренную одинокую жизнь или состоишь в браке, любое из этих положений надо было принимать со смирением. Семье как социальному институту придавалось огромное значение. Само понятие «дом» не ограничивалось рамками малой семьи. Туда входил широкий круг людей, соединенных родственными, хозяйственными, психологическими связями. 52 Долгое время кровно-родственные вертикальные связи доминировали над супружескими. Члены одной семьи не ограничивались совместной заботой об общем имуществе, они не допускали причинение ущерба престижу других. «Неподобающее поведение» любого члена рода (как и неотомщенная обида, нанесенная кому-либо из близких) представляло опасность для всех остальных, ставило под угрозу их общий статус и реноме. Внутренняя жизнь дома не подлежала обсуждению с «чужими». Тот, кто забывал об этом, обрекал себя на позор. Круг близких имел право на сокровенное (в то же время как каждый в отдельности не всегда). Рядовой человек считал необходимым подчиняться воле широкого круга родных даже при выборе имен своим детям, мебели для дома или темы разговора с соседями. В Средние века всякое уединение было странностью. Отшельничество же считалось подвигом. Несмотря на жесткую регламентацию жизненного уклада, люди достаточно часто поступали вразрез с принятыми нормами (особенно в делах любовных), но такой конфликт никому не проходил даром. Любой случай необычного поведения в кругу близких не оставался незамеченным и вызывал резонанс: у одних осуждение, у других — сомнение, у третьих — подражание. Неканоническое поведение становилось выразителем революционных идей, детонатором общественного спокойствия. Отцы Церкви, говоря о воспитании людей и их межличностных отношениях, построенных на христианских принципах, придавали огромное значение социальному окружению человека. Они весьма настороженно относились к тесному общению верующих с внешним, языческим миром. Это объяснялось опасностью негативного влияния языческого мировоззрения на неокрепшие души христиан, особенно юных, в условиях стихийной социализации. Поэтому единственно правильное воспитание христианин в те времена мог получить лишь в верующей семье и общине, а негативному нехристианскому влиянию на мировоззрение государственных и общественных учреждений необходимо было противостоять. Родители и духовные наставники должны контролировать процесс любого воспитания и обучения, чтобы вмешаться в надлежащий момент. Таким образом, в самом процессе мирской жизни и подготовке к жизни вечной огромное значение придавалось индивидуальному воздействию, научению человека. У раннехристианских авторов акцент переносится с простого образования, которое рождало конфликт между знанием и поведением, на социальное воспитание. Человеческая мудрость, не опираясь на веру, не могла помочь выбрать правильную линию поведения в жизни. Главным становится нравственное и религиозное воспитание. Из Отцов Церкви более других говорил о проблемах воспитания человека для мирской жизни 53 Иоанн Златоуст (354—407). На первое место он выдвигал воспитание, которое было бы по сущности христианским, а по форме семейным. В некоторой степени это было отрицанием античного общественного воспитания. Помощь ребенку в приобщении к христианскому мировосприятию должна оказываться родителями, священником и общиной. Родители с ранних лет своими нравоучениями и личным примером добродетельной жизни способны внушить ребенку христианские чувства. Устраняясь от воспитания собственного ребенка, они совершают большой грех, ибо ответственны за него перед Богом. Златоуст в «Уроках о воспитании» пишет, что «родить ребенка есть дело природы; образовывать и воспитывать их в добродетели — дело ума и воли... Это долг священный, которого нельзя преступить, не сделавшись виновным в своего рода детоубийстве. Эта обязанность обща как для отцов, так и для матери. Внимательно наблюдайте за их поступками, за их сообществами, за их связями — и не ожидайте от Бога никакой милости, если не исполняете сего долга». Через подобное мировосприятие опосредованно проводится подготовка к праведной жизни, в том числе и социальной. Истинная вера должна подсказать, как правильно вести себя в любой жизненной ситуации. Подобное воспитание не отрицало и мирского образования, но лишь как дополнительного, второстепенного, по отношению к главному. Так как разногласий о том, какую личность надо воспитывать, в средневековье не возникало, то основное внимание уделялось поиску кардинально новых методов воспитания в связи с утверждением нового педагогического идеала. Религиозность, построенная на незыблемой священной традиции, предполагает некритичное отношение к обычаям, жесткое соблюдение всех канонических правил и норм поведения. Средневековье выработало модель авторитарного патриархального воспитания, опиравшегося на традицию, авторитет и волю. Для женщин было предусмотрено только домашнее обучение, которое осуществлялось под строгим присмотром матери или же в монастыре. В результате сложилась парадоксальная ситуация, когда женщины оказывались образованнее мужчин-рыцарей. Поэтому духовенство использовало эту ситуацию: воздействовало на феодалов через женщин, воспитанных в религиозном духе. Обучение непривилегированных сословий заключалось в усвоении социальных норм поведения на основе религиозных наставлений, семейного воспитания, а также постижении мастерства ведения хозяйства, рукоделия. Здесь обучение имело большую профессиональную направленность. Важным фактором усвоения верующими предписываемых норм и образцов поведения было усиление церковного контроля над их соблюдени54 ем. Одним из проявлений этой акции можно считать ужесточение наказаний за нарушение христианских заповедей. В Средние века широкое распространение получает инквизиция (от латинского Incvisitio — розыск), а с XIII в. она действует как регулярный церковный суд. Изначально инквизиция была направлена против ересей, но потом стала часто использоваться против всяческих проявлений вольнодумства. Очень действенными мерами воздействия на массы (как поучительно-назидательный пример неминуемого наказания за нарушение принятых норм поведения) признавались публичные казни и жесточайшие пытки. Широко процветала продажа индульгенций (от латинского Indulgentia — милость) — грамот об отпущении грехов как бывших, так и предполагаемых. Практика индульгенций способствовала развитию порочных наклонностей у представителей влиятельных социальных групп, вызванных безнаказанностью. Это в значительной мере подрывало авторитет церкви как института, призванного стоять на страже воспитания нравственности и других положительных качеств, способствовало появлению новых еретических движений, что в свою очередь еще больше усиливало общественное беспокойство. Обобщая, можно сказать, что эпоха Средневековья оказала огромное влияние на всю дальнейшую социально-педагогическую практику. Произведения средневековых авторов нуждаются в переосмыслении, а многие открытия того времени еще не нашли своего практического применения. Христианские мыслители преподали пример детального сугубо индивидуалистического восприятия человека с выходом на «одухотворенность ежедневного поведения». Они связали воспитание с такими важными ориентирами, как представления о цели и смысле жизни. Христианские педагоги детально проработали вопросы нравственного развития человека, семейного воспитания, влияния окружающей среды на индивида, роль такого важного социального института, как церковь, в социально-педагогическом процессе в обществе. Были разработаны специфические методы воздействия на целые коллективы и отдельного человека: научение, проповедь, причастие, исповедь, покаяние и т. д. Особое внимание уделялось разработке системы, свойственной для социально-педагогического процесса учитель — ученик, так как воспитание — это подражание учеников Иисусу Христу. Средневековая педагогика стала основой для гуманистических воззрений эпохи Возрождения. 55 4.3. Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов В XV в. начинаются кардинальные изменения в обществе. Происходит обмирщение социального уклада: светские формы социальных отношений признаются приоритетными над религиозными. Этот процесс характерен для всех сфер деятельности: от семьи до государства. Усиливается светская власть, расцветает светская культура. Появление мануфактур, развитие производства привело к возникновению людей, которым стало тесно в условиях средневековых корпораций и корпоративного мышления. Купцы были заинтересованы в свободном развитии своих детей. Стала цениться и осознаваться необходимость формирования гражданских добродетелей и социальных качеств, которые помогут научиться общаться с другими людьми. Этому могли способствовать как новая система образования членов общества, создающая новые качества, так и культура, развивающая социальные контакты, которая украсит жизнь и утешит в старости и несчастьях. Объективной основой появления нового течения являлось утверждение и развитие буржуазных отношений, которые будут впоследствии опираться на частную собственность, личное предпринимательство, гражданские свободы. Контрольные вопросы и задания 1. Назовите факторы, определяющие социально-педагогическую мысль средневековья. 2. Перечислите основные методы социального воспитания, характерные для католической церкви. 3. Раскройте специфику сословного воспитания. 4. Какие изменения произошли в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов? Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. М. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. М. Андреева. — М., 2000. 2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья : в 2 т. / общ. ред. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М., 1994. 3. Корзо, М. А. Образ человека в проповеди XVII века / М. А. Корзо. — М., 1999. 4. Ле Гофф, Ж. Другое Средневековье: время, труд и культура Запада / Ж. Ле Гофф. — Екатеринбург, 2000. 56 Тема 5 Социально-педагогические идеи христианства 5.1. Социально-педагогический воспитательный потенциал христианства. 5.2. Функции христианской религии. 5.3. Принципы, методы, формы христианского воспитания. 5.1. Социально-педагогический воспитательный потенциал христианства С момента своего зарождения христианство было образовательной религией. Иисус Христос сделал обучение и воспитание основными средствами распространения своих идей: «Итак, идите, научите все народы, крестя их во имя Отца и Сына и Святого Духа», — напутствовал он своих учеников. Вся основная христианская литература направлена на воспитание добродетелей, мудрости, благочестия и нравственности. Она учит добровольному служению людям и обществу, а не «эгоистической замкнутости в себе». Она адресована каждому в отдельности и в то же время имеет всеобщий характер. По мнению В. Зеньковского, жизнь всегда и везде социальна, она знает не отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой совокупности развивается отдельный человек. Христианство социально-педагогично по своей сути, ибо видит в человеке «образ Божий»: в отличие от всех остальных живых существ человеком не рождаются, а становятся в процессе всей жизни. Социально-педагогический воспитательный потенциал христианской религии во многом определяется заложенными в ней идеями и принципами: открытостью, перспективой, равенством и др. Открытость по горизонтали определяется идеей равенства всех людей перед Богом. Принцип равных возможностей объединяет их и лежит в основе идеи соборности. В социально-педагогическом плане это означает, что все дети — «наши»: нет детей своих и чужих. Открытость по горизонтали обеспечивается и тем, что для принятия христианства нет никаких ограничений во времени и пространстве: ни по национальному, ни по социальному или иному признаку, ни даже по прежней вере. Открытость по вертикали обеспечивается более сложно, так как в нижней точке — человек (существо греховное и падшее), а в верхней — Бог — верховная идеальная сущность, наделенная высшим разумом, абсолютным совершенством и всемогуществом. Сущность Божия для человека «совершенно недостижима», т. е. человек никогда не сможет стать Богом и, таким образом, кажется, что система закрыта, так как исчезает 57 мотивация, разрушается педагогический механизм: если цель, идеал очевидно недоступны, то человек не стремится к их достижению. Однако в христианстве заложен искусный механизм поэтапного нравственного восхождения человека и приближения его к Богу: ты искренне веришь в Христа и живешь по его заповедям, ты — правоверный христианин; ты служишь Богу верой и правдой, ты нравственно поднимаешься еще выше; ты живешь и действуешь но законам Божьим, являя собой пример истинного служения вере для всех остальных, ты причисляешься к лику святых; ты проповедуешь идеи Христа, ты становишься Его учеником — апостолом. Образцом совершенной земной жизни является жизнь апостолов, которые утвердили своим примером возможность осуществления христианского вероучения на земле. Таким образом, любой истинно верующий христианин может максимально приблизиться к Богу, никогда не достигая его образа. Открытость перспективы — мощный социально-педагогический рычаг, который всегда использовали социальные педагоги в своей деятельности. Представляется, что вера христианская и педагогическая в отношении перспективы бытия различных объектов и субъектов, с которыми работают социальные педагоги, должны, если не совпадать, то помогать друг другу. Одна из главных задач социального педагога — показать перспективу ребенку, утвердить ее в его сознании как достижимую цель. Педагогический смысл открытости перспективы заключается и в том, что ребенок имеет право на ошибку. Индивидуально дифференцированное право на ошибку — обязательное условие гуманности и жизненности социально-педагогической системы. Христианская религия — одна из самых демократичных, что проявляется, прежде всего, в ее терпимости к другим вероисповеданиям. Конечно, в истории христианской церкви имеются факты ярой нетерпимости к инакомыслию, что и подтвердил Павел II в своем знаменитом покаянии накануне XXI в. Самое же главное состоит в том, что между верующим и Богом нет посредников, и он напрямую может обратиться к Всевышнему: Бог его слышит, видит, а главное — никто не исказит его слова и просьбы. Человечность христианской веры основывается, как это ни странно, на непоколебимом авторитете высшей власти — Бога: он всевидящ, всезнающ, всемогущ. Он — олицетворение высшей справедливости: все, что ни делается, все к лучшему! И это как нельзя лучше отвечает альтруистической сущности человека. При этом нет разделения на формальную и неформальную сферы общения, происходит педагогизация пространства всей жизнедеятельности. Отсюда огромное и радостное желание добровольного служения Господу Богу: мечта о справедливости — извечная мечта всех 58 поколений людей. Служение праведности во имя самой идеи и как награда вечность бытия, что может быть привлекательнее?! В этом, как представляется, социально-педагогический аспект христианства: и Бог и человек хотят одного и того же — очищения от греховности, нравственного совершенствования, приближения его к божественному идеалу. Когда и социальный педагог, и его воспитанник желают одного и того же, начинается их добровольное встречное движение, никого не надо упрашивать, заставлять и принуждать, тем более наказывать. Эффективность социально-педагогического процесса резко возрастает, так как ребенок позитивно воспринимает требование субъекта социальнопедагогического процесса. Здесь разрешается вся «тайна» социальной педагогики: если воспитанник видит (сам или с чьей-то помощью) личностный и общественный смысл предъявляемого требования, если это требование «упаковано» в привлекательную форму и открывает перед ним увлекательную жизненную перспективу, то результат будет всегда положительный и высокий. В христианстве этот механизм встречного движения объекта и субъекта социального воспитания заложен и действует с большой степенью гарантии. 5.2. Функции христианской религии Жизненности и стойкости христианского вероучения способствует мощная психотерапевтическая функция веры вообще, обрядов и традиций, с ней связанных. С ней человек обретает внутреннюю точку опоры, дающую силы в борьбе с трудностями, веру в могущество собственного духа. Человек есть органически цельное существо, физическое и духовное начало в нем взаимосвязаны. По мнению Б. Т. Лихачева, в понятие духовности входят такие явления психической деятельности, как идеальное творчество и то, что составляет духовную основу жизни — вера, надежда, цель, перспектива, любовь, совесть, нравственная свобода. Системообразующим началом, двигателем и фундаментом жизнедеятельности в этом ряду является вера. Человек без веры не может жить. Это свойство присуще человеческой психике, и, если оно утрачивается, человек погружается в безысходность и отчаяние. Жизнь утрачивает свой смысл. Вера выполняет животворную и защитную функцию во взаимодействии человека с окружающим миром и самим собой. Она обеспечивает его ориентацию в реальном и духовном пространстве, способствует достижению уверенности, и утверждению ее идеалов и земного успеха. Психологический процесс обретения веры и эмоциональный настрой верующего в исцеляющую силу Бога (в партию, идею, самого себя) мобилизуют биоэнергетические потенциалы ме59 ханизма человека, приводят в состояние повышенной активности все его «сущностные силы», вселяют веру в успех предстоящего дела. Вера выступает в качестве основной силы проявления духа, становится главным средством достижения успеха. Она является духовным первоисточником и стимулом, который пробуждает, заставляет действовать все интеллектуальные, физические и психические ресурсы человека. Особый подъем физических, духовных и иных сил верующих происходит в процессе службы, молитвы. Через принятие идеалов вероучения, укрепления убежденности в его праведности достигается особое приподнятое состояние верующего. Вера — чувство глубоко индивидуальное и интимное, именно через нее человек верующий достигает эмоционально возвышенного состояния, получает уверенность в себе, в успехе своего предприятия, в благополучной жизненной перспективе. Социальнопедагогический смысл молитвы и состоит в том, что создаются условия для раскрытия внутреннего потенциала личности. Наконец, христианская религия выполняет объединительную (соборную) функцию в отношении людей, поколений и народов. Это определено в ее основных догматах, закреплено в традициях и праздниках. Так, например, Пасха заканчивается шествием прихожан на кладбище: живые идут к умершим родным и близким с чистыми чувствами и помыслами. Что может быть полезнее, нравственнее и благостнее для воспитания человека и общества?! Не прерывается «связь времен», живые выполняют свой исторический нравственный долг перед предками. На этой основе возрождается и крепнет историческая память народа, формируется его историческое сознание и самосознание. Общество и государство, соединенное этими историческими скрепами между поколениями, жизнеспособны и имеют цивилизованную перспективу. Это одно из важнейших условий обеспечения развития и саморазвития человека и общества. 5.3. Принципы, методы, формы христианского воспитания Главные принципы христианского воспитания определяются его догматами — заповедями, понятиями «смертный грех» и «добродетель». Все они кратки, просты и понятны, а главное — выполнимы для всех независимо от возраста, происхождения и образования. В Нагорной проповеди Христа сформулированы основные заповеди, которые и определяют морально-этические нормы христианства: не убий, не укради, не прелюбодействуй, возлюби врагов своих, как самого себя, почитай родителей, не лжесвидетельствуй и др. Если о заповедях мы что-то знаем, то о смертных грехах имеем смутные представления. Их семь: зависть, скупость, прелюбодеяние, чревоугодие, 60 гордыня, уныние и гнев. Добродетели известны всем — Надежда, Вера и Любовь. Любовь считается основой, правилом и сущностью духовнонравственного человеческого бытия. Любовь есть высшее проявление гармонии и единства человека с самим собой и окружающим миром. Через нее осуществляется истинное познание Бога и открывается путь к Нему. Таким образом, только через любовь осуществляется приближение человека к божественному идеалу. Таковы принципы христианского воспитания. Его содержание изложено в Библии, Евангелии, Псалтыре и др. В них содержится все, что нужно христианину для жизни и спасения. В этих книгах целостно представлено все вероучение: его методологическая, содержательная и методическая части, что также создает хорошие предпосылки для воспитания как системы. Методы христианского воспитания общеизвестны — молитва, проповедь, исповедь, покаяние, пост, паломничество и др. Особенностью методов христианского воспитания является то, что они ставят человека в активную позицию, способствуя тем самым переходу от социальнопедагогического воздействия на индивида к его самовоспитанию, что резко повышает результативность действа. Молитва (мысленная или изустная) есть беседа или разговор с Отцом Небесным. Она является сильнейшим средством эмоционально-психологического воздействия на верующих, воспроизводства и сохранения религиозного сознания и самосознания. Молитва о всех живых и усопших позволяет каждодневно ощущать себя частью человеческого сообщества и учит быть не просто сторонним наблюдателем, а существом социально активным. Проповедь — публичная речь священнослужителя — обращена к прихожанам и содержит разъяснение положений вероучения, комментарии к Священному Писанию и т. п. Она в отличие от молитвы строится не по фиксированной жесткой схеме и тексту, а излагается в достаточно свободной форме. Через проповедь осуществляется религиозное влияние на верующих во внерелигиозных сферах жизни — экономической, политической, социальной. Она воздействует не столько на разум прихожан, сколько на их эмоции и подсознание, инстинкты и влечения. Исповедьпокаяние — одно из основных христианских таинств. Верующий признается перед священнослужителем в содеянных им грехах. Священник магическими разрешительными словами отпускает их ему от имени Христа. Посты — религиозные запреты или ограничения на употребление пищи вообще или некоторых продуктов. Они являются одним из действенных факторов психологического воздействия на верующих для «очищения и обновления души». Преодоление верующими искушения в виде отказа от запретной пищи считается одним из эффективных путей воспитания воли и веры. 61 Основным методом христианского воспитания является страх Божий, который возникает и развивается через Любовь к Богу. Христианская заповедь «Да возлюбите друг друга», Бог есть Любовь, стала фундаментальной основой цели, средства и критерия этого вероучения. В ней открывается не только смысл его, а и указывается дорога обретения цели — путь к Храму через Любовь. Все усилия должны быть направлены на воспитание себя в любви к Богу и человеку как его подобию. Этот постулат представляет картину единства мира. Он позволяет по-новому взглянуть на место человека в системе общественных отношений. Будучи основанием единения людей, он определяет и стратегию регулирования этих отношений. Любовь противопоставляется эгоизму. Ответственность верующего перед Богом проявляется в его уверенности, что Бог не допустит безнаказанно преступать Его заповеди и постулаты. Страх представляет опасность при воспитании, особенно ребенка, так как он может стимулировать развитие самых низменных чувств — лживости, заискивания, двуличия и т. п. Формы христианского воспитания, как способы организации социально-педагогического взаимодействия верующих, теснейшим образом связаны с его методами и содержанием. Они подразделяются ни индивидуальные, групповые и массовые. Практически все методы христианского воспитания могут быть трансформированы через эти три формы организации взаимодействия (кроме исповеди). Особое значение в христианстве отводится роли и месту Учителя: перед ним бессмертные человеческие души, бесценные создания Господа, что диктует бережное и трепетное отношение к воспитанникам. Это основа воспитания их сильными, способными противостоять злу. Учитель — значимая фигура в христианстве: это и сам Иисус Христос, и апостолы, и старцы, и духовники. Учитель — это олицетворение справедливости и добродетели. Он должен собственным примером показывать, как следует праведно жить. Педагог-воспитанник — это путь навстречу друг другу; это достижение и постижение друг друга через взаимодействие и развитие взаимосвязей, путь к свободе. В христианстве разработан механизм социального воспитания, с помощью которого человек способен оптимально взаимодействовать с окружающим миром и другими людьми. Через него сообщаются знания и обретаются умения и навыки социализации, которые обеспечивают определенный опыт (в зависимости от возраста, социального положения и т. д.) общественного функционирования. Социально-педагогическая деятельность в христианстве формирует и регулирует процесс передачи социально ценного опыта от старших поколений младшим, чем и достигается социальная стабильность и устойчивость нации и общества. 62 Парадокс заключается в том, что социальная педагогика и христианство как бы противостоят друг другу: объектом социальной педагогики является гармонизация взаимодействия и взаимоотношений личности и социальных групп с обществом, а христианское вероучение, стимулируя нравственное самосовершенствование, не всегда приветствует эту гармонизацию. Готовясь к вечной жизни и очищаясь от греховности, человеку нелегко разобраться в том, насколько он освободился от своих проблем нравственного совершенствования. Его несогласие с нравственными нормами и правилами конкретного общества могут возникнуть на основе его отставания или опережения, что провоцирует его конфликт с обществом. Однако это противоречие мнимое: христианство в этом плане предоставляет человеку неограниченную свободу (перспективу) нравственного самосовершенствования, давая ему возможность активного воздействия на нравы и обычаи общества, в котором он живет. Его путь спасения связан со спасением других, и в этом аспекте социальнопедагогический смысл христианского вероучения обретает особый смысл. Таким образом, в христианстве системно и целостно заложен огромный воспитательный потенциал, который, реализуясь, дает мощный социально-педагогический результат. Все это доказывает, что гуманистическая педагогика, которая по своей сущности также открыта и перспективна, должна внимательно изучить те воспитательные богатства, которые заложены в христианстве, чтобы, творчески преломляя, обратить их на благо служения педагогической науке и практике. Контрольные вопросы и задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. В чем социально-педагогический смысл христианства? Каковы основные компоненты системы христианского воспитания? Охарактеризуйте основные принципы христианского воспитания. Охарактеризуйте основные методы христианского воспитания. Перечислите формы христианского воспитания. Какое значение в христианстве отводится учителю? Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. М. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. М. Андреева. — М., 2000. 2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья : в 2 т. / общ. ред. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М., 1994. 3. Корзо, М. А. Образ человека в проповеди XVII века / М. А. Корзо. — М., 1999. 4. Ле Гофф, Ж. Другое Средневековье: время, труд и культура Запада / Ж. Ле Гофф. — Екатеринбург, 2000. 63 Тема 6 Система социально-педагогических взглядов в эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) 6.1. Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов. 6.2. Основные идеи гуманистов. 6.1. Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов Появление внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитие мануфактуры и торговли, рост городов и зарождение нового, тогда прогрессивного класса буржуазии — характерные черты эпохи Возрождения. Буржуазия в борьбе с феодализмом вырабатывает свою идеологию. Как говорил Энгельс, она нуждается в науке и принимает участие в том восстании науки против церкви, которое имело место в то время. В эпоху Возрождения получают большое развитие математика, астрономия, механика, география, естествознание. Это время великих открытий в различных областях знаний: изобретение книгопечатания в Европе, открытие Америки, морского пути в Индию. В это время складывается новая целостная система взглядов, породившая широкое течение общественной мысли и культурное движение в Западной Европе — гуманизм, многие идеи которого легли в основу и современной педагогики. В центр был поставлен человек, представитель рода, а семья — это место, где начинает формироваться человек — будущий член общества, где ребенок обучается первым социальным навыкам. Индивид обладает творческим потенциалом, который необходимо реализовывать. Он имеет право на самоутверждение. Но раскрытие всех талантов и способностей возможно только при уважении остальных людей. Выполнение своего высокого предназначения невозможно без приобщения к истине, добру, красоте, что в свою очередь позволит совершать благородные дела, «поступая человечно», т. е. проявляя заботу о благе других людей. Таким образом, гуманисты положили начало пониманию индивидуализма, которое теперь характерно для Запада, базировавшемуся не просто на признании права человека на свободу, но и на признании его самоценности и неповторимости. Гуманисты обращают внимание на обстоятельства, в которых существует личность и которые будут либо способствовать, либо препятствовать ее самореализации. Это и общественно-политические условия, и господствующие нравы, и бытовая среда, наличие хороших учителей и т. д. 64 Особое внимание уделялось социально-педагогическому воздействию на личность: воспитанию и обучению. Это позволяло улучшить как человека, так и общество (через обучение государей). Выдвигая в качестве главной задачи воспитание нового, более совершенного человека, гуманисты, вслед за Аристотелем, прежде всего, понимали его как общественное существо, готовое к социальной жизни в новом более совершенном обществе, выделяя разные стороны человеческого общения. Возвращение к античным идеалам совмещалось с использованием опыта европейской культуры этого времени. Это был удивительный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой был равен перед Богом и являлся венцом творения. Социальность гуманистов — это уже не корпоративная социальность средневекового общества. Гуманисты чтят человека не за родословную, а за благородство души, за добрые дела по отношению к другим людям. Они учат строить отношения с другими на равных, учитывая лишь их возрастные особенности. По мнению гуманистов, воздействовать необходимо на ум, сердце, чувства и волю. Они были уверены, что знание способно сделать человека лучше и содействовать его более тесным связям с другими людьми. Эта социальная цель воспитания соединялась с целями интеллектуального и нравственного развития. В условиях зарождения новых капиталистических отношений, которые привели к большей специализации на рынке труда и социальной мобильности, у людей (особенно представителей имущих слоев и горожан) резко возросли возможности индивидуального выбора в процессе самосовершенствования. Понятие «призвание человека», связываемое в Средние века с чем-то данным с момента рождения, стало пониматься как выбор деятельности по личной склонности. Естественно, возникал вопрос, связанный с проблемой понимания и правильной оценки своих способностей. Раньше, когда иерархия индивидуальных возможностей и способностей человека совпадала с социальной иерархией, проблема самопознания была, по сути, проблемой осознания своего места в обществе в соответствии с сословной принадлежностью. Все возможные варианты решения были основаны на религиозной традиции и беспрекословно приняты к исполнению. Признание действительного человеческого равенства и возможности изменения социального статуса определяли в эпоху Возрождения совсем иной способ решения проблемы «познания себя». «Жизненные планы» теперь надо было строить, четко представляя свои внутренние возможности. Самопознание оказывалось предпосылкой и компонентом личностного самоопределения. Оно требовало должного воспитания и об65 разования, которые шлифуют природные качества человека, способствуют формированию ума, чувств и воли, делают человека, его мысли, переживания, поступки культуросообразными, гражданскими, обеспечивающими счастливую личную жизнь в общении с другими людьми. Особой заслугой гуманистов Возрождения является публичное обсуждение проблемы жестокости в средневековой школе. Они подняли проблему плохого учителя, которую они трактуют как зло и как социальное бедствие. Христос взял на себя все грехи, следовательно, человек свободен от природы. Любое угнетение, насилие над личностью противоречит как природе, так и христианскому учению. Взамен жестокости и принуждения были провозглашены свобода, достоинство и права человека, особенно ребенка. Гуманисты считали, что при этом свобода предполагает и ответственность как моральную, так и юридическую. Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что гуманистический идеал — это и социальность, и нравственность, представления о гармонично развитом человеке и важности физического воспитания, выстроенные на христианской основе. 6.2. Основные идеи гуманистов Указанные подходы нашли свое яркое воплощение в работах Мишеля де Монтеня (1533—1592), Эразма Роттердамского (1492—1538), Хуана Луиса Вивеса (1492—1540), Франсуа Рабле (1483—1553) и Витторино да Фильтре. Они создали педагогику, ориентированную на индивидуальность, с гражданским пафосом, задачи которой были направлены на воспитание счастливых и удачливых людей. Мишель де Монтень М. Монтень писал, что «надо не сочинять умные книги, а разумно вести себя в повседневности, надо не выигрывать битвы и завоевывать земли, а наводить порядок и устанавливать мир в обычных жизненных обстоятельствах» [8, с. 19]. Поэтому само воспитание занимает центральное место в процессе формирования личности, ведь только «целенаправленное воспитание формирует подлинного человека». При этом значительное место в своей книге он отводил критике недостатков современного ему общества. Причины многих из них он видел как раз в том, что социальному образованию людей уделяют явно недостаточное внимание. Например, «необразованность народа создает благоприятную почву для распространения нелепых суеверий», которые в свою очередь способствуют распространению жульничества во всем обществе. Монтень откликался на злободневные проблемы современно66 сти. Он жестко осуждал процессы против ведьм: «заживо поджарить человека из-за своих домыслов — значит придавать им слишком большую цену» [8, с. 20]. Идеальным состоянием Монтень считал первобытное общество, где счастливая жизнь и высокие нравственные правила были обусловлены отсутствием сословного и имущественного неравенства. С развитием цивилизации эти преимущества были утрачены. Монтень много рассуждал о механизме распространения социальнопедагогических воззрений в обществе, особенно если взгляды были не столь хороши, как казалось самим людям. «Личное заблуждение становится заблуждением общественным, а затем общественное заблуждение оказывает влияние на личное» [8]. Наблюдая за современным обществом, анализируя исторические факты, он глубоко разочаровался в новшествах, ведущих к гибельным последствиям, так как их пытались привить насильственными методами (войны, инквизиция), и пришел к выводу, что «самые лучшие законы те, которые существуют в данной стране, к которым она привыкла», а «особенности и достоинство государственного устройства коренятся в породивших его обычаях». Монтень говорил о том, что «человек должен быть творцом своей жизни». В этом может помочь «природа — руководитель кроткий, в такой же мере разумный и справедливый». Эразм Роттердамский Эразм Дезидерий Роттердамский (Герхард Герхардс) прославился как поэт, переводчик, педагог. Написал большое количество книг, которые были переведены на многие европейские языки и снискали большую популярность. Не менее популярными были и его педагогические труды, которые можно было бы условно разделить на два направления: 1) наставления по обучению и воспитанию; учебники по грамматике, латинскому языку и др., и наставления, предназначенные для самих детей, например «Книжица о приличии детских нравов» (1530). В ней изложены правила поведения ребенка. На русском языке книга была издана в 1788 г. в изложении Епифания Славинецкого; 2) собственно педагогические произведения: «О методе обучения», «Воспитание христианского государя», в которой выражена мысль, что единственно правильный способ управления государством — это достойное воспитание государя. Государь, в свою очередь, должен уделять внимание воспитанию своих народов. В книге «О раннем и достойном воспитании детей» обосновывается сущность воспитания, особенности его ранних форм, обязанности и ответственность родителей за воспитание ребенка. 67 Эразма Роттердамского называют учителем Европы. Церковное воздействие (хотя многие работы и написаны в форме проповеди) постепенно заменяется просвещением, где светская книга становится орудием широкого воспитания. В предисловии к «Похвале Глупости» он написал, что его книга — это не «издевательство», а «наставления» и «увещевания». Продолжая традицию Отцов Церкви, он поднимает вопрос о роли семьи, призывает родителей исполнить свой гражданский и христианский долг по отношению к детям. «Если природа дала тебе сына, то она дала тебе не больше, чем сырой материал. Твоя задача — в чуткую всякому обучению материю внести лучший дух. Не сделаешь этого — получишь животное; позаботишься — создашь, в некоторой мере, божественное существо» [8, с. 20]. Эразм Роттердамский считал, что воспитание — это форма развития человека, и судьба человека напрямую зависит от него. Без него развитие человека просто невозможно. Воспитание — это долг по отношению к детям, обществу, государству, Богу, так как человек рождается не для себя, а для других. Эразм поднял вопрос о значимости раннего развития ребенка. Задача отца и матери заключается в том, чтобы следить за развитием ребенка, так как многие формы физических и психических отклонений легко устранить с помощью правильного ухода и питания. Он считал, что если не замечать или откладывать их исправление на более поздний срок, то можно их только усугубить. В связи с тем, что у Эразма Роттердамского было резко отрицательное отношение к школьному воспитанию, то вслед за христианскими педагогами он отдавал предпочтение семейному. Ребенок имеет право на правильное воспитанием и со стороны родителей, и со стороны государства. Детство вне воспитания — это преступление. Религиозное, нравственное и умственное воспитание — все должно служить достижению добродетели. В противном случае оно принесет вред, а не пользу. Привычки, выработанные в детстве, в дальнейшем будут определять поведение: «и как привычка к малым порокам есть великое зло, так и привычка к малым добродетелям есть великое благо» [8, с. 21]. Живя в обществе, надо, чтобы мы «никогда не осуждали других в недостатках и не презирали бы своих товарищей». Эразм Роттердамский выделил те условия окружающей среды, которые сильно вредят правильному воспитанию: привычка к излишествам, праздности, плохой пример отца. В этих случаях пороки становятся второй натурой, ведь плохое усваивается намного быстрее, чем хорошее. Ребенка надо заранее готовить к будущей жизни в обществе, ведь и «олень учит детеныша бегать раньше, чем тот повстречает охотника». «И подобно 68 тому, как животное предназначено к своему, например собака к охоте, так и человек рождается к знанию и достойному действию». По мнению философа, новая система, построенная на признании свобод человека, требует, чтобы: — отношения строились на законах морали и прав; — утверждались правовое сознание и правовые отношения в качестве нормы жизни; — воспитывалась национальная гордость и веротерпимость. Выполнение этих норм требует не делать исключение ни для одного гражданина, в том числе и государя. Хуан Луис Вивес Хуан Луис Вивес первым из гуманистов поднял вопрос о женском образовании. Он написал специальный трактат, посвященной этой проблеме («О воспитании христианской женщины»). Особое внимание он уделял дружбе, которая была «должностью общественной жизни и которая возможна только между добродетельными людьми. Отношения между людьми должны быть милосердными, построенными на любви, без ссор и злобы: «Поступай так же, как хочешь, чтоб с тобой поступал Христос». Витторино да Фильтре Гуманисты создали отдельные очаги просвещения, среди которых хотелось бы уделить внимание педагогической практике Витторино да Фильтре. Он был одним из великих педагогов эпохи Возрождения. Не написал ни одной книги, все свое время, отдавая непосредственной работе с детьми. Все, что мы знаем о его педагогической деятельности, нам известно благодаря его ученикам, которые стали уважаемыми людьми во многих областях человеческой деятельности, оказав тем самым заметное влияние на развитие своей страны, что говорит в пользу тех методов воспитания, которые использовал Витторино да Фильтре. Прежде чем создать Casa Giocosa — Дом Радости, Витторино да Фильтре уже имел опыт учительствования. В Венеции и Падуе он занимался с богатыми. На эти деньги он обучал бедных, но талантливых детей. Когда его пригласил к себе домашним учителем маркиз Гонзага, Витторино да Фильтре согласился. Гуманисты верили в идею, что благом для общества будет воспитание достойного государя. На окраине имения маркиза, в Мантуе, была организована школа интернатного типа. Здесь, помимо детей маркиза, обучались и другие ребята (бедные и богатые, мальчики и девочки): одновременно около до 70 человек в возрасте до 21 года. Витторино да Фильтре упростил стол, одежду, отказался от прислуги. Воспитанники находились под постоянным контролем, беспрекословно 69 подчиняясь внутреннему порядку. Битье детей исключалось. Наказание применялось только за непослушание, лесть, дерзость или лень. Нравственная дисциплина в школе строилась на разумной доброте и справедливой твердости. Витторино да Фильтре был уверен, что лучше предупредить, чем исправлять поступки. Он считал, что важнее нравственно правильно жить, чем хорошо учиться. Дурной человек никогда не станет настоящим ученым. В школе формировался дух дружбы, любви, заботы и взаимопомощи. Это была школа воспитания, она не имела профессиональных целей. Помимо образовательных дисциплин уделялось внимание физическим упражнениям и играм. Витторино да Фильтре сам сделал себя сильным и здоровым с помощью спортивных занятий. Большое значение уделялось религиозному воспитанию. Но это было не схоластическое изучение Закона Божьего, а практическое благочестие. В детях воспитывали трудолюбие, умение выносить трудности, презрение к пустым удовольствиям и бездействию, уважение к старикам и почитание родителей, учили строить человеческие отношения со сверстниками. Для нужд школы Витторино да Фильтре просил деньги у богатых горожан, часто просто заставляя жадных торговцев давать средства на благое дело. Он помогал бедным, бесплатно содержал их в учреждении, кормил, одевал. Символом его стал пеликан, который, согласно легенде, раздирает себе клювом грудь, чтобы накормить птенцов. Франсуа Рабле В знаменитом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» он показал блестящую сатиру на схоластическое средневековое воспитание и противопоставил ему гуманистическое воспитание с продуманным режимом для ребенка, многосторонним образованием, развитием самостоятельного мышления, творчества и активности. Рабле был сторонником идеи наглядности, жизненности обучения. В эпоху Возрождения, в условиях зарождения буржуазных отношений с их устремленностью к частной собственности, гражданскому обществу, правовому государству и индивидуальной свободе происходит синтез двух мощных культурных традиций античности и средневековья. Реформация старалась освежить потускневшие в католицизме христианские идеи свободы и любви. Христианская нравственная добродетель приближается к человеку, который оказывается в центре духовных исканий многих выдающихся мыслителей. 70 Контрольные вопросы и задания 1. Какие изменения произошли в социально-экономической жизни общества в эпоху Возрождения? 2. Охарактеризуйте культурное течение «гуманизм». 3. Какое место занимает семья в обществе, по мнению гуманистов? 4. Охарактеризуйте вклад деятелей эпохи Возрождения в педагогическую науку. Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. М. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. М. Андреева. — М., 2000. 2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья : в 2 т. / общ. ред. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М., 1994. 3. Корзо, М. А. Образ человека в проповеди XVII века / М.А. Корзо. — М., 1999. 4. Ле Гофф, Ж. Другое Средневековье: время, труд и культура Запада / Ж. Ле Гофф. — Екатеринбург, 2000. 5. Меньшиков, В. М. Педагогика Эразма Роттердамского. Открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Вивеса / В. М. Меньшиков. — М., 1995. Тема 7 Социально-педагогические идеи Я. А. Коменского 7.1. Основополагающие социально-педагогические идеи Я. А. Коменского. 7.2. Цели и задачи семейного воспитания в семейной школе. 7.3. Я. А. Коменский о взаимодействии семьи и школы в процессе социализации молодежи. 7.4. Я. А. Коменский как создатель научно-методических основ социальной педагогики. 7.1. Основополагающие социально-педагогические идеи Я. А. Коменского Основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (Комениус) (1592—1670), мыслитель-гуманист, педагог, родился в Чехии, был одновременно и священником, дослужился до сана епископа. Уже это обстоятельство свидетельствует о том, что его труды должны содержать социально-педагогические идеи. Но главным образом, эту уверенность укрепляет общая целевая установка его педагогической системы. Воспитание молодых поколений педагог предлагал осуществлять по четырем основным направлениям: внушить им знания о жизни будущей (загробной) и путях ее достижения; учить «мудро решать дела земной жизни», т. е. занимать достойное место в обществе благодаря своим знаниям и дея71 тельности; обучить жить в согласии с другими людьми, избегать ненужных конфликтов, как между отдельными людьми, так и внутри общества и даже между народами; приучить человека к нераздельности его слов и поступков, к единству убеждений и поведения. Решение этих задач в своей совокупности, по мнению Коменского, должно обеспечить формирование гармонической личности, способной осуществить достойную социальную самореализацию и создать справедливое общество. Именно с этого времени социально-педагогическая составляющая педагогики начинает развиваться в научном русле. Рано потеряв родителей, Коменский получил «общинное» (народное) воспитание. Многие его идеи были связаны с теми гонениями, которым подвергался чешский народ в это время. Воспитание и школа стали одним из важных средств его борьбы за свободу и независимость. Патриотизм, служение своему народу и интересам всех людей являются главными источниками его великих достижений. Своими произведениями педагог стремился помочь чешскому народу сохранить культурное наследие предков путем улучшение образования и воспитания молодежи. Поэтому идея народности является «несущей балкой» его педагогики. Народностью «пропитана» вся его педагогика: от требования предоставления народу права на обучение на родном языке до воспитания детей в труде. Идея народности выступает основным критерием любой педагогики, воспитательной системы или концепции: народ был, есть и будет первым и главным субъектом социализации. Чем более «народна» педагогика, тем более она социальна. Этим обстоятельством во многом объясняется живучесть педагогики Коменского. Его выдающийся научнопедагогический труд «Великая дидактика» (1632) открывается словами — «содержащая универсальную теорию учить всех всему». В трех последних словах раскрывается все величие гуманизма и демократизма учения чешского педагога. Разъясняя смысл и назначение «Великой дидактики», Коменский указывает, что это они определяются ее огромным социальнопедагогическим значением. Она важна и полезна: 1) родителям, которые до сих пор не были осведомлены, чего им ждать от своих детей. Теперь они будут знать: если метод воспитания «доведен до безошибочной верности, то результат, на который они всегда надеются, не может, с Божьей помощью, не последовать» [8, с. 23]; 2) учителям, большинство которых, не зная дидактики, мучили себя и детей, «истощали свои силы трудолюбием», стремясь достигнуть успеха и порождая тем самым проблемы взаимоотношений между собою и детьми, детьми и родителями и т. д.; 72 3) ученикам, так как с ее помощью их можно «довести до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя» [8, с. 26], а наука и ученость — спутники высокой нравственности; 4) школам, которые станут процветать и множиться, превращаясь в место игр, становясь «домами наслаждения и удовольствий», давая детям основы научных знаний и социального опыта взаимодействия с обществом и друг с другом. Вводя их в общественную жизнь, школа становится одним из ведущих субъектов социализации молодежи; 5) государству, основу могущества и процветания которого составляет воспитание молодежи. Ибо оно (воспитание) преследует «общее благо всего человеческого рода». Из вышесказанного очевидно, что дидактика Коменского и педагогика, в частности, обращены к нуждам и потребностям человека и общества. Он высказал исключительно важную в социальном плане мысль: воспитание имеет целью не только совершенствование человека самого по себе, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни, что составляет, на наш взгляд, одну из сущностных характеристик социальной педагогики. Человек способен улучшить окружающую жизнь на основе гармонии и порядка. Создание счастливой жизни на земле зависит от самих людей, их «силы разума». Таким образом, дидактика, как составная часть педагогики, выполняет функцию социализации. Это возможно и максимально реализуется при двух основных условиях: если педагогика не существует «вне политики» (что не может быть по ее природе и назначению) и если одним из ведущих принципов педагогики является принцип воспитывающего обучения. Социально-педагогические идеи и взгляды Коменского просты и понятны: — для того чтобы человек стал человеком, ему необходимо воспитание; — в воспитании нуждаются все, оно раскрывает способности и возможности индивида, создавая тем самым главное условие для его самоутверждения и самореализации; — воспитанный и образованный человек легче адаптируется в системе общественных отношений, регулирует свои взаимоотношения и взаимодействие с окружающей социоприродной средой. — человек должен разумно строить свою социальную жизнь: почитать своих родителей и власть, служить народу и быть созидателем; — вести себя с достоинством и святостью; — понимать, где и до какого предела нужно уступать ближнему; — управлять своими внутренними и внешними действиями. 73 «Человек должен быть воспитан для человечности!» — таков девиз Коменского. Для этого образование должно быть всеобщим и обязательным, на родном языке: оно будет вооружать народ знаниями, которые ему необходимы для материального и духовного благосостояния, поэтому школа должна быть «мастерской мудрости»; воспитание готовит к самостоятельной жизни и труду, поэтому школа должна быть «мастерской трудолюбия»; образование направлено на воспитание «человека в человеке», поэтому школа должна быть «мастерской гуманности». Коменский, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый: детство — от рождения до 6 лет, отрочество — от 6 до 12 лет, юность — от 12 до 18 лет, возмужалость — от 18 до 24 лет. Для каждого из этих возрастных периодов Коменский наметил особую ступень образования. Для детей до 6 лет он предполагает материнскую школу, для отрочества предназначается школа родного языка, для юношей должна быть школа латинского языка, для возмужалых людей — академия. Каждая ступень является продолжением предыдущей. Таким образом, Коменский выдвинул демократический принцип единой школы. 7.2. Цели и задачи семейного воспитания в «Материнской школе» Основополагающим звеном, фундаментом его школьной системы является «Материнская школа» — первый в мире научно-педагогический труд для родителей по воспитанию ребенка от рождения до 6 лет. Книга предваряется словами: «Так как дети являются драгоценнейшим даром Божьим и ни с чем не сравнимым сокровищем, то к ним нужно относиться с величайшей заботливостью». Педагог считал, что те задатки, которыми все дети обладают от рождения, — это «Божий дар», но развиваются они только в процессе воспитания. Он утверждал, что благодаря воспитанию «из всякого ребенка можно сделать человека». Взгляды Коменского на ребенка, как на существо развивающееся, вера в огромные силы и возможности воспитания являются основополагающими в его педагогике. Человек — существо социальное: он рождается и развивается в социуме и предназначается для жизнедеятельности в нем. Следовательно, он «продукт» этого общества и должен «подходить» этому обществу: узнать и принять его требования, нормы, правила общественной жизни. Этому следует учить с детства, развивая ум, нравственность, чувства и волю ребенка. Родители и взрослые должны «попечительствовать» и любить детей: «...смотри не то, каковы они теперь, а на то, каковы они 74 должны быть по начертанию Божию» [8, с. 27]. Учить следует успешно, быстро, с удовольствием и основательно. Во главу угла Коменский ставит два «золотых правила»: в обучении должны быть максимально задействованы все органы чувств; уважение к человеку начинается с уважения к ребенку. Главными методами воспитания являются: деятельная любовь, пример, дружеская беседа и поучение. Его замечательный труд «Материнская школа» состоит из 12 глав и затрагивает все основные вопросы дошкольного воспитания: как «искусно» упражнять детей в обучении родному языку, чему и как учить ребенка, как развивать у него здоровье и силу, как приучать детей к деятельной жизни, как их упражнять в нравственности и добродетелях. Педагог видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии всех органов чувств, речи и первоначальных ручных умений, обогащении представлений об окружающем мире. «Материнская школа» — это не образовательное учреждение, а форма организации семейного воспитания (родительская «школа» в каждом доме, где главным воспитателем является мать). Педагог рассматривал эту ступень воспитания как первую и важнейшую часть социальной подготовки подрастающих поколений. Она — фундамент для всей последующей системы социального воспитания молодежи. В ней закладываются основы физического, нравственного, умственного развития. Коменский особо подчеркивал воспитательное и образовательное значение игры для детей дошкольного возраста: «...пусть дети будут теми муравьями, которые всегда заняты, что-нибудь катают, тащат, несут... нужно только помогать детям, чтобы все, что происходит, происходило разумно». Игра развивает ребенка по всем направлениям. Он подчеркивал роль игры в сближении ребенка со сверстниками, получении опыта социального взаимодействия с ними и т. д. Человек «с первого образования тела и души должен быть создан таким, каким он должен быть в течение всей жизни» [8, с. 29]. Главное в семейном воспитании — взаимоотношения родителей с детьми. Родительский общественный долг заключается в том, что они должны сделать все, чтобы «дети могли бы, выросши, стать мужами, мудро управлять своими делами... проводить жизнь честно и разумно». Родители создают «первое основание, счастливому развитию природных дарований, старательно заботясь, чтобы с детьми не приключилось чеголибо пагубного для их жизни, здоровья, чувств, нравов» [8, с. 29]. Одна их главных задач семейного воспитания состоит в защите ребенка от вредных влияний окружающей среды. Педагог предупреждает родителей о губительной вредности крепких напитков, приводя в пример спартан- 75 цев, у которых государственными законами было запрещено давать молодежи до 25 лет вино. В Средние века господствовала точка зрения, согласно которой ребенок от рождения наделен такой же душой, интеллектуальными качествами и способностями, как и взрослый человек. Поэтому в процессе обучения особенности духовного развития ребенка совершенно не принимались во внимание. Один из краеугольных принципов педагогики Коменского — природосообразности — требовал учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, образование которого начинается с момента, когда он «различает» мать, отца и т. д. Уже в дошкольном возрасте, особенно в связи с развитием речи, следует давать начала знаний из всех областей, которые в дальнейшем преподносит школа. В первые 6 лет ребенок должен знать, что такое воздух, вода, огонь, земля, дождь, снег, свинец, железо, небо, луна, звезды, гора, река, долина, город, деревня и т. д. Познание окружающего мира ребенком происходит через игру. Социально-педагогический смысл этой части педагогики Коменского заключается в том, что знакомство детей с окружающей жизнью он связывает с воспитанием у них «политического сознания». Дети этого возраста еще не могут постичь смысл и сущность деятельности государственных органов, официальных лиц (консул, претор, судья и т. д.). Однако все это изменится, если они постепенно будут приучаться к элементам «политического разговора», постигая правила поведения, почтения и уважения представителей власти. В доступной для детей форме родители знакомят их с явлениями общественной жизни, сообщая им сведения из истории, экономики, политики. Таким образом, уже обучение дошкольника выполняет социально-педагогическую функцию, объединяясь с нравственностью и гражданским воспитанием. Особенно полезны в этом случае басни и рассказы, в которых заложена какая-либо нравственная идея. Коменский специально рассматривает основные пути развития личности ребенка, особенно нравственного сознания и поведения. Он определяет, какие нравственные качества должны воспитываться в этом возрасте, ибо здесь закладывается прочная основа «истинной человечности». Ведущими качествами у него выступают: умеренность (не объедаться); опрятность (в еде, одежде и тела); почтительность к старшим; предупредительность; правдивость; справедливость; благотворительность (щедрость и не завистливость); трудолюбие; терпеливость; деликатность и достоинство. Обладая такими качествами, «мальчик легко, по примеру Христа, приобретает себе расположение у Бога и у людей». 76 Основные методы воспитания дошкольника — добрый пример родителей и взрослых и словесное поучение. Коменский признает и наказание, чтобы «дети более обращали внимание на примеры добродетелей и на увещевание». По его мнению, могут быть две «ступени» наказания: словесное предупреждение (осуждение, угроза, окрик и т. п.) и телесное. Однако он настаивает, чтобы наказание не травмировало ребенка ни физически, ни психически («рабский страх» и т. п.). Заключительная глава посвящена подготовке детей к школе, что по тому времени было сверхинновационно. Таким образом, учение чешского педагога о воспитании дошкольника носит системный характер. Оно глубоко реалистично и основывается на принципах гуманизма и народности. Главный социальнопедагогический смысл этого учения состоит в том, что воспитание детей — это подготовка их к самостоятельной трудовой жизни в обществе. Основными субъектами социализации у него выступают государство, церковь и семья. 7.3. Я. А. Коменский о взаимодействии семьи и школы в процессе социализации молодежи Воспитание подрастающих поколений Коменский рассматривал как центральную функцию семьи. Роль семьи занимает видное место в его педагогическом наследии, так же как и школа, семья должна представлять «мастерскую человечности». Ребенок воспитывается на благо Богу и людям, поэтому его следует растить «в благочестии, добрых нравах и полезных науках» и основания «этих трех условий родители должны закладывать в первом возрасте детей» [8, с. 33]. Родители не могут ограничиваться тем, что кормят и одевают ребенка, учат его говорить. Это все забота о «жилище души», тогда как главная забота должна быть о «разумной душе». Они должны заниматься физическим, трудовым, нравственным, умственным и гражданским воспитанием ребенка. Педагог впервые поставил и начал решать проблему взаимодействия семьи и школы в воспитании молодежи: семья готовит детей к школе; школа своими советами и примером помогает родителям в вопросах воспитания; без единства и взаимодействия семьи и школы не может быть изгнана из воспитания «косность» — лень и праздность: «даже совсем маленькие дети, которые еще не в состоянии заниматься чем-либо более серьезным, пусть занимаются играми, только бы не предавались тупой неподвижности» [8, с. 33]. Он предлагал, чтобы семья или опекуны письменно оформляли свои обязательства перед школой, обещая всеми силами способствовать обучению и воспитанию ребенка в ней, не отвлекая и не противодействуя этому. Если же это случится, то «винить я (родитель) буду себя, а не школу» [8, с. 33]. 77 Особое внимание Коменский уделяет обязанности родителей заботиться о воспитании вежливости, умении держать себя в обществе, знании и соблюдении норм и правил общественного поведения. Отношение родителей к ребенку должно быть искренним, объективным, сдержанным, принципиальным, строгим и справедливым. На этом основывается и родительское счастье: «Ведь почему большая часть детей впоследствии становится неуступчивыми по отношению к родителям и всячески их огорчает, если не потому, что не привыкли их уважать с детства» [8, с. 34]. Главные условия правильного воспитания — чистота, порядок и труд: приучение к труду, воспитание в труде формирует у ребенка здоровую потребность в нем. Особой заботой родителей становится создание радостной и веселой атмосферы в семье: веселое настроение — половина здоровья (народная пословица). 7.4. Я. А. Коменский как создатель научно-методических основ социальной педагогики С педагогики Коменского социально-педагогическое направление начинает развиваться на научной основе в русле общепедагогического знания. Прежде всего, это связано с разработкой принципов, которые отражают закономерности воспитания и обучения, выполняя свою нормативную функцию и по отношению к социальной педагогике. Коменский фундаментально развил и обосновал основополагающий педагогический принцип природосообразности в педагогике. В понимании и раскрытии его сущности он исходил, прежде всего, из целостности природы, в которую включал и ребенка (человек — часть природы), рассматривая его как индивида во взаимодействии с природным и социальным окружением. Принцип структурно содержит в себе как бы два компонента: природу в целом и собственно человеческую природу. Для социальной педагогики особое значение приобретает второй компонент: собственно человеческую природу необходимо рассматривать как бы в двух ипостасях — в ее индивидуальной и социальной сущности. Этот второй компонент в свою очередь распадается также на две составляющие: социальная природа общества и собственно индивидуальная человеческая природа. Выраженные в соответствующих тенденциях и закономерностях, они должны определять и направлять становление и развитие индивида как личности, процесс его социализации в целом. В таком подходе принцип природосообразности обретает сверхактуальное значение для решения проблем социальной педагогики, для ее развития в целом как самостоятельной отрасли педагогического знания. Природосообразность оказывает определяющее влияние на процесс становления и развития личности, ее социализации. Эволюционность 78 и непрерывность этих процессов имеет решающее значение для обретения личностью целостности и индивидуальности в условиях социального воспитания, что, в свою очередь, создает условия для ее всестороннего развития. Глубокий педагогический смысл идеи природосообразности состоит в том, что она определяет социальное воспитание и развитие человека, общества и народа как непрерывный эволюционный процесс, целостный по своей сущности, и требует соотносить воспитательные и образовательные задачи с потребностями и возможностями природы, общества и личности, с учетом их уровня развития, времени и места, культуры и комплекса индивидуальностей. Реализация принципа природосообразности, опираясь на реальную данность ребенка, соотносится с механизмами его саморазвития и выводит человека на режимы самовоспитания и самореализации. Потому он теснейшим образом связан с процессом социальной адаптации личности. Заслуга Коменского состоит в том, что он впервые обобщил и систематизировал огромный опыт, накопленный человечеством в обучении и воспитании подрастающих поколений в семье и школе. Он заложил научно-педагогические основы семейного воспитания, сделав тем самым семью сознательным субъектом социально-педагогического процесса. Он разработал целостную систему социального воспитания молодежи, учитывающую особенности естественного (природного и социального) развития детей на основе взаимодействия семьи, школы и общества. Одним из первых Коменский выделил одаренных детей в особую категорию социально-педагогического процесса. Его педагогика несет в себе мощную социально-педагогическую составляющую, которая оказывает значительное влияние на развитие современной социальной педагогики. Контрольные вопросы и задания 1. Основополагающие социально-педагогические идеи Я. А. Коменского. 2. Цели и задачи семейного воспитания в «Материнской школе». 3. Я. А. Коменский о взаимодействии семьи и школы в процессе социализации молодежи. 4. Я. А. Коменский как создатель научно-методических основ социальной педагогики. 5. Какова роль Коменского в развитии социальной педагогики? Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. М. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. М. Андреева. — М., 2000. 2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья : в 2 т. / общ. ред. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М., 1994. 3. История социальной педагогики / под ред. М. А. Галагузовой. — М., 2000. 79 Тема 8 Социально-педагогическая направленность концепции Джона Локка 8.1. Социально-философские взгляды Дж. Локка. 8.2. Основные социально-педагогические идеи и принципы педагога. 8.3. Джон Локк о методах воспитания. 8.1. Социально-философские взгляды Дж. Локка В XVII в. возникают концепции, в которых общество уже не должно было играть доминирующей роли в социализации и воспитании человека. Их создателями были Дж. Локк и Ж.-Ж. Руссо. Эти концепции принципиально отличаются друг от друга: если воспитание «джентльмена» осуществляется в семье (Локк), то воспитание Эмиля происходит вообще вне социума (Руссо). Однако их объединяют и общие позиции — интерес к отдельной личности, индивидуальным качествам человека, возможностям, которыми располагает воспитание в отношении развития личности и ее взаимодействия с окружающим миром. Это было связано с экономическим и политическим развитием общества, переходом Западной Европы от феодализма к капитализму. Буржуазию не устраивало ее экономическое и финансовое могущество, ей необходима была политическая власть. Механизируемое производство требовало грамотного рабочего и образованного предпринимателя. Этому периоду предшествовали события Реформации, которая охватила всю Западную Европу, в результате чего оформилось новое христианское направление — протестантизм, активно поддерживавшееся и буржуазией, так как оно было направлено против господства католической церкви и носило антифеодальный характер. Джон Локк (1632—1704) жил в то время, когда в Англии утвердилась конституционная монархия, основанная на компромиссе между новым дворянством и буржуазией. Он был приверженцем и выразителем интересов буржуазии и нового дворянства, одним из разрушителей идеологии феодализма. Он выступал против теории «врожденных идей»: душа новорожденного — «чистая доска», она не несет никаких идей «врожденных идей» не существует, даже идеи Бога [8, с. 36]. Более того, нравственные качества также не являются врожденными, как и знания. Этим наносился сокрушительный удар по старой идеологии, которая философскотеологически обосновывала незыблемость феодализма: люди от Бога рождаются способными и знающими, как управлять миром. Они от рождения имеют «рыцарские качества», особые права и способности: только они могут научиться читать и т. д. Все остальные (не феодалы) должны им повиноваться. 80 Все необходимое для жизни приобретается человеком через воспитание и образование (обучение), в процессе жизнедеятельности. 8.2. Основные социально-педагогические идеи и принципы педагога Решающим фактором является воспитание, так как именно благодаря ему девять из десяти человек становятся «тем, что они есть»: добрыми или злыми, полезными или нет. При этом педагог оговаривается: мы не должны рассчитывать полностью изменить их прирожденные характеры, сделать веселого человека задумчивым и серьезным, а меланхолика веселым, не портя их. Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, который, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлен, но не целиком, а тем более не превращен в противоположность. Он не отрицает и наличия людей, одаренных от рождения, с гармоничной природной конституцией, как физической, так и духовной, они нуждаются «лишь в небольшой помощи со стороны других»: благодаря «преимуществу их счастливой природной организации они способны делать чудеса». Но таких людей очень мало — одна десятая часть или и того меньше. Локк трактовал воспитание в широком философском и социальном контексте взаимодействия личности с обществом, отдавая приоритет индивидуальному личностному началу — реальной силе предприимчивой буржуазии. Он стал одним из немногих выдающихся европейских педагогов, отрицавших необходимость социального воспитания для детей представителей привилегированных классов в такой традиционной форме, как школа, — месте, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». В ней присутствуют дети с дурными задатками и наклонностями, которые будут оказывать негативное влияние на детей элиты общества. Анализируя возможные последствия общественного воспитания, сравнивая достоинства и недостатки социального и семейного воспитания, Локк полностью отдавал приоритет последнему. Определяющим в этих воздействиях являются влияния общества и конкретных его представителей. Эти влияния могут быть негативными и разрушительными для ребенка. Поэтому Локк предупреждает: «Вы должны признать, что какие бы наставления вы ни давали и какие бы уроки благовоспитанности ни вдалбливали им каждый день, самое большое влияние на их поведение будет оказывать общество, в котором они вращаются, и поведение тех людей, которые за ними смотрят» [8, с. 39]. Бог избирателен в отношении общин. Праведного поведения можно до- 81 биться только в благочестивой семье и с помощью тщательно подобранных воспитателей. Понимая, что в определенной степени изоляция детей от общества и окружающей жизни не очень благотворно скажется на процессе социализации, педагог пытался исправить этот очевидный недостаток своей системы воспитания через общение детей со взрослыми — «проверенными» друзьями отца: последние будут оказывать на них нужное воздействие и в определенной степени ликвидируют тот дефицит настоящего жизненного влияния, столь необходимого для правильного воспитания джентльмена. Воспитание составляет целевой и организованный компонент процесса социализации. На необходимости его целенаправленной организации настаивал Коменский. Локк раскрыл теоретическое обоснование объективной природы этого требования. Целью его педагогической системы является воспитание «джентльмена» — дворянина по происхождению, отличающегося «утонченностью в обращении» и обладающего в то же время коммерческой хваткой. Понимание Локком целей и задач воспитания и образования весьма далеко от узкого практицизма, столь свойственного многим представителям буржуазной педагогики. Его воспитанник должен быть подготовлен не только к успешному ведению коммерческих дел, но и осознавать свою гражданскую ответственность — быть полезным своей стране и своему классу. Для выполнения своего предназначения и социальных функций джентльмен должен быть религиозен, физически здоров, обладать ясным и практичным умом, мужеством и волей. Стратегический ориентир и комплексная характеристика джентльмена — добродетельная жизнедеятельность. Главный критерий добродетельности — целесообразность и полезность стране и обществу. Человек не субъект, пассивно воспринимающий ход событий, фатальный заложник своей судьбы, «счастье или несчастье человека большей частью является делом его собственных рук» [8, с. 39]. Свою педагогическую концепцию Локк изложил в трактате «Мысли о воспитании» (1693). Соединив традиции светского (феодального) воспитания с новаторской — прагматической направленностью, он создал воспитательную систему формирования личности буржуа как средство развития его основных гражданских, нравственных и деловых качеств. Педагогическая мысль эпохи Возрождения сформулировала положение об особенностях психофизиологического развития ребенка. Новаторство педагога заключалось и в том, что он стал первым разработчиком научнопсихологических основ воспитания как единства физического, нравственного и умственного развития. Человека он рассматривал как целост82 ную систему: целостность необходима и проявляется в жизнедеятельности; окружающий мир комплексно воздействует на человека, формируя его личность. Эту позицию он формулирует в самом начале трактата: «Здоровый дух в здоровом теле — вот краткое, но полное описание. Кто обладает тем и другим, тому остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, того лишь в малой степени может компенсировать, что бы то ни было иное» [8, с. 36]. Руководящий принцип его педагогики — утилитаризм (воспитание готовит к жизни, следовательно, оно должно вооружать будущего джентльмена полезными знаниями и умениями). Отсюда его усиленное внимание к физическому развитию детей, укреплению их здоровья. Локк подробно описывает, как следует проводить закаливание, одевать, обувать, кормить ребенка. Главное — педагог видит и подтверждает взаимосвязь физического воспитания с умственным и нравственным. В случае необходимости ребенок должен отстаивать свое достоинство даже дракой. Нравственное воспитание определяется им как необходимая полезность для джентльмена, обретающего опыт социального взаимодействия с людьми. Задачи нравственного воспитания джентльмена сводятся к выработке нравственной воли, формированию умения сдерживать неразумные желания, подчинять свои действия разуму. Самоограничение и самодисциплина — главный путь формирования гражданских добродетелей. Требование Локка, чтобы здравый смысл выступал регулятором поведения человека, имеет ярко выраженный социальный аспект. Особое внимание уделялось достижению единства сознания и поведения. Нравственные нормы и правила не должны быть чисто внешним атрибутом «джентльменского набора», они должны стать глубоко личностными качествами молодого человека. Нравственное воспитание ребенка, формирование опыта нравственного поведения педагог связывал с развитием его сознания. Следовательно, необходимо формировать в личности внутреннюю потребность к активной добродетельной жизни, сознательному утверждению в себе таких принципов, которые помогают утверждать нравственные идеалы в повседневной жизни. Рассматривая воспитание джентльмена в аспекте его взаимодействия с обществом, в процессе социализации, Локк, подчеркивая общественные интересы страны и нации, обращался к личности, ее индивидуальности и интересам, как к реальной силе буржуазного общества. Настоящий джентльмен, по его определению, тот, кто умеет достичь собственного счастья, не препятствуя в этом в то же время и другим джентльменам. В этом сказывается классовая ограниченность социально-педагогической позиции Локка, как и природа его «урезанного» гуманизма. 83 Много новаторского привнесено им в решение проблем умственного воспитания. Не отбрасывая традиций светского воспитания (танцы, фехтование, верховая езда и т. д.), он последовательно утверждает принцип практической направленности обучения, необходимого для подготовки к реальной жизни, коммерческой деятельности и выполнения гражданского долга. Им была предложена развернутая программа реального образования, включавшая, наряду с традиционными, такие предметы, как история государства и права, стенография, этика, основы бухгалтерского учета и контроля, содержащие знания, необходимые «для промышленности и торговли». Его воспитанник должен быть подготовлен не только для успешного ведения коммерческих дел, но и осознавать свою гражданскую ответственность. Он должен проявлять интерес ко всему тому, в чем «он может быть полезен своей стране». Таким образом, обучение выступает одним из основных средств развития гражданских качеств джентльмена. 8.3. Дж. Локк о методах социального воспитания Локк рассматривал и проблему методов воспитания детей. Самый простой и эффективный способ воспитания и формирования умений и навыков общественного поведения «заключается в том, чтобы показывать им на наглядных примерах, как им следует поступать и чего они должны избегать». Следует фиксировать внимание детей «на таких примерах из поступков знакомых им людей», комментируя, что прилично и что нет в их поведении. По мнению педагога, это будет «сильнее толкать или удерживать их от подражания», чем отвлеченные рассуждения. Этот способ пригоден в течение всей жизни ребенка, «пока они находятся па чьем-либо попечении или под чьим-либо руководством» [8, с. 40]. Если мы хотим сделать детей добрыми, разумными и талантливыми, то следует крайне редко применять наказания (побои и т. п.), как и избегать непрерывных поощрений. Чтобы вырастить добродетельного и разумного человека, необходимо научить ребенка противостоять своим влечениям, уметь отказаться от тяготения к богатству, щегольству, лакомствам. Разум и долг должны повелевать им, иначе мы будем потворствовать развитию пороков. Методы и приемы воспитания, как и его содержание, должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей: «...вряд ли найдутся двое детей, в воспитании которых можно было бы применять совершенно одинаковый метод», — писал Локк. Нельзя с мальчиком 3—7 лет говорить, «как с взрослым человеком» [8, с. 40]. В то же время он отмечает: дети понимают рассуждения с раннего возраста, когда они начинают говорить, и им «раньше начинает нравить84 ся, когда с ними обращаются как с разумными существами, чем обычно думают». Для успешности педагогической деятельности необходимо «основательно изучить их натуры и способности и при помощи частых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются, и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как их можно усовершенствовать...». Если воспитатель будет хорошо знать ребенка, у него никогда не будет «недостатка в доводах, достаточно для них убедительных» [8, с. 39]. В основе работы с детьми лежат мягкость и сдержанность, осознанность и посильность: то, что вы требуете от них, разумно и полезно для них, а «если вы что-нибудь приказываете или запрещаете им, то это не вытекает из каприза, страсти или фантазии». Педагог рассматривает проблему организации досуга как одну из основных социально-педагогических проблем. Предоставление свободы в развлечениях помогает узнавать «природные характеры детей», в этом проявляются их «наклонности и способности». Разумные родители могут с помощью этих наблюдений «почерпнуть указания относительно выбора для них карьеры и профессии и в то же время способов исправления любого недостатка...» [8, с. 41]. Джентльмен, по его мнению, должен владеть несколькими ремеслами, у него должно быть хобби, которое разумно организует его свободное время. Чередование физических и умственных нагрузок благотворно действует на организм и эмоциональное состояние человека. Разнообразные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ всесторонне влияют на физическое, умственное и нравственное развитие человека. Положительно оценивая труд как способ физической и нравственной закалки, активного отдыха детей, педагог игнорировал социальное значение физического труда. Эти занятия необходимы джентльмену не для добывания средств существования, создания материальных и духовных ценностей, а исключительно для организации здорового образа жизни и рационального заполнения свободного времени. Локк указывает на особое значение приобретения детьми опыта обращения друг с другом, умения подчиняться и командовать. Он советует пресекать споры детей, связанные с этим, и учить их «относиться друг к другу с величайшей уступчивостью, снисхождением и корректностью» [8, с. 38]. Более того, родители должны демонстрировать им определенную «школу»: дети, пока они малы, обязаны смотреть на родителей, как на своих господ, «как на облеченных полнотой власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх, когда они подрастут, чтобы они видели в родителях самых лучших и единственно надежных друзей и, как таковых, любили бы и уважали их» [8, с. 38]. 85 Представляется, что и здесь педагогом заложен здравый смысл воспитания будущего гражданина: от «почтительного страха» к уважению и любви своего буржуазного государства. Итак, воспитание определялось Локком как важнейшее средство социализации представителей буржуазии, подготовки их к успешной государственной, политической и коммерческой деятельности. Задача воспитания гражданина, патриота выдвигалась им на первый план. Во взаимодействии личности и общества приоритетность в воспитании он отдавал индивидуальному началу, считая представителя буржуазии активнейшим элементом развития капиталистического общества, обеспечения его стабильности и процветания. Возможно, если бы он жил в более поздний период развития капитализма, то мог бы занять менее категоричную педагогическую позицию. Однако буржуазная педагогика берет свое начало с Локка и ее основополагающей установкой является формирование и развитие индивидуального начала в человеке капиталистического общества. Основным субъектом социализации у него выступает семья, но она существенно трансформируется в социально-педагогическом плане за счет введения в нее воспитателей и гувернеров, т. е. сохраняя родителей в качестве главных воспитателей своего ребенка, как кажется, Локк пытается устранить с помощью этого нововведения главный недостаток семейного воспитания — педагогическую некомпетентность родителей в области воспитания. Контрольные вопросы и задания 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Составить биографический очерк Дж. Локка. Определить основные социально-философские взгляды Дж. Локка. Какова роль воспитания в становлении и развитии личности, по Дж. Локку? Назовите основные социально-педагогические идеи и принципы педагога. Назовите методы социального воспитания по Дж. Локку. Роль и место досуга в педагогической концепции Дж. Локка. Каково значение социально-педагогических взглядов Дж. Локка? Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. 2. История социальной педагогики / под ред. М. А. Галагузовой. — М., 2000. 3. Латышина, Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) : учеб. пособие / Д. И. Латышина. — М. : Гардарики, 2002. 86 Тема 9 Социально-педагогическая деятельность Ж.-Ж. Руссо 9.1. Биография Ж.-Ж. Руссо. 9.2. Социально-философские взгляды Ж.-Ж. Руссо. 9.3. Естественное и свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо. 9.4. Воспитание женщины. 9.1. Биография Ж.-Ж. Руссо Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) родился в Женеве, в семье ремесленника — часовщика. Он не получил систематического образования. В 1749 г. Дижонская академия объявила конкурс для сочинения на тему «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?». По совету Дидро Руссо взялся написать работу на эту тему. В этом произведении он решительно выступил против социального неравенства, против аристократов и бездельников, против культуры и науки феодального общества. За эту работу Руссо получил премию Дижонской академии. В 1755 г. появляется вторая работа Руссо — «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми». В 1762 г. последовал «Общественный договор». Руссо доказывал, что неравенство росло вместе с цивилизацией. В «Общественном договоре» он противопоставил цивилизационному обществу как идеал некое общество в якобы «естественном состоянии», когда люди были равны и свободны, а затем отказались от своих прав ради сохранения своей трудовой собственности. В 1762 г. вышел в свет роман-трактат Руссо «Эмиль, или О воспитании». Он создал автору мировую известность. В нем Руссо показал путь воспитания свободного человека нового, т. е. буржуазного общества. Появление «Эмиля» вызвало негодование у аристократов и духовенства. Книга за выражение в ней свободомыслия была сожжена на одной из площадей Парижа, а ее автор был вынужден бежать за границу. Лишь незадолго до смерти, больной и разбитый физически и морально, он смог вернуться на родину. Произведения Руссо глубоко волновали умы передового предреволюционного буржуазного общества, их влияние простиралось далеко за пределы Франции. 9.2. Социально-философские взгляды Ж.-Ж. Руссо Учение Руссо выражало интересы мелких собственников (ремесленников, крестьян) и вело к утверждению буржуазного строя. Идеал Руссо — 87 это мелкобуржуазная трудовая собственность и общественное устройство, основанное на этой собственности и на труде каждого. Рассматривая вопрос о восприятии окружающего нас мира, Руссо рассуждал как сенсуалист: нет ничего в нашем сознании, что не было бы получено при посредстве ощущений, через органы чувств. Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы». Существование людей должно поддерживаться личным трудом. Без труда не может быть нормальной человеческой жизни. Но в несправедливом, испорченном мире многие присваивают результаты чужого труда. Истинно свободным является человек, живущий своим трудом. По мнению Руссо, задача заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который ни от кого не зависел бы, жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать. Руссо говорил, что детей тружеников воспитывать не надо, они уже воспитаны самой жизнью. Надо перевоспитывать феодалов, аристократов, правильно воспитывать их детей, и мир станет иным. Поэтому героем своего произведения «Эмиль, или О воспитании» он делает Эмиля, происходящего из знатной семьи. В результате полученного им воспитания он должен стать свободомыслящим и жить собственным трудом. 9.3. Естественное и свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми» [8, с. 44], — писал Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитанием людьми — это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и, наконец, воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении. В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Первое из естественных прав человека, заявил он, — свобода. Опираясь на это положение, он выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями 88 и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. В этом положительное значение его призыва к свободному воспитанию. Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания. 9.4. Воспитание женщины Ж.-Ж. Руссо с большим вниманием рассматривает вопрос о том, какую жену выбрать для Эмиля. Воспитание невесты Эмиля Софии должно быть противоположно тому, которое получил ее жених. Назначение женщины, в понимании Руссо, совершенно иное, чем назначение мужчины. Она должна быть воспитана для дома. Приспособление к мнению других, отсутствие самостоятельных суждений, даже собственной религии, подчинение чужой воле — вот удел женщины. Руссо считал, что «естественное состояние» женщины — зависимость, и «девушки чувствуют себя созданными для повиновения» [8, с. 55], что никаких серьезных умственных занятий для девушки не нужно. Резкое противоречие в содержании воспитания мужчины и женщины у Руссо понятно — он видит свой идеал семьи в семье ремесленника, мелкого буржуа. Эти рассуждения Руссо соответствуют его мелкобуржуазной природе и являются реакционными. Контрольные вопросы и задания 1. В чем особенность социально-философских воззрений Ж.-Ж. Руссо? 2. В чем взаимосвязь между «естественным» и «свободным» воспитанием? 3. Можно ли достичь свободы в условиях «свободного» воспитания? 4. Охарактеризуйте взгляды Руссо на женское воспитание. 5. В чем вклад Ж.-Ж. Руссо в социальную педагогику? 6. Какая система была бы ближе Вам для воспитания ваших детей: Я. А. Коменского, Дж. Локка или Ж.-Ж. Руссо? Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. М. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. М. Андреева. — М., 2000. 2. Антология педагогической мысли христианского Средневековья : в 2 т. / общ. ред. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М., 1994. 3. История социальной педагогики / под ред. М. А. Галагузовой. — М., 2000. 4. Латышина, Д. И. История педагогики : учеб. пособие / Д. И. Латышина. — М. : Гардарики, 2002. 89 Тема 10 Социальное воспитание в XIX — начале XX вв. 10.1. Социальное воспитание и педагогическая мысль в странах западной Европы в XIX в. 10.2. Развитие социального воспитания и педагогическая мысль в России в XIX в. 10.3. Особенности развития социального воспитания в начале XX в. 10.1. Социальное воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы в XIX в. На протяжении всего XIX в. в странах Западной Европы происходил процесс закрепления государственного руководства образованием. Это проявилось в том, что во многих развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Заметные изменения произошли в этот период в среднем образовании, что нашло свое выражение в распространении идей реального, практически ориентированного образования. Особенно это стало заметно к середине XIX в. в германских государствах, где развивались педагогические идеи филантропистов (И. Б. Базедов и др.), пропагандировавших идею о том, что главной задачей школы должно стать воспитание полезных и высоконравственных членов общества, готовых к практической деятельности в различных сферах жизни. Особый вклад в развитие педагогики данного периода внесли представители «немецкой классической философии». Э. Кант провозглашал: человек может стать человеком только через воспитание. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выделения ребенка из животно-дикого состояния. Именно Э. Кант первым указал на социальную значимость филантропических идей И. Б. Базедова. В работе «Антропология с прагматической точки зрения» великий философ подверг анализу важнейшие проблемы социальной педагогики. Основная задача воспитания, по Канту, — воспитание социальной дисциплины, привитие навыков, приобщение к культуре, моральное воспитание. Идеи Э. Канта оказали заметное влияние не только на германские, но и на европейские социально-педагогические теории. Определяющую роль среды и воспитания в развитии ребенка признавали также социалисты-утописты. В формировании гармонической личности они уделяли особое внимание производительному труду, приучению детей к общественно полезной работе (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн). Они последовательно проводили мысль о связи общественного воспитания с состоянием экономического развития государства. Как пер- 90 востепенную социальную задачу рассматривали они нравственное воспитание и мораль. Идею социалистов-утопистов о гармоническом развитии личности поддержали и развили авторы коммунистической доктрины К. Маркс и Ф. Энгельс. Воспитание и образование они рассматривали в связи с необходимостью классовой борьбы. Они также считали, что человек является не только продуктом воспитания, среды и обстоятельств, но и продуктом всех общественных отношений. Поэтому идея о единстве преобразования общества и воспитания нового человека составила базисную основу учения о коммунистическом воспитании, которое предполагало гармоническое развитие личности. Позитивисты середины XIX в. (О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер и др.) считали, что социальный фактор воспитания в процессе развития общества будет приобретать все большее значение. Критериями воспитания и образования они считали готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание позитивисты рассматривали как одно из наиболее значимых общественных явлений. Большое влияние на развитие педагогической мысли оказал И. Г. Песталоцци. Кроме широко известного его педагогического опыта в приютах для бедных детей в историю воспитания И. Г. Песталоцци вошел и как автор педагогического романа «Лингард и Гертруда». Этот роман принес ему громкую славу и высокое звание почетного гражданина Франции. Очень важно, что И. Г. Песталоцци понимал воспитание как социальный процесс, утверждая, что обстоятельства формируют человека, как, впрочем, и он сам формирует обстоятельства. В своей книге «Лебединая песня» (1826) Песталоцци наряду с другими важными педагогическими проблемами осмысливает природосообразность воспитания, оценивая его как важную цель всей человеческой культуры. Ф. Фребель в известном педагогическом труде «Воспитание человека» (1826) подчеркивал: внутренний мир человека диалектически превращается во внешний. Воспитание и обучение он предлагал организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов. Видный немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт представил педагогику как самостоятельную науку. Среди многих его известных трудов можно отметить «Общую педагогику, выделенную из целей воспитания» (1806) и «Очерк лекций по педагогике» (1835). Гербарт первый из педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование целей и средств воспитания, которое представлялось им как взаимодействие воспитателя и воспитуемого для непосредственного воздействия на душу с целью образовать ее. Основными путями достижения такой цели он считал управление, обучение и нравственное воспитание. 91 Причем последнее как часть триединого педагогического процесса должно было формировать волю и характер будущего члена общества. Нравственное развитие должно было привести к свободному движению воспитанника по направлению к добродетели. Важную роль в этом он отводил религии. Последователем педагогических идей Руссо и Песталоцци, а также представителей немецкого просвещения и классической философии являлся видный педагог А. Дистервег. Важнейшими принципами воспитания он считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Культуросообразность, например, означала необходимость учитывать в содержании воспитания уровень культуры и воспитательный идеал общества. Это являлось признанием социальной обусловленности воспитания. Дистервег исходил из того, что каждый отдельный человек живет в определенное время и в определенном пространстве. Поэтому воспитание должно учитывать внешние условия, время, место, дух эпохи, всю современную культуру. Это была идея общечеловеческого воспитания в соответствии с социально-историческими условиями своего времени. К XIX в. относится оформление социальной педагогики как науки. Считается, что термин «социальная педагогика» был введен Дистервегом, хотя многие исследователи считают одним из создателей социальной педагогики немецкого философа и педагога П. Наторпа (1854—1924). По своим научным позициям Наторп был последователем критического идеализма. Основной педагогический труд П. Наторпа «Социальная педагогика» был издан в 1898 г. Первые две части этой книги представляют собой философские рассуждения с неокантианских позиций и характеризуют мировоззренческую позицию автора, исходя из которой, он обосновывает социальную педагогику. По сути дела, первые две части сочинения — это система этики, которую можно рассматривать одновременно и как социальную философию, поскольку Наторп касается таких проблем, как законы социального развития, взаимоотношения техники, хозяйства и права, общественного идеала и др. В третьей части П. Наторп в общих чертах изложил теорию домашнего воспитания, теорию школы и теорию «свободного самовоспитания». Он утверждал: человек и общество в целом развиваются по одним и тем же законам, что подчеркивало общественное содержание воспитания. Именно поэтому одно из определений понятия «социальная педагогика» у П. Наторпа заключается в том, что она исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. В другом определении данного понятия акцент П. Наторпом делается на социальные условия образования 92 и образовательные условия социальной жизни. Причем основными компонентами социальной жизни он считал организацию труда, и организацию образования. Главным фактором прогресса, по Наторпу, является «прогресс сознания» отдельных людей и всей «общности» в целом. Таким образом, он придавал социальному воспитанию очень большое значение. П. Наторп полагал, что основной целью человеческого существования является достижение высшего идеала некой абсолютной идеи, которая объединяет в себе все начала. Поскольку человеческое сознание стремится к гармонии и совершенству, то выразителем такого стремления Наторп считал волю и «педагогику воли», в частности. Воспитание воли, по мнению Наторпа, и должно стать основной задачей педагога. Наторп выделял несколько стадий развития воли у человека (развитие влечения, развитие воли в обычном значении этого термина, развитие разумной воли), а исходя из этого три типа социального воспитания, соответствующие этим стадиям: домашнее воспитание, школьное воспитание, свободное самовоспитание. Таким образом, семейное воспитание он считал первой ступенью воспитания общественного. Что касается второй ступени (школьного воспитания), то он определял необходимым существование на этой стадии направленной организации воспитания, когда происходит воздействие на волю человека, осуществляется ее регулировка (сдерживание негативных и развитие позитивных волевых устремлений индивида). Школьные порядки Наторп сравнивал с юридическими нормами жизни общества, которым должны подчиняться все. Школа, считал он, должна быть многоступенчатой и доступной для всех учеников. В конце XIX в. в рамках реформаторской педагогики возникло педагогическое течение «новое воспитание». Оно было отражением потребности общества в подготовке людей, способных к активной деятельности в разных сферах жизни общества. На основе этих принципов создавались «новые школы», первая из которых была открыта в 1889 г. в Англии (Абботсхольм) С. Редди. Затем подобные учебные заведения появляются и во Франции (школа Р. Демолена, 1899 г.), и в Германии. В целом важно подчеркнуть: педагоги XIX в. отмечали возросшую социальную функцию школы и воспитания, выступали за создание государственной системы школьного образования. Они отстаивали право на образование всех общественных классов. К концу века сформировалась и социальная педагогика как отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей. 93 10.2. Развитие социального воспитания и педагогическая мысль в России в XIX в. В начале XIX в. правительство Александра I пыталось осуществить реформы системы образования в духе идей Просвещения. О заинтересованности государства в этом процессе говорил уже факт создания в 1802 г. Министерства народного просвещения (МНП). Первые документы, определявшие реорганизацию национальной системы образования, подтверждали идеи светского образования, преемственность ступеней обучения, гуманистические задачи воспитания. Несмотря на определенный консерватизм политики МНП, система образования постепенно развивалась: росло число студентов в университетах и учащихся в школах. Одновременно с государственной системой образования существовали частные пансионы и домашнее воспитание дворянских детей. Действовали также государственные закрытые учебные заведения для дворянства. Новые школьные реформы 60-х гг. XIX в. изменили систему женского образования. Появились государственные женские училища I и II разрядов, дававшие среднее образование. В 1870 г. было издано «Положение о женских гимназиях», по которому в них создавались дополнительные восьмые педагогические классы. Была проведена также реформа системы начального и среднего образования, которой предшествовало активное обсуждение общественностью идей преобразования. Важнейшими вопросами дискуссии являлись: роль и функции образования; обязательность и светский характер обучения; создание общественных учебных заведений и др. Многие видные философы и педагоги XIX в. указывали на возрастающую социальную функцию школы, выступали за государственный характер школьного образования, затрагивали проблему социальной цели воспитания. В рассматриваемый период довольно острой считалась проблема несовершеннолетних правонарушителей. До середины 60-х гг. XIX в. к данной социальной категории детей относились как к взрослым преступникам. И хотя несовершеннолетие считалось смягчающим вину обстоятельством, подростки содержались вместе с взрослыми и в условиях предварительного заключения, и в арестных домах, и в тюрьмах, и в этом смысле были не защищены. После отмены крепостного права Судебный устав 1864 г. отмечал, что применительно к детям наказание должно быть не столько возмездием, сколько преимущественно средством воспитания добрых качеств и исправления дурных зачатков. К концу века, в соответствии с законом от 2 июня 1897 г., предусматривалась передача осужденных детей под надзор родителей или лиц, их заменяющих. Одновременно сокращались для них сроки заключения, а отбывать наказания они отправлялись в 94 приюты и колонии. Кроме того, гуманный подход к этой социальной группе населения проявился в том, что судебное разбирательство становилось закрытым и проходило с обязательным участием родителей или опекунов. В XIX в. получает дальнейшее развитие общественное воспитание. Воспитательные дома, появившиеся в XVIII в., находились в ведомстве учреждений императрицы Марии Федоровны. Для их содержания были установлены специальные источники доходов, в частности, монопольное производство карт, ссудная и сохранная казна. Помимо внебрачных детей в воспитательные дома начинают принимать сирот, а также (за некоторую плату) детей, имеющих родителей. Девочки и мальчики находились в воспитательных домах до 19—21 года. Причем их учили не только чтению, письму, счету, но и ремеслу. В воспитательных домах были открыты латинские классы, где преподавались иностранные языки (немецкий и латинский); выпускников готовили к поступлению в Медико-хирургическую академию и в университет на медицинское отделение. Для наиболее способных существовали французские классы, где обучали будущих воспитательниц частных домов. Кроме латинских и французских классов создавались немецкие с целью подготовки нянь и акушерок, а также музыкальные для подготовки учительниц музыки. В первой половине XIX в. возникают сиротские институты Александровский (в Москве) и Гатчинский (в Петербурге). При воспитательных домах создавались сиротские отделения. В конце столетия в деятельности воспитательных домов начали принимать активное участие земства. В некоторых таких учреждениях открывались школы, где обучали ремеслам с целью дальнейшего трудоустройства воспитанников. Предпринимались попытки создавать воспитательные дома в провинции, но из-за большой смертности детей они были закрыты. В XIX в. были созданы и такие воспитательные учреждения, как детские приюты. Считается, что первый немонастырский приют был открыт фабрикантом-горнозаводчиком А. Демидовым при доме призрения трудящихся. Он предназначался для дневного присмотра за детьми работниц его промышленных предприятий. Для руководства такими учреждениями был создан Комитет главного попечительства детских приютов. Вскоре было разработано и «Положение о детских приютах» (1839), которое определяло содержание воспитания и порядок их деятельности. В частности, учреждались губернские, уездные и сельские попечительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Общий надзор и управление за детским приютом осуществляли попечитель (по- 95 печительница), а также их помощники — директор, почетный старшина, смотрительница приюта и ее помощница (она же педагог-воспитатель). Основная задача приютов состояла в том, чтобы предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Впоследствии в них разрешался ночлег, а затем и постоянное проживание для наиболее обездоленных. По своей подчиненности большинство детских приютов относились к Ведомству учреждений императрицы Марии. Однако существовали приюты, которые находились в ведении различных благотворительных обществ, частных лиц, ведомств. Большой вклад в развитие воспитательных домов и детских приютов внес известный общественный деятель, педагог, философ В. Ф. Одоевский. Именно он занимался созданием первых детских приютов в России, разработал положение о них, подчеркивая необходимость гуманистического характера воспитания. Как правителю дел комитета Главного попечительства о детских приютах ему удалось превратить приюты в воспитательные заведения с систематически организованной учебно-воспитательной работой. Заметное влияние на развитие общественного воспитания оказали революционеры-демократы В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. П. Огарев. Вслед за А. Н. Радищевым В. Г. Белинский справедливо отмечал, что человек есть существо общественное, что его развивает и образует общество. «Создает человека природа. Но развивает и образует общество» [8, с. 249], — писал он. Исходя из этого, Белинский утверждал, что общество должно обеспечить всем людям равное воспитание. Целью воспитания он считал подготовку активного общественного деятеля, борца за справедливый общественный строй. Признавая равноценность духовной природы женщины и мужчины, он требовал осуществлять общечеловеческое воспитание женщин. В «Рассуждении о воспитании» и других своих работах В. Г. Белинский критиковал взгляд на ребенка как на «чистую доску», утверждая, что душа ребенка — это дерево в зерне, человек в возможности. Задача педагога — развивать все положительные детские склонности и предоставлять детям разумные условия для свободного развития. Важнейшим положением педагогической теории В. Г. Белинского является идея гармонического развития человека, необходимость единства физического и умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных черт личности человека он считал гуманизм. Сочетание личного с общественным — одна из основных идей педагогической теории А. И. Герцена. Он признавал общественный характер личности и ее социальную обусловленность, тот факт, что само воспитание, его цели и задачи во многом зависят от социального строя, быта, 96 нравов, традиций. Дети рано вступают в различные отношения с социальным окружением, у них рано проявляются социальные чувства, утверждал он. Однако Герцен считал, что воспитание не всегда сливается со средой в своем воздействии на личность ребенка. Воспитание, по А. И. Герцену, должно быть связано с основными задачами развития общества и осуществляться с учетом эпохи, страны, требований, исходящих от различных социальных групп общества. Представляет интерес проект народной политехнической школы, подготовленный поэтом, общественным деятелем Н. П. Огаревым. Образование, считал он, должно быть связано с воспитанием. Главное научить применять знания в практической деятельности, связывать их с жизнью. В его плане народной школы проводится мысль о соединении обучения с трудом. Н. П. Огарев выступал за необходимость обучения не только детей, но и взрослых. Против ранней специализации детей выступал Н. И. Пирогов. В известной статье «Вопросы жизни» он развивает идею общечеловеческого воспитания, цель которого подготовка высоконравственного человека к будущей социальной жизни, воспитание граждан, способных реформировать общество. Причем характер общественных преобразований, по мнению Н. И. Пирогова, должен быть протяженным по времени, эволюционным. Школа призвана не только выполнять сиюминутные потребности общества, но и осуществлять общечеловеческое воспитание. Для этого нужна реорганизация существующей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Задача воспитания, по мнению Н. Г. Чернышевского, заключается в формировании нового человека-борца за воплощение революционной идеи. В образовании он видел средство борьбы против социальной несправедливости. Однако реализовать такое образование может только единая общеобразовательная школа, в которой должно преобладать равноправие ученика и учителя, осуществляться всестороннее и гармоничное развитие личности. Значительный интерес для характеристики развития социального воспитания представляют взгляды крупнейшего представителя русской педагогики XIX в., основателя научной педагогики в России К. Д. Ушинского. Он считал важным определить предмет и цель воспитания, разработать модель образования, обосновать воспитательную идею. Творчество К. Д. Ушинского охватило такие важнейшие аспекты педагогической теории, как закономерности и принципы воспитания. Цель воспитания он выводил из общественного бытия и видел в духовном развитии человека. К. Д. Ушинский считал также, что достичь этой цели можно лишь при 97 опоре на культурно-исторические традиции народа, которые рождены православием. К. Д. Ушинский утверждал, что духовное воспитание человека совершается не только школой, но и такими великими воспитателями, как природа, семья, общество, религия, язык, другими словами, природой и историей в широком смысле этих понятий. Раскрывая один из основных принципов воспитания принцип народности, К. Д. Ушинский утверждал, что народность укрепляет общественное воспитание, содействуя развитию народного самосознания, оказывая влияние на развитие общества и всю его историю. В ряду факторов общественного воспитания К. Д. Ушинский называет общественную среду, подчеркивая необходимость ее изучения. В раскрытии принципа народности, важное значение он отводил труду как ведущему фактору развития личности. Задача нравственного воспитания — формирование уважения и любви к труду. В подготовке к трудовой деятельности К. Д. Ушинский видел средство вхождения в народную жизнь. Среди целой плеяды известных педагогов 60—90-х гг. XIX в. особое место занимает В. Я. Стоюнин, который считал, что только человек, живущий общественными нуждами и проблемами, активный участник общественного движения может быть настоящим гражданином своей страны. Он настаивал на внесении в школу идеала гражданина. В своих статьях «Мысли о русском воспитании», «Записки о классических и реальных школах», «Наша семья и ее исторические судьбы», «Наши школьные вопросы» В. Я. Стоюнин писал, что основным назначением школы должно быть воспитание «гражданина и человека, в нравственном значении этого слова». Однако он считал, что ребенок проводит в школе лишь часть своего времени, другая часть выпадает на не менее важное звено воспитания человека — семью. Следовательно, школа не может отстраниться от семьи, наоборот, она должна опираться на семью в своей работе, втянуть ее в круг школьных интересов, привлечь к обсуждению педагогических вопросов, заинтересовать родителей проблемами воспитания. Школа должна стремиться к тому, чтобы семья не считала посторонними для себя те общественные обязанности, которые на нее возлагаются. Здесь В. Я. Стоюнин подходит к обоснованию идеи, что школа через семью воздействует на общество, становится одним из факторов его переустройства. Развитие школы и социального воспитания автор рассматривал в тесной связи с социально-политическим состоянием России. Идеи о переустройстве общества и социальной системы путем совершенствования социального воспитания детей, подготовки людей, умеющих мыслить по-новому, нашли отражение в творчестве известного педа98 гога В. П. Вахтерова, который в 80—90-е гг. XIX в. занимался главным образом общественно-педагогическими проблемами. Он разрабатывал самостоятельную педагогическую концепцию, которая получила название «эволюционной («новой», «научной») педагогики». Рассматривая социальное воспитание как двигатель общественного развития, он уделял большое внимание проблеме соотношения между общим и специальным образованием, выступая за образование, которое позволяло бы вырабатывать широкий взгляд на вещи, приобщаться к культуре, духу, жизни, действительности и среды, где приходится жить. Таким образом, общее образование является важным элементом социализации ребенка. В. П. Вахтеров исходил из положения о том, что образование и воспитание народа один из главных факторов развития общества. Однако, утверждал он, школа должна самостоятельно определять основные принципы образования и воспитания. В. П. Вахтеров принимал участие и в организации школ для взрослых, внешкольных учреждений для детей. Сам работал в школе и на курсах для взрослых при Тверской мануфактуре. Составленный им в 1898 г. «Русский букварь» выдержал свыше 100 изданий. Известно, что на рубеже XIX—XX вв. получило развитие свободное воспитание. Сторонниками этих идей в России были К. Н. Вентцель, И. Н. Горбунов-Посадов и др. Они выступали за создание такой воспитывающей среды, которая не только эффективно обеспечивала бы физическое, умственное и нравственное развитие детей, но и готовила их к широко трактуемой практической деятельности. Одной из таких новых школ в России была школа, созданная Е. С. Левицкой в 1890 г. в Царском Селе. В целом многие выдающиеся педагоги конца XIX в. возлагали надежды на общественное воспитание «нового» человека и гражданина. Отмена крепостного права, развитие капиталистических отношений, изменения в системе социальных отношений создавали определенные условия для активизации социального воспитания: усложнения его содержания, появления новых форм, включения в этот процесс различных возрастных групп населения. Именно в этот период складываются принципы социального воспитания, определяются его условия и средства. Тогда же произошло заметное оживление в изучении проблем социального воспитания, определении его сущности и назначения. 10.3. Особенности развития социального воспитания в начале XX в. В начале ХХ в. идет дальнейший процесс активного развития социальной педагогики. На рубеже столетий массовая школа в Западной Европе представляла собой модель «школы учебы», впитав новые достиже99 ния педагогики и общественные потребности. Однако она носила на себе печать гербартианства, основанного на авторитарной педагогике, которая рассматривала ребенка как объект воспитательного воздействия и включала дисциплину, классическое образование и прагматическую ориентацию. В начале ХХ столетия все больше стало ощущаться недовольство сложившейся системой воспитания и обучения. Многие западные педагоги настаивали на необходимости в процессе воспитания следовать за природой детей, лучше организовывать среду, в которой формируется ребенок. В этой связи заметным явлением в педагогике стала книга Д. Дьюи «Демократия и образование», (1916), в которой утверждалось, что с развитием цивилизации наблюдается возрастание роли воспитания и образования в жизни общества. Это, в свою очередь, потребовало уточнения его цели и задач, которые должны соответствовать потребностям ребенка. Д.Дьюи настаивал на единстве индивидуального и общественного, установке на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей. Особенности социального воспитания в новых условиях (рубеж XIX—XX вв.) обстоятельно изложены Дьюи в работе «Школа и общество», где он утверждал, что, поскольку воспитание детерминировано экономическим и социальным развитием общества, люди должны учиться жить в новых условиях. Большую роль в этом он отводил новой общественной школе, которая из «школы слушания» должна превратиться в «прагматическую школу». Именно в этой воспитывающей и обучающей среде дети гораздо успешнее смогут развивать личную активность, инициативу, чувство социального сотрудничества. Под воспитанием Дьюи понимал рост наклонностей и способностей ребенка и заботу об этом, так как это путь подготовки ребенка к взрослой жизни. В новой, современной школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, именно такая школа пропитает ребенка духом служения обществу. По Дьюи, общественно воспитать ребенка — значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Для достижения названной цели в центр школьной жизни необходимо поставить ручной труд, чтобы организовать активную, социальную по своей природе практическую работу детей. Многие идеи социального воспитания Д. Дьюи получили широкое распространение не только в США, но и в странах Европы и Азии. Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные ин- 100 стинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку. В историю социальной педагогики Г. Кершенштейнер вошел и как автор теории гражданского воспитания, изложенной им в книге «Понятия гражданского воспитания» (1910). Суть этой теории заключалась в формировании у молодежи представления об их гражданском назначении, потребности служить своему отечеству. Другими словами, по Кершенштейнеру, цель воспитания состояла в подготовке полезных обществу граждан. Именно этим объясняется выдвижение им требования государственного образования для всех подростков от 13 до 18 лет, причем образования всестороннего, в интересах общества и общественной культуры. Такое образование и воспитание он связывал с занятием определенной профессией, в овладении которой существенную роль отводил школе как важнейшему социальному институту. Кроме того, Г. Кершенштейнер высоко оценивал в процессе социализации деятельность различных внешкольных молодежных организаций. Известный итальянский педагог, признанный авторитет в области свободного воспитания М. Монтессори считала важным условием такого воспитания организацию среды жизнедеятельности ребенка, которая соответствовала бы его потребностям. И лишь потом ребенка можно предоставить самому себе, не мешая ему в выборе и в самостоятельной работе. Немало ценных идей, близких социальной педагогике, высказал в рассматриваемый период В. Лай немецкий ученый, один из основателей экспериментальной педагогики. В частности, в своем труде «Школа действия». Он говорит о том, что «школа действия» представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами природы и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Большой популярностью среди педагогов начала ХХ в. пользовалась книга известной шведской сторонницы свободного воспитания Э. Кей «Век ребенка». Преимущество общественного воспитания она видела не только в тесной связи школы с реальной жизнью, но и в организации среды, в которой развивается ребенок. И если до XVIII в. ребенка считали маленьким взрослым, то к началу ХХ в. за ним признали особый период жизни — детство. 101 Э. Кей смело называла ХХ в. веком ребенка, очень точно выразив изменившуюся ситуацию по отношению к нему. В этой связи она отстаивала новую для того времени идею защиты прав ребенка на неприкосновенность его внутреннего мира, на недостатки характера и др. В условиях экономического и духовного кризиса, наступившего в Германии после первой мировой войны, ценными были социально-педагогические идеи немецкого философа и педагога Р. Штейнера и опыт социального воспитания в основанных им вальдорфских школах. Разработанная им теория трех «эпох» развития ребенка позволила увидеть связь между различными периодами детства, наметить пути подготовки детей к взрослой жизни, их «вхождение» в жизнь общества. Р. Штейнер также считал возможным применить свою педагогику и к воспитанию детей, имеющих нарушения здоровья. Они проходили курс оздоровительного лечения и социального воспитания в специализированных лечебнопедагогических учреждениях, которые работали по его методике. Свои социально-педагогические идеи Р. Штейнер реализовывал в Первой свободной школе (1919) в г. Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», ставшей известной в мире как вальдорфская школа. Она положила начало открытию подобных школ во многих странах мира. Одним из наиболее известных представителей социальной педагогики начала ХХ в. был французский социолог и психолог Э. Дюркгейм. Он считал, что человечество прошло определенные исторические стадии с присущими им системами идеалов воспитания. Современная цивилизация, вобрав опыт предыдущих периодов, выработала свои особые педагогические ценности. По его мнению, целью воспитательного процесса, носящего общественный характер, является слияние социального и биологического компонентов (достижение «индивидуальной социализации»). Согласно его представлениям, ребенок рождается существом асоциальным, но в процессе социализации приобретает те качества, в становлении которых заинтересовано общество. Школа, которая охватывает практически все подрастающее поколение, является наиболее важным социальным институтом. Именно она включает ребенка в общественные отношения. Роль педагога при этом состоит в том, чтобы готовить учащихся к активной, полезной жизнедеятельности. Взгляды Э. Дюркгейма оказали заметное влияние на становление социальной педагогики. Подготовке энергичных, деловых и преданных своей стране граждан во многом способствовала возникшая в начале ХХ в. скаутская система общественного воспитания, ориентированная на личность ребенка. Идейному обоснованию скаутизма способствовали педагогические концепции М. Монтессори, В. А. Лая, Д. Дьюи и др. Скаутизм возник в Великобритании. Основные его идеи были разработаны Р. Баден-Пауэлом и изложены в книге «Скаутинг для мальчиков» 102 (1908). Вскоре движение скаутов охватило многие страны Европы, Америки, Азии, Австралии. В 1920 г. на международной конференции скаутов была основана Всемирная организация скаутского движения, объединявшая детей из 30 стран мира (свыше 1 млн человек). Идеология скаутизма строилась на общечеловеческих ценностях. Ее главные цели отражены в нескольких принципах: долг перед Богом, долг перед другими, долг перед собой. На этих принципах построено торжественное обещание и законы скаутов. Программы скаутов базируются на игре как скаутском методе, способствуют развитию ответственного поведения, как в малой группе, так и в обществе в целом. По сути, они являются своеобразной базой социализации и социального развития подростков. Особенность скаутизма состоит и в том, что в нем участвуют взрослые скаутмастера (верхняя граница возраста отсутствует), родители. Это способствует преодолению традиционного конфликта между поколениями. Скаутизм не заменяет воспитание в семье, школе, церкви, а лишь дополняет образовательные и воспитательные социальные институты. Скаутизм способствует социализации детей, помогает им реализовать свои потребности в социальной деятельности. В России начало ХХ в. характеризовалось бурным ростом буржуазных отношений. Развитие образования шло ускоренными темпами. В 1911 г. был принят законопроект «О введении всеобщего обучения». Как и на Западе, пропагандировалась «школа учебы». Однако все сильней начинают ощущаться тенденции к обоснованию учебно-воспитательного процесса, построенного на уважении к личности ребенка, стремлении приблизить образование к жизни. В первое десятилетие ХХ в. главную роль играла деятельность педагогов, сформировавшихся в 80—90-е гг. предыдущего столетия: Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова и др. Они выражали гуманистические и демократические идеи воспитания и образования. Довольно активной в рассматриваемый период была деятельность П. П. Блонского. В 1915 г. он публикует книгу «Введение в дошкольное воспитание», в 1916 г. издает «Курс педагогики». Свою концепцию воспитания в 1916—1917 гг. он изложил в работах «Задачи и методы народной школы», «Школа и общественный строй» и многих других трудах. Предметом педагогики, по П. П. Блонскому, является процесс воспитания. Педагогика, считал он, не прикладная, а самостоятельная наука, имеющая свой предмет и методы исследования. Главную цель воспитания он видел в том, чтобы помочь ребенку усвоить культуру, которая обеспечивает возможность более богатого развития человеческой личности. Важнейшими задачами этого процесса он называл следующие: усвоить созданные прогрессивной культурой гуманистические идеалы, научиться уважать и ценить людей, занимать деятельную 103 жизненную позицию. Основным условием успешной воспитательной работы он называл учет особенностей и специфики культуры микросреды, окружающей ребенка, ее норм, ценностей, идеалов. Активный человек, по мнению П. П. Блонского, может быть воспитан только в деятельности, в процессе овладения орудиями и средствами производства, в ходе перестройки окружающей действительности. В начале XX в. появляются новые формы социального воспитания. Примером может служить практический опыт в этом направлении С. Т. Шацкого, который вместе с А. У. Зеленко в 1906 г. организовал в Москве общество «Сетлемент» («Культурный поселок»). На средства, выделенные владельцами крупных предприятий братьев Сабашниковых, Кушнеровых, Морозовой, по проекту А. У. Зеленко (архитектор по своей основной профессии) на окраине Москвы в Марьиной роще было построено клубное здание для детей. Педагогический коллектив состоял из талантливых выпускников Московского университета Е. А. Казимировой, К. А. и А. А. Фортунатовых, Л. К. Шлегер, Н. О. Массалитиновой. Дети посещали различные клубы, каждый из которых имел свое название и самоуправление. Подростки учились ремеслу, пению, танцам, занимались астрономией, биологией, театральным творчеством. Россия послужила благодатной почвой для развития возникшей в 1907 г. новой формы демократического движения детей — скаутизма. На основе изучения зарубежного опыта (Англия, Голландия, Дания, Швеция) почти одновременно в Царском Селе под Санкт-Петербургом (О. И. Пантюхов) и Москве (Г. А. Захарченко) были организованы первые скаутские отряды. Накануне первой мировой войны они объединяли около 50 тыс. детей и подростков в 24 губерниях России. В целом, характеризуя итоги развития социальной педагогики в начале XX в., следует отметить, что она к этому времени прошла длительный путь от возникновения предпосылок до выделения в качестве составной части педагогической науки и практики, в полной мере отражавшей особенности социокультурной динамики педагогических традиций России. Многие современные исследователи развития истории социальной педагогики этого периода (А. В. Мудрик, Т. С. Просветова, Т. А. Ромм, Т. В. Самсонова и др.) отмечают, что основные исторические предпосылки обусловили дифференциацию социально-педагогического знания и, как следствие, институализацию педагогики. Среди таких предпосылок называют прежде всего: а) естественно-исторические (геополитическое положение, ландшафт, природно-климатические условия), определявшие особенности характера народа, открытость новым идеям, своеобразие форм хозяйственной, государственной и общественной организации; 104 б) особенности социально-экономического развития России в начале XX в., которые способствовали возрастанию роли науки в обществе и социальной педагогики в том числе; в) особенности социально-политического развития России, когда социальная педагогика становится важным компонентом этого сложного процесса; г) развитие государственно-общественного самоуправления, которое создавало определенные условия для проявления самодеятельности, активности социальных групп и слоев населения страны, в том числе в развитии системы социальной помощи и защиты населения, проявлении социально-педагогических функций в этом процессе. Контрольные вопросы и задания 1. Раскройте сущность социального воспитания в Западной Европе XIX в. 2. Как развивалось социальное воспитание и педагогическая мысль в России в XIX в.? 3. Какие реформы произошли в системе женского образования в России в XIX в.? 4. Раскройте особенности развития социального воспитания в начале XX в. Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. Н. Андреева. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. 2. История социальной педагогики : учеб. пособие / под ред. М. А. Галагузовой. — М. : ВЛАДОС, 2000. 3. История социальной педагогики / под ред. А. И. Пискунова. — М., 2001. 4. Латышина, Д. И. История педагогики : учеб. пособие / Д. И. Латышина. — М. : Гардарики, 2002. Тема 11 Развитие теории и практики социального воспитания в России в период становления новой общественной системы (1917—1950 гг. XX в.) 11.1. Теория и практика социального воспитания после октябрьской революции 1917 г. 11.2. Развитие социально-педагогической практики в России в 20—30-е гг. XX в. 11.3. Социальное воспитание в России в 40—50-е гг. XX в. 11.1. Теория и практика социального воспитания после октябрьской революции 1917 г. К 1917 г. характер и особенности развития социально-педагогического процесса в России определялись логикой ее буржуазного развития, становлением индустриального общества, усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В вос105 питании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, раздавались требования необходимости учета и органичного сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Наметились изменения старых стереотипов массового сознания, складывался новый менталитет, менялся характер социализации подрастающих поколений, сложились предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний. Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда», которая была разработана на Западе и имела некоторое распространение в дореволюционной России. В 1917—1918 гг. было принято около 30 декретов и постановлений по народному просвещению и культурному строительству; 9 (22) ноября 1917 г. учреждена Государственная комиссия по просвещению, ставшая в тот период центром педагогической мысли. В обстановке борьбы различных идей и мнений вырабатывались важнейшие документы по строительству новой системы воспитания и образования: «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР», «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и др. Не менее актуальными были «Положения о структуре и основах школьного самоуправления», призванные готовить учащихся к активному участию в демократических формах управления общественной жизнью; о роли педагогов, которые должны уметь быть «старшими братьями разновозрастной семьи, каковой является школа» [8, с. 499]. В целом первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы, поскольку в них обосновывалась идея гуманного отношения к личности ребенка, объявленного высшей ценностью общества. Ставилась задача способствовать развитию воли, характера, интернационалистических чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений, направленных в общественное русло, воспитывающих нового человека. В рассматриваемых документах отмечалось также, что только социализм может гарантировать развитие такого важного общественного качества, как коллективизм, обеспечить условия для воспитания добровольной дисциплины, готовности работать на пользу трудящихся всего мира. Отмечалось, что социализм, в отличие от буржуазного общества, способствует раскрытию природных способностей человека и его всестороннему развитию. Первые шаги школьной реформы вызвали в стране неоднозначное отношение. Так, В. В. Зеньковский отмечал, что коммунистическое воспита106 ние изначально не может быть человеколюбивым, так как разъединяет детей по классовому принципу. Он также отвергал идею атеистического воспитания, отрешавшую ребенка от духовности. У оппозиционно настроенных педагогов, среди которых можно выделить С. И. Гессена, И. М. Гревса, И. А. Ильина, Н. О. Лосского и др., возражение вызвала концепция трудовой школы. Они считали, что в такой школе может пострадать умственное развитие и гуманитарное воспитание ребенка. Среди педагогов, не принявших Октябрьской революции, был С. Т. Шацкий, отвергший предложение участвовать в работе Наркомпроса, один из организаторов забастовки учителей, созданной Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками. В журнале «Свободное воспитание» С. Т. Шацкий опубликовал статью «Дети и общество», в которой еще раз говорил о необходимости соотнести цель воспитания с целью социального окружения, в котором происходит воспитательный процесс: в качестве строительного материала важно использовать в обучении и воспитании все лучшее в детской субкультуре. Одновременно с перестройкой прежней школьной системы начался процесс «складывания» марксистской теории воспитания. Эту работу возглавили Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский. Ими был проведен критический анализ буржуазной системы воспитания и школы. Руководствуясь классовым подходом в оценке общественных процессов, они рассматривали воспитание как социальное явление, подчеркивая зависимость его целей от общественного строя; как планомерное, целенаправленное воздействие, формирующее человека с коммунистическими взглядами, стремлениями, убеждениями и поступками. Они указывали на классовый и исторический характер воспитания, на значимость его конкретных условий, экономического развития и политики господствующего класса. Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что цели воспитания должны определяться идеалом человека, а для нового общества человека, воспитанного в духе борьбы за коммунистическое общество. Определенное значение в рассматриваемый период имели взгляды на систему образования и воспитания П. П. Блонского. В 1918 г. он создал «Курс педагогики»: учебное пособие для высших учебных заведений, училищ, институтов, курсов. В 1919 г. в двух частях выходит его книга «Трудовая школа» — первый проект трудовой школы, создание которой развернулось в 1920-е гг. В ней предусматривалось осуществление учащимися разнообразной трудовой деятельности. Так, для школ I ступени предполагались различные виды самообслуживания, а также ручной труд. В школах II ступени организовывался труд учащихся на фабриках и заво107 дах. Однако такой подход приводил к перекосу в распределении учебного времени, ибо три четверти его уходило на трудовую деятельность, и лишь одна могла использоваться на общеобразовательные занятия. В журнале «Народное просвещение» ученый опубликовал статью «Марксизм как метод решения педагогических проблем», в которой он полностью разрывает с прежними взглядами на построение трудовой школы. С первых дней после Октябрьской революции 1917 г. одной из насущных социально-педагогических проблем стало формирование нового человека, получившее отражение в работах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. Они отмечали, что только при условии полного совпадения социальных целей школы с личными запросами и интересами ее воспитанников возможен естественный истинно психологический процесс формирования юной личности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка — только выполнение этого требования позволит превратить школу в подлинный дом радости и свободного духовного развития. С первых послереволюционных лет важнейшей социально-педагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подростков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привлекала многих педагогов. В ее основе лежали представления социалистов-утопистов о человеке будущего, концепции многих зарубежных и отечественных философовидеалистов, различные религиозно-этические воззрения, а также народные представления о совершенстве человека, отразившиеся в сказаниях, былинах, легендах. Утверждалось, что при коммунизме, само определение которого происходит от латинского слова «общий», восторжествуют духовные, подлинно человеческие потребности, отвечающие общественной природе «хомо сапиенс». Вообще проблемы воспитания постоянно находились в поле зрения советской власти. Уже в одном из первых документов нового государства «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) особо подчеркивалась воспитательная функция школы как государственного учреждения, выдвигалась главная задача воспитания строителя социалистического общества. В соответствии с этим определялись наиболее важные морально-нравственные черты и качества, которые должны быть присущи гармонически развитой личности: настойчивость, трудолюбие, дух солидарности и пролетарского интернационализма. Трудовой принцип рассматривался как ведущий во всей целостной системе воспитания. Важной задачей воспитания было в тот период формирование у детей общественной активности и самостоятельности, чему способствовала трудовая помощь школьников фронту и семьям красноармейцев. Ребята изготавливали перевязочные средства, чинили шинели и белье для армии, 108 оказывали помощь семьям фронтовиков в обработке земли и уборке урожая, ремонте жилья. Октябрьская революция 1917 г. внесла смятение и раскол в детское общественное движение, игравшее важную роль в социализации подростков. Идеологические структуры советского государства рассматривали существующие скаутские объединения как вредные, буржуазные и поэтому фактически запретили их. Некоторые скауты покинули Россию и создали новые отряды в изгнании. Одновременно проходил процесс создания новых пролетарских детских объединений, среди которых выделялись «Юные красноармейцы» на Урале, «Детский пролеткульт» в Туле, «Муравейник» в Перми и др. Уже тогда, в первые послереволюционные годы, в воспитательную практику внедряли идеи коллективистского воспитания, причем с использованием общественно значимого труда, связи школьного коллектива с окружающей жизнью. Примером этого может служить педагогический опыт С. Т. Шацкого. Его школы в «Первой опытной станции» по народному образованию тесно сотрудничали с населением. Ведущим принципом организации и развития детского коллектива являлось школьное самоуправление. В Костроме, например, даже существовал «ученический исполком», объединявший ученические исполкомы школ города. В воспитательной работе с детьми уже тогда заметное внимание уделялось внеклассной и внешкольной деятельности. Ее основной формой стала клубная работа. В детских клубах, создаваемых на предприятиях, при клубах взрослых и непосредственно в школах действовали различные кружки. Новые идеи и принципы социалистической педагогики проверялись и совершенствовались в опытно-показательных школах. Определенное развитие в послереволюционные годы получили так называемые школы-коммуны и школы-клубы. Первые, как правило, имели интернаты и создавались преимущественно в сельской местности в бывших помещичьих усадьбах. Иногда они включали в себя детский сад и профессиональную школу. В конце 1918 г. в промышленных центрах России появляются школы-клубы для подростков, работающих на предприятиях, там они получали возможность разумно организовать свой досуг. Работа проводилась по секциям, учитывающим интересы молодежи: хоровая, драматическая, резьбы по дереву, столярная, музыкальная, литературно-общественная, художественная и т. д. Кроме того, в клубах велась большая общественная работа: подростки посещали кружки по изучению Конституции РСФСР и поливки советской власти, слушали лекции, участвовали в литературных вечерах, встречались с известными людьми. 109 К этому времени относится и создание школ рабочей молодежи для подростков и юношей до 18 лет. Помимо учебных занятий в них проводилась большая общественная и культурно-просветительная работа: лекции, концерты, вечера, встречи и т. д., действовали и свои органы самоуправления. В 1917—1920 гг. кроме школ по первоначальному обучению взрослых грамоте существовали различные краткосрочные общеобразовательные курсы, школы взрослых повышенного типа, курсы среднего образования, народные университеты, школы I ступени, школы II ступени, высшие крестьянские школы, школы для рабочих подростков и т. д. Появлялись и совершенно новые типы образовательных учреждений для взрослых, такие, как рабфаки и совпартшколы. В первые послеоктябрьские годы сложилась единая государственная система внешкольного образования под эгидой Наркомпроса. В целях объединения всей просветительной работы 12 ноября 1920 г. учредили Главполитпросвет. Были определены и основные принципы деятельности учреждений внешкольного образования: общедоступность, планомерность, контроль со стороны населения и др. Чтобы осмыслить первый опыт внешкольного образования взрослых, создавались научные центры: Институт внешкольного образования Петрограде, ректором которого избрали известного деятеля внешкольного образования В. А. Зеленко, автора книги «Практика внешкольного образования в России» (1919); группа научных консультантов в Наркомпросе РСФСР; научная группа в Нижнем Новгороде и др. Издавались журналы и бюллетени по внешкольному образованию, проводились многочисленные конференции и совещания, прошел I Всероссийский съезд по внешкольному образованию (май 1919 г.). После Октябрьской революции началась реорганизация высшего педагогического образования. В частности, в 1917—1919 гг. создавался новый тип высшей педагогической школы в регионах — педагогические институты. Основу составляли вузы, которые ранее не были педагогическими, в том числе и учительские. В 1919—1920 гг. в стране сложился единый тип высшего педагогического учебного заведения — институты народного образования, призванные готовить специалистов в области внешкольного и школьного дела. В первые послереволюционные годы возникла идея о необходимости передачи государству всей социальной работы с детьми. По мнению Н. К. Крупской и А. В. Луначарского, именно государство должно было взять на себя воспитание и материальное обеспечение детей, чтобы изолировать их от влияния семьи. Все существовавшие прежде детские приюты передавались в ведение секций социального обеспечения губернских отделов народного образования. 110 В годы гражданской войны наиболее острой становится проблема массовой детской беспризорности: к 1920 г. в России насчитывалось свыше 4 млн таких детей. Еще в январе 1918 г. Совнарком издал Декрет о комиссиях для несовершеннолетних, которым поручалась организация работы с беспризорными. Поначалу проблемы защиты детей возлагались на Наркомат социального обеспечения, но с конца 1918 г. эти функции были переданы Наркомпросу. В губерниях комиссии по несовершеннолетним находились в ведении отделов народного образования или отделов социального обеспечения и здравоохранения. Для упорядочения работы в данном направлении в феврале 1919 г. был создан Совет защиты детей при Наркомпросе, куда вошли представители наркоматов труда, продовольствия, здравоохранения, социального обеспечения. Однако эффективность работы Совета была незначительной. В условиях гражданской войны и разрухи у этого государственного органа явно не хватало сил и возможностей. Поэтому в 1920 г. была создана Комиссия при ВЦИК РСФСР по улучшению жизни детей, которую возглавил Ф. Э. Дзержинский. В целом революционные события 1917 г. коренным образом изменили всю общественную жизнь, в том числе и такие ее сферы, как образование и воспитание. Определенную ясность по вопросам строительства новой системы подготовки молодежи к жизни внесли «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.) и др. Названные правовые акты принципиально меняли внутренние и внешние стороны обучения и воспитания подрастающего поколения. В отличие от прежней школы новые проекты Наркомпроса были больше обращены к жизни, труду, природе и обществу. Дети получали сведения об основных социальных институтах, знакомились с их происхождением и развитием, узнавали, как создавалась новая технологическая среда и как складывались новые социальные отношения. Новым звеном образовательно-воспитательной системы, отражающим социальные процессы в городе и на селе, стала сеть воспитательных учреждений для дошкольников: детские очаги и ясли, детские сады и площадки, детские дома и дома ребенка. Они охватывали дошкольной работой в первую очередь фабрично-заводские центры. В 1917—1921 гг. зарождалась советская педагогика, формулировались основополагающие принципы воспитания, которые опирались на марксистские идеалы коммунистического воспитания, а также на теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики. Однако уже тогда в воспитательно-образовательной сфере проявились отдельные негативные черты, связанные с безраздельным господством 111 коммунистической идеологии, с нетерпимостью к инакомыслию, классово-партийным подходом. К сожалению, в результате преобразований лишилась возможности оказывать прежнюю социализирующую роль церковь. Советское государство взяло на себя безраздельную функцию социально-педагогической помощи нуждающимся детям и их семьям. 11.2. Развитие социально-педагогической практики в России в 20—30-е гг. XX в. Педагогика среды На первый план в школьной политике в 1920—1930-е гг. были выдвинуты задачи социального воспитания трудящихся через воспитание подрастающего поколения в коммунистическом духе. Теоретическим обоснованием и технологическим обеспечением педагогического процесса занималась научно-педагогическая секция Государственного ученого совета Наркомпроса РСФСР (НПСГУСа), созданная в середине 1921 г. В ее состав вошли такие крупные педагоги, как П. П. Блонский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др. По сути дела, научно-педагогическая секция стала теоретическим центром Наркомпроса по разработке широкого спектра проблем содержания образования и воспитания. Новая официальная идеология классово-пролетарского подхода реализовывалась и в воспитании. Идея всесторонне развитой личности коммунистического будущего сменялась представлениями о личности борца и строителя социализма. Ее направленность характеризовалась марксистским мировоззрением, исследовательским интересом к окружающему, стремлением работать на общую пользу. Это должно было обеспечивать самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями, применение их в быту, в труде, в общественной жизни, работу в коллективе и многое другое. В этом проявилась марксистская антропологическая доктрина о том, что человек есть субъект социального действия. Идея о политехническом образовании на базе соединения обучения с производительным трудом тоже претерпела существенные изменения и отодвинулась на второй план. Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, воспитательный потенциал которой оценивался довольно высоко. Воспитание в гуще жизни, самой жизнью, участие в практике социалистического строительства должно было дать высокий результат. В 1923 г. научно-педагогическая секция ГУСа приняла «Тезисы о самоуправлении», которые помогали учителям и воспитателям усвоить цели и задачи ученического самоуправления, способствовали укреплению свя112 зи школы с жизнью. Концепция нового содержания образования и воспитания гусовских программ требовала кардинального переустройства всех компонентов школьной жизни. Учащиеся теперь принимали участие в планировании не только образовательной, но и воспитательной деятельности. Программы стимулировали общественно полезную активность. В школах развернулась работа органов самоуправления, пионерских, форпостов. Все это существенно оживило школьную жизнь. Важным положительным последствием, внесенным в школу программами ГУСа, стал решительный ее поворот к окружающей жизни. В результате во второй половине 1920-х гг. образование постепенно начинает выходить из кризиса, что проявилось пусть и в незначительном, но все же росте числа учебных заведений. Программы и планы общеобразовательной школы, построенные на основе комплексного расположения учебного материала, стремились увязать обучение и воспитание с окружающей жизнью, используя при этом активные методы: исследовательский, лабораторный, экскурсионный, активно-трудовой и др. Сильной стороной учебно-воспитательной работы было использование самоуправления, общественной деятельности. Реформирование системы воспитания и образования требовало подготовки новых педагогических кадров. С этой целью в 1920 г. основана Академия социального воспитания, переименованная в 1923 г. в Академию коммунистического воспитания (АКВ). Академия была задумана и организована Н. К. Крупской и П. П. Блонским, который и стал ее первым ректором. В АКВ работали видные ученые-педагоги: Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Б. Залкинд, А. Н. Леонтьев, С. С. Моложавый, Л. Р. Менжинская, Е. Т. Руднева и др. Одним из лидеров новой педагогики в 1920-х гг. был П. П. Блонский, член научно-педагогической секции ГУСа. Именно он вместе с Н. К. Крупской и С. Т. Шацким создавал известные программы, в основу которых были заложены прогрессивные педагогические идеи, определял воспитание как преднамеренное организованное длительное воздействие на развитие ребенка. Понимание доли человеческой наследственности у Блонского существенно отличалось от позиции крайних биологизаторов, считавших наследственность единственным и решающим фактором развития личности. Признавая важную роль биологических факторов, П. П. Блонский вместе с тем подчеркивал значение социальной наследственности, определяемой общественными условиями жизни. Более того, критическое и содержательное отношение к современным, тенденциозным течениям в педагогике позволили П. П. Блонскому рассматривать значение социальных факторов в развитии человека, в их определенном соотношении и без преувеличения роли одного из них. 113 Социальное воспитание у П. П. Блонского определялось как сложный и неоднозначный процесс не только усвоения воспитанником исторически сложившейся человеческой культуры, но и как процесс формирования на этой основе самостоятельной, активной и творческой личности. Проблема взаимоотношения личности и среды, индивидуума и социума заняла центральное место во взглядах М. М. Рубинштейна. Во взаимодействии личности с социальной средой он видел один из необходимых путей ее развития. Однако, признавая факт социальной детерминации поведения личности, М. М. Рубинштейн, как и другие представители антрополого-гуманистического направления, был далек от мысли свести только к ней суть процесса становления и развития человека. Как преднамеренное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности определял воспитание А. П. Пинкевич. Особое значение придавал он влиянию социальной среды семье, всей окружающей общественной жизни, общественным организациям и учреждениям. Другой известный в 1920-е гг. ученый-педагог М. М. Пистрак в своих работах тех лет выдвигал и отстаивал мысль, что советскому государству нужны люди, ясно и четко представляющие себе задачи нового строительства и готовые активно участвовать в нем. Именно на это должно быть нацелено социальное воспитание. С. Т. Шацкий также считал, что среди многих педагогических правил наиболее важными являются необходимость открытия для детей окружающего мира, помощь в расширении их социальных устремлений до уровня широких общественных интересов, до вовлечения в жизнь общества. Школа, призванная координировать воспитательные воздействия семьи и общественности, должна стать центром воспитания детей в окружающей среде. В. Х. Шульгин воспитание трактовал по-своему, в частности, как систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы общества, как процесс социализации личности. В 1924 г. вышла в свет его книга «Основные вопросы социального воспитания». Вместе с другим известным ученым-педагогом М. В. Крупениной он исследовал проблему взаимоотношений школы и окружающего мира. Именно тогда были впервые проведены массовые исследования влияния социальной среды на педагогический процесс. В начале 1920-х гг. беспризорность в стране носила массовый характер. Поэтому советское правительство продолжало создавать новые детские дома, открывать ночлежки для беспризорных детей, трудовые коммуны, 114 детские социальные инспекции, которые вели борьбу с беспризорностью, защищали права детей. Совершенно особым типом учреждений были трудовые колонии и трудовые коммуны для трудновоспитуемых и беспризорных детей, находившиеся в ведении органов НКВД и ОГПУ. В 1920 г. под Полтавой была открыта колония «для малолетних правонарушителей» им. А. М. Горького, которую возглавил А. С. Макаренко, считавший, что организация нормальной жизни детей является сутью воспитательной работы, при этом он делал ставку на воспитательный коллектив. Во второй половине 1920-х гг. получила известность Болшевская коммуна (первая трудовая коммуна ОГПУ) под Москвой, которой руководил М. С. Погребинский и где воспитывались несовершеннолетние преступники-рецидивисты. Не меньшей известностью пользовалась «Школа социально-индивидуального воспитания» им. Ф. М. Достоевского для трудновоспитуемых, которую в 1921 г. возглавил В. Н. Сорока-Росинский. Особое место в разработке теории и практики социального воспитания в данный период принадлежит А. С. Макаренко, обосновавшему педагогическую систему организации детского коллектива, определившему условия и средства его динамического развития, в частности, значение перспективных линий, разработавшему и проверившему на практике методику воспитания в коллективе и через коллектив. Важным средством улучшения жизни детей в 1920-е гг. стало привлечение к этой работе общественности. В 1923 г. возникло добровольное общество по воспитанию детей «Друг детей» (ОДД). Оно проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, организовывало педагогическое просвещение населения, осуществляло общественный контроль над детскими воспитательными учреждениями. К 1926 г. такие общества имелись в каждой губернии. Работали они под руководством местных отделов народного образования или деткомиссий губисполкомов. По инициативе социальной инспекции в 1925 г. была создана межведомственная организация профилактического характера «Ядра», занимавшаяся защитой прав детей. Организация выявляла все виды неблагополучия в семье, толкавшие ребенка на бродяжничество и беспризорность. Проблемами детства занимался также детский фонд им. В. И. Ленина общественная организация, созданная в июне 1924 г. с целью оказания помощи беспризорным детям. В работе фонда использовались отчисления государственных и частных предприятий, пожертвования, средства от платных концертов, лекций и т. д. Фонд работал под контролем детской комиссии ВЦИК. 115 Воспитанию социальной активности детей в начале 1920-х гг. способствовало пионерское движение. Это было время сложного противоречивого процесса его организационного оформления. В центре внимания первых теоретиков и практиков пионерского, или детского коммунистического, движения (М. В. Крупениной, С. М. Ривеса, О. С. Тарханова, В. А. Зорина и др.) находилась проблема обоснования путей участия детей в социалистическом строительстве и влияния пионерской организации на революционизирование и демократизацию школьной жизни. Ценным в первую очередь было и то, что пионерское движение вырабатывало новые формы внешкольной работы с детьми, вводило их в самую гущу общественных событий современности, формируя гражданские качества, чувство социальной ответственности, интерес к общенародным делам и заботам, стремление участвовать в них. В 1920-е гг. развернул свою деятельность школьный комсомол, основными задачами которого были: помощь педагогам в строительстве трудовой школы, вовлечение учащихся в общественную работу, руководство органами ученического самоуправления, участие школьников в борьбе с бюрократизмом и злоупотреблениями на производстве. Однако по масштабу и эффективности работы он уступал пионерской организации. Школьные общественные организации стремились вовлекать учащихся и учителей в активную общественную жизнь того предприятия, при котором находилась школа, а следовательно, и в политическую жизнь всей страны, в преобразование окружающей ее действительности на социалистических началах и др. Таким образом, воспитание в 1920-е гг. было направлено на социальное формирование личности, на включение его в систему новых общественных связей и отношений. Достичь этого можно было лишь коллективным воспитанием. К сожалению, в это время продолжали усиливаться те негативные черты, которые появились в воспитательно-образовательной сфере России уже после 1917 г. Были подавлены все проявления либерально-буржуазных тенденций в педагогике, а также идеи «свободного воспитания» с его внеклассовым гуманизмом и приоритетностью прав личности. Окончательно были потеряны традиции религиозно-философской педагогики. В начале 1920-х гг. вынуждены были покинуть свою родину известные ученые-педа-гоги В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, Н. О. Лосский и др. Начало 1930-х гг. ознаменовалось развертыванием «борьбы» за осуществление всеобщего обязательного начального обучения. К 1934 г. принятые ранее планы были, в основном, выполнены и была поставлена задача всеобщего семилетнего обучения. Этот процесс опережал развитие 116 материальной базы образования. Поэтому в школах порой закрывались библиотеки и мастерские, помещения которых освобождались под классы. Трудовое обучение как учебный предмет было исключено из учебного плана, а школьные мастерские ликвидированы. В 1931—1936 гг. был принят цикл партийно-правительственных постановлений, требования которых сводились к воспроизведению в общих чертах существовавшей в дореволюционной России «школы учебы», естественно, с учетом изменившихся условий. С выведением трудового обучения из учебных планов (с 1937 г.) школа оказалась отделенной от внешней среды. Таким образом, в этот период наметилась тенденция отрыва школы от жизни, свертывания общественно полезного, производительного труда учащихся, снизилась научная разработка теоретических проблем трудового воспитания и политехнического обучения. 11.3. Социальное воспитание в России в 40—50-е гг. XX в. Война тяжело отразилась на развитии образования и воспитания. Началась массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых районов в глубь страны. Заметно сократилось число школ и учащихся в них, недоставало учебников, тетрадей, карандашей, ручек. Обычным явлением стали занятия в две-три смены. Важно было помочь системе образования, и в стране развернулось широкое общественное движение: собирались учебники, тетради, письменные принадлежности, учебное оборудование, книги для внеклассного чтения, а в освобожденных районах общественность помогала восстанавливать школы. Кроме того, война потребовала серьезной перестройки воспитательной работы школ и внешкольных учреждений. Теперь особое внимание стали уделять патриотическому воспитанию учащихся. Особую роль в усовершенствовании работы школы сыграло принятое в 1943 г. «Положение о педагогическом совете школы». Педсоветы активно обсуждали важнейшие вопросы организации школьной жизни, в его работе участвовали представители местных общественных организаций, ученики, родители. В целях расширения влияния общественности на качество обучения и воспитания детей Наркомпрос в ноябре 1944 г. опубликовал методическое письмо об участии родителей в учебновоспитательной работе школы. В годы войны получило широкое распространение военно-физическое воспитание школьников. Дети участвовали во всесоюзных военноспортивных играх «Рейд в тыл врага», «На разгром», «На штурм», в спортивных соревнованиях, смотрах военной и физической подготовки. Что117 бы не допустить новой волны массовой беспризорности и безнадзорности детей, местные органы власти брали на учет всех детей, оставшихся без родительского присмотра. В детские учреждения помещали в первую очередь детей фронтовиков, задержанных беспризорников отправляли в детские дома. В январе 1942 г. правительство приняло постановление «Об устройстве детей, оставшихся без родителей», которое предусматривало создание соответствующих областных, краевых и республиканских комиссий. Во всех крупных населенных пунктах и на железнодорожных станциях организовывались детские приемники, находившиеся в распоряжении органов образования, а с 1943 г. в ведении милиции. Но этих мер было недостаточно. Поэтому в июне 1943 г. Совнарком СССР принимает постановления «Об усилении мер по борьбе с детской беспризорностью и хулиганством», «О трудовом устройстве подростков старше 14 лет, воспитанников детских домов, трудовых колоний НКВД и детей, оставшихся без родителей». Тем не менее, несмотря на принимаемые меры, число беспризорных и безнадзорных несовершеннолетних в стране не уменьшалось. Основными причинами детской беспризорности стали гибель или смерть родителей, разрушение и эвакуация детских учреждений, побеги из семей на фронт. В августе 1943 г. правительство инициирует организацию девяти суворовских военных училищ (500 человек в каждом, срок обучения семь лет), 23 специальных ремесленных училищ (400 человек в каждом, срок обучения четыре года), специальных детских домов с общим количеством воспитанников 16 тыс. 300 человек, домов ребенка на 1 750 детей, 29 приемников-распределителей на 2 тыс. человек. Сюда направляли детей воинов Красной Армии, партизан Отечественной войны, а также детей советских и партийных работников, рабочих и колхозников, погибших от рук немецких оккупантов. В стране был создан общественный фонд помощи детям. Средства в него поступали от солдат и офицеров, рабочих и колхозников, служащих, деятелей литературы и искусства. Большую помощь детям, оставшимся без родителей, оказывали предприятия, колхозы, общественновоенные организации. Использовалась и такая форма работы, как устройство детей, оставшихся без родителей, на воспитание в семьи трудящихся. Все перечисленные выше меры позволили справиться с беспризорностью к концу 1940-х гг. Великая Отечественная война с фашистской Германией потребовала перестройки деятельности общественных организаций. Важнейшими задачами, к примеру, пионерской организации стали забота о здоровье де118 тей, предупреждение беспризорности и безнадзорности, всеобщее обучение детей школьного возраста, их воспитание. В годы войны работа общественных организаций строилась на том, чтобы патриотические чувства проявлялись не только в учебе, но и в конкретных общественно значимых делах, в труде во имя победы над врагом. Задача ставилась конкретная: развивать у детей глубокий интерес к жизни страны и народа, воспитывать молодежь в духе глубокой преданности своей Родине, ненависти к фашизму. На этом фоне происходило возрождение шефства заводов, фабрик над пионерскими дружинами. Да и сама жизнь в годы войны стимулировала социальную активность, органически связывала деятельность пионерских организаций и школьного комсомола с защитой своей Родины. Главным источником стимуляции социальной активности детей и подростков являлась общественно-политическая и трудовая сфера их деятельности. Формирование общественной активности пионеров и комсомольцев-старшеклассников проходило в условиях жесткой централизации, господства административно-приказной системы, во многом объяснявшихся суровыми условиями военного времени. В первые послевоенные годы внимание общества было сосредоточено на осуществлении всеобщего обязательного семилетнего образования. Не менее важное место отводилось строительству новых школьных зданий и восстановлению разрушенных в годы войны, снабжению школ учебниками, учебными пособиями и школьными принадлежностями. Острейшей задачей школы по осуществлению всеобуча было преодоление отсева учащихся. Решающую роль здесь сыграли местные Советы, органы народного образования, предприятия и общественные организации, шефствующие над школами. В круг их интересов были включены учет детей, подлежащих обучению, обеспечение нуждающихся одеждой и обувью, создание интернатов при школах, снабжение учебниками, подвоз детей, живущих далеко от школы, укомплектование школ учительскими кадрами. В стране регулярно проводились дни, недели, месячники помощи школе. В улучшении учебно-воспитательной работы все большее значение приобретало шефство предприятий, которые помогали и в укреплении материальной базы школ, и в осуществлении всеобуча. После окончания войны страна приступила к восстановлению народного хозяйства. В новых условиях детская общественная организация юных пионеров перестроила свою работу. Стали возрождаться демократические нормы жизни детских коллективов, утраченные в годы войны, вновь было введено избрание, а не назначение пионерского актива. Детские и юношеские организации активно участвовали в восстановлении 119 разрушенного народного хозяйства, укрепляли связи с окружающей жизнью на основе самодеятельности и самоуправления. Другим важным делом, содействующим укреплению связи воспитания с жизнью, стало проведение в 1946 г. по инициативе пионерских организаций массовых походов и путешествий пионеров и школьников по родному краю. Кроме разведки полезных ископаемых, сбора дикорастущих растений дети приводили в порядок могилы советских воинов, записывали рассказы очевидцев и участников сражений. В 1940-е гг. продолжалось развитие педагогической науки. В октябре 1943 г. правительство приняло решение о создании Академии педагогических наук РСФСР. Первым президентом АПН стал нарком просвещения Российской Федерации академик В. П. Потемкин. Ученые-педагоги в этот период сосредоточили свое внимание на исследовании важных проблем воспитания подрастающих поколений. К середине 1940-х гг. советская педагогическая наука накопила значительный исследовательский материал по основным проблемам воспитания и обучения. Он получил отражение в крупном исследовании Н. К. Гончарова «Основы педагогики» (1947) и работе П. Н. Груздева «Вопросы воспитания и обучения» (1950). В этот же период были изданы новые учебные пособия по педагогике для высших учебных заведений А. И. Каирова, И. Т. Огородникова, П. Н. Шимбарева и др., что свидетельствовало о продвижении вперед в разработке важнейших педагогических проблем. В новых учебниках были раскрыты вопросы, связанные с сущностью воспитания, предпринята попытка определить основные составляющие понятия «всестороннее развитие». К нему ученые относили умственное воспитание, политехническое образование и производственное обучение, нравственное, физическое и эстетическое воспитание. Активно разрабатывались в 1940-е гг. теоретические проблемы нравственного воспитания. В 1946—1948 гг. на страницах журнала «Советская педагогика» развернулась дискуссия о методах нравственного воспитания, в которой участвовали Ф. Ф. Королев, И. Т. Огородников, П. Н. Шимбарев, Н. А. Петров, Н. И. Болдырев, С. М. Ривес и др. Речь в полемике шла о классификации методов нравственного воспитания, о его принципах, о педагогической терминологии в области воспитания. В начале 1950-х гг. ведущей задачей школы стало обеспечение перехода от семилетнего образования к всеобщему среднему образованию сначала в столицах республик, в областных, краевых и крупнейших промышленных центрах, а потом и в остальных городах, в сельской местности. Большую роль в организации воспитательной работы и осуществлении всеобуча сыграли созданные в начале 1950-х гг. группы продленного дня. Первоначально они возникали по инициативе общественных организаций 120 при школах, клубах, красных уголках и финансировались исключительно на средства родителей. Позже, когда опыт этой работы получил распространение по всей стране, большую часть расходов взяло на себя государство. Заметные изменения в системе образования произошли в конце 1950-х гг. На основе принятого в 1958 г. Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, в стране вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, ставшее ступенькой к переходу к всеобщему среднему образованию. В рассматриваемый период получают развитие школы-интернаты, призванные помочь в воспитании детей, лишившихся попечения родителей, а также детей, не имеющих необходимых условий для воспитания в семье. Альтернативой авторитарной, командно-бюрократической системе воспитания стала коммунарская методика, обеспечивающая формирование и творческое развитие Коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма. Она была разработана И. П. Ивановым и его единомышленниками в конце 1950-х гг. Впервые как методика коллективной организаторской деятельности она апробирована в созданной И. П. Ивановым (вместе с ленинградскими педагогами Л. Г. Борисовой и Ф. Я. Шапиро) в 1959 г. коммуне юных фрунзенцев сводной пионерской дружине при Фрунзенском районном Доме пионеров Москвы. Методика включала коллективное планирование, повседневную активную организаторскую работу, коллективное обсуждение и оценку ее результатов. В 1950-е гг. довольно остро встают проблемы социально-педагогической защищенности детей и подростков, трудновоспитуемости, правонарушений. Большую помощь в их решении оказывали комиссии по делам несовершеннолетних при райисполкомах, детские комнаты милиции, созданные в 1950 г. во всех столичных и областных городах, в промышленных центрах. Дальнейшее развитие в эти годы получила внешкольная работа с детьми. Особая роль в этом принадлежала дворцам и домам пионеров, станциям юных техников, туристов, натуралистов, детским театрам и кинотеатрам и т. д. Основными принципами их работы были тесная связь с жизнью и производством, активное участие детей в общественно полезном труде. Многопрофильная деятельность внешкольных учреждений создавала благоприятные возможности для разумной организации свободного времени учащихся. Развитию интереса школьников к науке, воспитанию у них потребности постоянно пополнять свои знания о природе и обществе способствовала деятельность научных обществ и клубов учащихся. В развитии внешкольной воспитательной работы участвовала также общественность страны. Особенно активизировалась ее деятельность 121 в конце 1950-х гг., создавались и работали советы содействия семье и школе в учреждениях, на предприятиях, в колхозах и совхозах. Возникли советы по внеурочной работе с детьми при домоуправлениях, кинотеатрах, библиотеках, депутатских комиссиях городских и районных Советов. Действовали комиссии по делам несовершеннолетних, советы детских секторов клубов профсоюзов и т. д. В конце 1950-х гг. активизировалось детское движение, сложились благоприятные общественно-политические и социально-психологические условия возникновения инициатив «снизу». Возникли зоны пионерского действия (ЗПД): отряды и дружины по месту жительства детей, деятельность которых направляли специально создаваемые штабы. В этих зонах работала «разведка интересных дел», составлялись карты действия. Как правило, в помощи штабу ЗПД выделялись вожатые-производственники или комсомольцы-старшеклассники. В микрорайонах школ создавались и работали агитбригады, концертные группы, ребята помогали взрослым оформлять красные уголки и клубы, выпускали стенные газеты, «молнии», разносили книги, изучали историю села, своей улицы, организовывали встречи с ветеранами войны и труда. Важнейшей составной частью зон пионерского действия выступали отряды тимуровцев, которые ухаживали за пенсионерами и малышами, шефствовали над семьями погибших воинов, оказывали посильную помощь в благоустройстве населенных пунктов. В этот же период появилась и такая форма работы с детьми, как городской пионерский лагерь. Даже в зимние каникулы стали создаваться пионерские лагеря. Они организовывались, как правило, на базе профсоюзных домов отдыха, стационарных пионерских лагерей. Большую роль в педагогическом вооружении учителя сыграли вышедшие в 1950-х гг. книги В. А. Сухомлинского «Воспитание коллективизма у школьников», «Воспитание коммунистического отношения к труду» и др. В них рассматривались такие интегральные качества личности, как гражданственность, включающая социальную активность, патриотизм и интернационализм; раскрыт процесс развития и воспитания ребенка; сформулированы научно обоснованные рекомендации учителям и воспитателям. Проводилась углубленная разработка проблем организации и воспитания коллектива. Т. Е. Конникова, Н. И. Болдырев, Л. И. Новикова изучили вопросы методики формирования и воспитания школьного ученического коллектива. Наряду с этим исследовались проблемы внутренней структуры коллектива, механизмы его влияния на личность в процессе всестороннего развития, а также развития самостоятельности, самодеятельности и инициативы учащихся. 122 В послевоенные годы была предпринята первая попытка создания примерной программы воспитательной работы в школе (Н. А. Петров, И. С. Марьенко, Л. И. Новикова и др.). Некоторые итоги исследования проблемы коммунистического воспитания в 1940—1950-е гг. были подведены в книге «Основы коммунистического воспитания». Определенный поворот в развитии общественного воспитания наметился в середине 1950-х гг., когда началась «оттепель», связанная с разоблачением культа личности Сталина. Усилились тенденции к некоторой демократизации общества, повышению общественно-политической активности людей. В атмосфере перемен появляются новые формы и методы социального воспитания детей, активизируется организация общественно полезного труда учащихся. Особенно это стало ощущаться после принятия Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР (декабрь 1958 г.), после введения новой программы «Примерный перечень умений и навыков для пионеров». В них определялись специфические формы участия детей в общественно полезном труде, обращалось внимание на конкретность заданий и их доступность, на соответствие возрастным особенностям детей. Контрольные вопросы и задания 1. Охарактеризуйте теорию и практику социального воспитания после октябрьской революции 1917 г. 2. Назовите основные направления развития социально-педагогической практики в России в 20—30-е гг. XX в. 3. Какие изменения в системе образования произошли в конце 1950-х гг.? 4. Назовите основные тенденции реформирования социального воспитания в 1940—1950-е гг. Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. Н. Андреева. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. 2. История социальной педагогики : учеб. пособие / под ред. М. А. Галагузовой. — М. : ВЛАДОС, 2000. 3. История социальной педагогики / под ред. А. И. Пискунова. — М., 2001. Тема 12 Возрождение социальной педагогики в России (вторая половина XX — начало XXI вв.) 12.1. Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60—80-е гг. XX в. 12.2. Основные тенденции развития социальной педагогики на рубеже веков. 123 12.1. Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60—80-е гг. XX в. Важнейшими задачами развития образования и воспитания в 1960-е гг. стали всеобщее среднее образование и профессиональная подготовка в сочетании с посильным общественно полезным трудом школьников. Среднее образование должно было обеспечить не только прочные знания основ наук, но и политехническую подготовку с учетом потребности общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание подрастающего поколения. Школа в этот период развивалась как школа общеобразовательная, трудовая, политехническая. Переход к всеобщему среднему образованию был завершен к концу 1970-х гг. Одновременно с этим процессом появилась новая социальнопедагогическая тенденция быстрого развития школ и групп продленного дня. Министерство просвещения с целью упорядочения их работы ввело типовое Положение, а также опубликовало инструктивно-методическое письмо «О работе школ и групп продленного дня». В целом же, несмотря на ряд недостатков в их деятельности, такие школы оправдали себя в деле социального воспитания учащихся: создавали благоприятные условия для досуга детей, оказывали помощь семье. Хорошо была налажена деятельность органов детского самоуправления. Система разнообразной внеурочной работы способствовала выявлению интересов и способностей детей, укреплению связи школы с жизнью. В 1960—1980-е гг. заметное развитие получило дошкольное общественное воспитание детей. Совместно с семьей дошкольные учреждения обеспечивали охрану детей, их подготовку к обучению в школе, создавали условия для активного участия женщин в трудовой и общественной деятельности. Тогда же появился новый тип дошкольного учреждения ясли-сады, основной задачей которых стало всестороннее развитие и воспитание ребенка от рождения до поступления в школу. Постепенно ясли-сады становились основным видом дошкольных учреждений. Высокими темпами развивалась система общественного дошкольного воспитания в сельской местности, что способствовало закреплению кадров на селе, развитию сельскохозяйственного производства. Особым направлением в развитии общественного дошкольного воспитания стало создание системы специализированных дошкольных учреждений для детей с недостатками умственного и физического развития. Именно в этот период появились детские учреждения для детей с нарушением слуха, речи, зрения, интеллекта, опорнодвигательного аппарата. 124 Важной социально-педагогической проблемой в рассматриваемый период считалось взаимодействие школы с детскими и подростковыми общественными организациями. Решение общей задачи воспитания подрастающего поколения, усиление воспитательной и социальной функции школы и общественных объединений детей и молодежи, осуществление всеобщего восьмилетнего, а затем и всеобщего среднего образования, массовый охват учащихся III—VIII классов пионерским движением, а IX—Х классов комсомолом требовали укрепления связей основных институтов воспитания, более тесного их взаимодействия и разумного объединения воспитательных усилий. В рассматриваемый период наметился закономерный отказ от диктата учителей, осуществлявших педагогическое руководство детскими коллективами. Теперь это руководство определялось как единство действий педагога, комсомольской организации школы, старшего и отрядных вожатых. В 1960-е гг. обозначилось стремление вывести педагогическое руководство воспитанием пионеров и старшеклассников-комсомольцев за рамки школы, шире привлекать к этой деятельности производственные коллективы, внешкольные учреждения. В 1970—1980-е гг. нашла научное обоснование роль производственных комсомольских коллективов в воспитательной работе с учащимися пионерами и комсомольцами. В целом в этот период считалось, что общественные детские и подростковые школьные организации должны быть надежной опорой педагогических коллективов в идейно-политическом воспитании, в повышении качества учебы, в формировании сознательной дисциплины и культуры поведения, в общественно полезном труде и содержательном досуге, развитии самообслуживания учащихся, их подготовки к жизни. В 60—80-е гг. прошлого столетия в стране существовала педагогически целесообразная, охватывающая все стороны жизни и деятельности детей государственная система внешкольных детских учреждений. Она включала в себя сеть дворцов и домов пионеров, станции юных пионеров и натуралистов, детско-юношеские спортивные школы. Сюда же входили внешкольные учреждения министерств культуры, путей сообщения, морского и речного флотов. Работали детские дома культуры профсоюзов, детские секторы при дворцах культуры и клубах, детские объединения добровольных спортивных обществ, загородные и городские пионерские лагеря. Многообразие типов внешкольных детских учреждений, активная помощь им со стороны широкой общественности обеспечивали развитие разносторонних интересов и способностей детей и подростков. Большую роль внешкольные учреждения играли в развитии познавательной активности школьников. Появились новые формы приобщения детей к науке: научные общества, малые академии наук, клубы по инте125 ресам. При дворцах и домах пионеров действовали научные объединения учащихся. Успешно работали вечерние и заочные физико-математические школы для подростков и старших школьников. Особая роль отводилась внешкольным учреждениям в приобщении детей и подростков к доступному общественно полезному труду. Создавались различные трудовые объединения школьников, лагеря труда и отдыха, строительные отряды, школьные лесничества, бригады юных техников, животноводов, овощеводов, полеводов. Кроме того, было организовано детское техническое творчество: ребята занимались техническим моделированием, радиоэлектроникой, автоматикой и телемеханикой, осваивали машиностроение. В 1970—1980-е гг. укрепились связи школы и внешкольных учреждений с общественностью: родительскими комитетами, предприятиями, колхозами и совхозами, профсоюзами, комсомолом, объединениями творческой интеллигенции. Именно такое сотрудничество позволяло организовать общественно полезную деятельность подростков, которая реализовалась в работе пионерских и школьных цехов, фабрик, ателье самообслуживания, бюро пионерских услуг и т. п. Развитию социальной активности подростков способствовали также появившиеся еще в конце 1950-х гг. «зоны пионерского действия». Ребята шефствовали над дворами и улицами в районе школ, заботились о зеленых насаждениях, устраивали игровые и спортивные площадки, помогали воспитателям в детских садах. Общественную активность детей стимулировало их участие в работе профильных отрядов «Юные друзья Советской армии», «Юные друзья милиции», «Юные друзья пограничников и др. Стремление детей проявить социальную активность вне школы отразилось в дальнейшем развитии коммунарского движения. В его основе лежало стремление улучшить жизнь коллектива и окружающей среды, оно выражалось в форме коллективных творческих дел, в сотрудничестве воспитателей и воспитанников, в их общей творческой гражданской заботе практической, организаторской, воспитательной. Таким образом, налицо было изменение характера традиционных подходов к проблемам воспитания подрастающего поколения. Это обусловило возрождение социальной педагогики как интегративной отрасли педагогического знания. В конце 1960-х гг. за счет сокращения детских домов наметилась тенденция к созданию школ-интернатов. Однако такой подход еще больше ограничил социальные контакты детей-сирот с окружающей средой и снизил возможности их социализации. Поэтому в 1970-х гг. интернатовские учреждения превратились практически в «закрытую зону», а к началу 1980-х гг. резко проявилась проблема социального сиротства: увеличилась численность воспитанников интернатских учреждений, изменился 126 и их состав. Большинство детей, находящихся в интернатах, были оставлены одинокими матерями на попечение государства. Увеличилось количество детей, чьи родители были лишены родительских прав решением суда. В этой ситуации государство и общественность предпринимали решительные действия по правовой защите сирот, укреплению материальной базы детских учреждений. В 1987 г. был возрожден Советский детский фонд им. В. И. Ленина, учрежден ряд благотворительных фондов и организаций. В середине 1960-х гг., после реорганизации детских воспитательных колоний Министерства внутренних дел (1964), появляются специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания, т. е. для детей и подростков, совершивших аморальные проступки, общественно опасные деяния или преступления, но освобожденных от уголовной ответственности по возрасту. Эти учреждения находились в ведении Министерства образования Российской Федерации, к ним были отнесены также специальные школы и специальные ПТУ. Как правило, над спецшколами шефствовали промышленные и сельскохозяйственные предприятия, государственные и общественные организации, создавались общественные попечительские советы. Специальные профессионально-технические училища предназначались для несовершеннолетних правонарушителей 14—18 лет, которые после учебы трудоустраивались на производство. Активно осуществлялась в 1960—1980-е гг. научная разработка важнейших проблем воспитания, центральное место среди них занимало нравственное воспитание. Разработанная концепция нравственного воспитания предполагала совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива учащихся, направленных на достижение необходимого уровня воспитанности школьника, естественно, в соответствии с идеалами и нормами коммунистической морали. Она включала в себя формирование у школьников многосторонних отношений с внешним миром, учитывала объективные и субъективные факторы этих отношений, проявляющихся в деятельности и общении. Воспитательный процесс рассматривался в единстве социального, психологического и педагогического начал. На первое место в педагогической науке 1970-х гг. выдвинулись вопросы патриотического и интернационального воспитания, формирования социалистического гуманизма. Были разработаны методические основы воспитательного процесса (В. А. Сухомлинский, Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Л. Ю. Гордин, Т. Е. Конникова, В. М. Коротов и др.). В педагогическую науку данного периода входит понятие «идейнонравственное воспитание», которое являлось выражением комплексно127 го подхода к воспитанию. Составной частью проводимых в те годы исследований становится поиск педагогически целесообразной организации и методики совместной воспитательной деятельности школы, внешкольных учреждений, семьи, общественности. К примеру, В. А. Сухомлинский в содержание воспитания включал такие этические категории, как долг, честь, достоинство, добро, свобода. Особенность разрабатываемых и применяемых им средств проявлялась в осуществлении воспитания через художественные образы в виде бесед, наставлений и заповедей, обращенных к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности. В 1960—1980-х гг. расширяются представления о детском коллективе и его взаимодействии с личностью, уточняются функции коллектива в сложившейся воспитательной системе. Усилия ученых-педагогов были направлены на разработку современной концепции детского коллектива. Поиск в этом направлении велся в лаборатории АПН СССР «Коллектив и личность» (с 1970 г. — лаборатория воспитательных проблем школьного коллектива). Под руководством Л. И. Новиковой была разработана педагогическая концепция детского коллектива, характеризующая его как сложную социально-педагогическую систему. В последующие годы эта идея развивалась и совершенствовалась, получив наиболее четкое оформление в работах А. Т. Куракина, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой и др. Ее основные положения сводились к тому, что детский коллектив есть явление социально-педагогическое, функционирующее в рамках того или иного института. Воспитательные функции детского коллектива связаны с приобщением детей к культуре, формированием высокой нравственности, развитием творческой индивидуальности личности. Коллектив как социально-психологическая общность складывается и развивается в процессе коллективно opгaнизованной деятельности детей, межличностного общения и игры. Проводились исследования, изучающие взаимодействие детского коллектива с окружающей средой. Активное включение детей в жизнь, система связей и отношений детского коллектива со средой являлись объектом педагогического управления взрослых, самоуправления, осуществляемого самим коллективом. В 1970-е гг. разноуровневая модель такого управления была разработана в Свердловской области (руководитель В. Д. Семенов). Ее основой стали социально-педагогические комплексы (СПК). Центрами интеграции воспитательных сил среды в рамках СПК были школа, базовое предприятие, учреждение культуры, внешкольное учреждение. Опыт свердловчан и педагогов из других регионов привел к вариативному взаимодействию школьных коллективов со средой в зависимости от специфики микрорайона, занятий жителей, их образовательного уровня и социального положения, занятости, наличия культурных центров и т. д. 128 Исследования в 1980-е гг. были направлены на выявление роли не только социальной, но и предметной среды в развитии воспитательных функций коллектива. Именно тогда появилось понятие «среда коллектива». Создание такой среды стало важнейшей задачей школы и общественности. В целом социально-педагогическая практика проявлялась в активизации работы по месту жительства, дальнейшем развитии опыта функционирования школ и групп продленного дня, деятельности ученических производственных бригад, коммунарском движении, развитии системы внешкольной работы, детских и молодежных объединений. В конце рассматриваемого периода наметилась попытка научнометодического анализа практики социального воспитания. Это позволило некоторым современным исследователям рассматривать 1980-е гг. как этап усиления внимания ученых к проблемам социальной педагогики, как время первых обоснованных попыток осмысления и научнометодического анализа практики социального воспитания. В конце 1970-х — начале 1980-х гг. возродилось понятие «педагогика среды», стала развиваться отрасль научного знания, построенная по междисциплинарным принципам педагогики, социологии образования, социологии воспитания. Происходит формирование понятийного аппарата возрождающейся социальной педагогики: воспитательная работа по месту жительства, внешкольная среда, учебно-воспитательный комплекс и многие другие. 12.2. Основные тенденции развития социальной педагогики на рубеже веков Современная система социального воспитания строится на определенной нормативно-правовой базе. Законодательные основы социальнопедагогической деятельности в интересах детства начали формироваться в Российской Федерации в начале 1990-х гг. в развитие положений Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.). В июне 1992 г. появился указ Президента РФ «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы». Проблемам воспитания детей посвящен ряд статей Семейного кодекса РФ (1995 г.). В статьях 63 и 64 говорится о том, что родители имеют право воспитывать своих детей и несут ответственность за их воспитание. Кроме того, на родителей возлагаются права и обязанности по защите прав и интересов детей. Вопросы воспитания отражены в указе Президента РФ от 14 мая 1996 г. «Об основных направлениях семейной политики». В статье 8 говорится, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении 129 государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения. В указе закреплен приоритет интересов каждого ребенка, независимо от того, в какой семье он воспитывается. Семейная политика должна была обеспечить воспитание и защиту ребенка, его полноценное физическое и психическое, интеллектуальное и социальное развитие. Воспитательные проблемы получили свое отражение в Законе РФ «О внесении дополнений и изменений в Закон РФ „Об образовании“» (январь 1996 г.). Так, в статье 2 основы национальной образовательной политики определяются в таких ведущих направлениях, как гуманистический подход к образованию, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни человека и свободного развития личности. Дети должны воспитываться и обучаться в духе патриотизма, прилежания, уважения законов и прав человека, любви к Родине, семье, природе. Определенный толчок в становлении нормативно-правовой базы социального воспитания детей и защиты детства дал принятый в июле 1998 г. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», в котором в качестве важнейших приоритетов государственной заботы о детях названы подготовка к полноценной жизни в обществе, развитие у детей общественно значимой и творческой активности; воспитание высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности. Логическим продолжением законотворческой деятельности в области детства стал Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999 г.). Здесь более полно охарактеризована индивидуальная профилактическая работа, уточнены понятия «профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «безнадзорный», «беспризорный» и др. К основным федеральным законам и подзаконным актам, регламентирующим деятельность социального педагога, можно отнести также: федеральные законы РФ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996 г.), «О социальной защите инвалидов Российской Федерации», «Об основных гарантиях прав ребенка» (1998 г.); основы законодательства Российской Федерации «Об охране здоровья граждан» (1993 г.) и другие указы Президента Российской Федерации: «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993 г.), «О мерах по социальной поддержке многодетных семей» (1992 г.) и другие постановления Правительства Российской Федерации: «О типовом положении, о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995 г.), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Российской 130 Федерации» (1994 г.), «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому, вне государственных образовательных учреждениях» (1996 г.). В целях определения государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации указом Президента РФ (1995 г.) были утверждены «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей до 2000 г.» («Национальный план действий в интересах детей в Российской Федерации»). Начали вводиться в действие большие социальные программы, такие, например, как «Социально-психологическая поддержка обучения и воспитания детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности», «Социальные службы помощи детям и молодежи». В 1993 г. была разработана комплексная социальная программа «Дети России», состоявшая из нескольких целевых программ и получившая в 1994 г. статус президентской. Являясь федеральной, она была внесена в государственный бюджет. Структура каждой целевой программы («Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха» и др.) представляла собой характеристику проблемы, цель и задачи программы, основные направления ее реализации. К сожалению, в 2003 г. упразднили федеральную целевую программу «Дети Чернобыля». Вместо нее был разработан план дополнительных мероприятий к Федеральной целевой программе «Преодоление последствий радиационных аварий на период до 2010 г.». В Концепции модернизации образования на период до 2010 г., принятой Правительством РФ 29 декабря 2001 г., воспитание признано приоритетным направлением в образовании, в деятельности всех его субъектов, органичной составляющей частью педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс образования и развития. В ряду важнейших задач воспитания выделены формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Обращено внимание на причастность к социально-воспитательной работе всех институтов общества, каждого гражданина. Кризис традиционных институтов воспитания в России в 1990-е гг. вызвал и обострил проблемы в подростковой и молодежной среде и отразился на процессе социализации подрастающего поколения. Начался поиск новых форм работы с детьми и подростками по месту их жительства. В середине 1990-х гг. появились подростковые и молодежные клубы, действующие на основе Примерного устава клуба, разработанного в 131 1995 г. Их появление было вызвано необходимостью оказания дополнительных образовательных услуг детям и молодежи, а также развития физической культуры и спорта, поддержки культурно-досуговой сферы, предотвращения преступности и безнадзорности в подростковой сфере. Клубы создавались комитетами по делам молодежи, управлениями образования, физической культуры и туризма. Немалую социально-педагогическую помощь детям и подросткам оказывают учреждения социального обслуживания молодежи. На основании инструктивного письма Министерства образования РФ от 30 сентября 2002 г. одним из важнейших направлений деятельности этих учреждений является воспитательно-профилактическая, реабилитационная, оздоровительная и досуговая, информационно-консультативная работа. Они оказывают услуги, связанные с социальной адаптацией и организацией временного проживания в них детей и подростков. Организационными формами современной системы социального воспитания в образовательно-воспитательных учреждениях и по месту жительства являются кружковая, клубная, поисковая, экскурсионная работа, творческие объединения, студии, коллективные творческие дела, конкурсы, интеллектуальные игры, викторины, аукционы, путешествия, сюжетно-ролевые игры, праздники, устные журналы, диспуты и др. В начале 1990-х гг. в стране вместо карательной, превентивной практики начала формироваться охранно-защитная концепция социально-педагогической профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних, которая предполагает оказание детям, подросткам и семьям из группы социального риска комплексной психолого-педагогической, медикопсихологической, социальной поддержки. Указ Президента РФ «О предупреждении отклоняющегося поведения и охране прав несовершеннолетних» от 6 сентября 1993 г. положил начало новой социально-педагогической практики, способствовал созданию инфраструктуры, ориентированной на профессиональную и комплексную социально-педагогическую помощь детям и семьям группы риска. В России начала складываться сеть специальных учреждений, рассчитанных на детей-сирот: приюты различных типов; центры социальной реабилитации подростков с отклоняющимся поведением; центры дневного пребывания детей и матерей с детьми; кризисные центры для беспризорных: дома для подростков и молодежи, с воспитанием которых не справляются родители, и др. Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 г. впервые признал факт существования в стране не только безнадзорных, но и беспризорных детей. В январе 2002 г. Президент РФ В. В. Путин поручил правительству осуществить комплекс организационно-практических мер по изменению 132 ситуации с детской беспризорностью и безнадзорностью. В марте того же года Правительство России приняло постановление об усилении профилактики беспризорности. Были созданы Межведомственный оперативный штаб и Межведомственная комиссия по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ. Министерство образования совместно с Министерством труда предприняли меры по созданию банка данных детей школьного возраста, не посещающих занятия в школе, семей, находящихся в социально опасном положении. Социально-экономические и общественно-политические процессы, происходившие в России с начала 1990-х гг., привели к серьезным изменениям в общественных институтах воспитания. Атмосфера перемен сказалась и на детском и молодежном общественных движениях. Параллельно с ломкой и обновлением традиционных структур появилось множество различных организаций детей и молодежи. Выросло количество религиозных, экологических, патриотических, спортивных и других детских ассоциаций. К настоящему времени формируется современная концепция детского движения в России. Детские объединения рассматриваются как часть общего социального движения, как важнейший институт социализации подрастающего поколения. Важной проблемой современного периода развития России является подготовка специалистов, готовых профессионально осуществлять социально-педагогическую деятельность. Коллегия Госкомитета СССР по народному образованию 7 июля 1990 г. приняла решение «О введении института социальных педагогов», а месяцем раньше (21.06.1990 г.) был издан приказ «Об открытии специальности „Социальная педагогика“ для высших и средних специальных учебных заведений». В апреле 1991 г. приказом Государственного комитета СССР по народному образованию была утверждена квалификационная характеристика «Социальный педагог». К началу 1991/92 учебного года вузы страны получили программно-методические материалы. В 1995 г. введен первый Государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика». Второй, усовершенствованный, Госстандарт был введен в апреле 2000 г. В настоящее время завершена подготовка к введению в 2005 г. третьего, более современного, стандарта. За последние годы в России сложились своеобразные научные школы исследования актуальных проблем социальной педагогики. Еще в 1992 г. в структуре РАО в Институте среднего специального образования (Казань) была открыта лабораторная социальной педагогики под руководством профессора М. И. Рожкова, активно проводившая исследования 133 в этой области. Крупнейшим центром изучения социально-педагогических вопросов является Институт педагогики социальной работы РАО, которым руководит член-корреспондент РАО, профессор В. Г. Бочарова. Специфика и многоплановость социальной педагогики обусловили комплексный характер исследований, проводимых в институте, а также структуру научно-исследовательской работы, которая осуществляется Центром методологии, теории и истории социальной педагогики, Центром «Сельская школа и социум», Центром исследования проблем социально-педагогического образования. На современном этапе развития социальной педагогики в России продолжается ее содержательное и организационное оформление как отрасли педагогических знаний. В вопросе определения места социальной педагогики в системе наук сложились подходы В. И. Загвязинского, А. В. Мудрика (педагогика социальной работы является частью социальной педагогики), В. А. Никитина (социальная педагогика является частью социальной работы), В. Г. Бочаровой, Г. Н. Филонова (социальная педагогика как основа социальной работы). В определении терминологически-понятийного аппарата социальной педагогики наметились логический (М. А. Галагузова), онтолого-гносеологический (В. И. Загвязинский), интегративнопроблемный (С. А. Расчетина) подходы. Важнейшей тенденцией является процесс становления социальной педагогики как учебной дисциплины. Ведущими специалистами в этой области разработаны учебные программы курса, учебные пособия и учебники. В них видна закономерность развития социальнопедагогического знания, его целей и задач, места в системе наук, понятийного аппарата и т. д. В поле зрения региональных педагогов-исследователей находятся различные аспекты социального сиротства. Сложилось несколько подходов, определяющих сущность этого явления: социально-экономический, социально-правовой. По их мнению, феномен социального сиротства обусловлен комплексом социально-экономических и психолого-педагогических причин, состоянием государственно-общественной системы поддержки и защиты детства, не в полной мере реализующей решение проблем образовательно-воспитательной деятельности, в том числе направленной на восстановление функций семейной микросреды. Как менее формализованную практику социализации и социальной адаптации детей и подростков рассматривают современные исследователи клубную работу. Первостепенной задачей социально-воспитательной работы в клубе является создание условий для освоения детьми и подростками образцов цивилизованного общежития, усвоения навыков жизни и общения в группах и т. п. Содержание клубной работы определяется 134 реализацией базовых потребностей детей и подростков, социализацией, культурной адаптацией. Клубная деятельность детей и подростков может быть эффективной только при соблюдении определенных условий: opгaнизационно-педагогических, психолого-педагогических, просто педагогических (В. В. Полукаров). Заметное внимание в наше время ученые-педагоги уделяют изучению социально-педагогических аспектов детского движения. Исследователи Л. В. Алиева, Н. Ф. Басов, А. Г. Кирпичник, Р. А. Литвак, Е. Н. Сорочинская и др. отмечают противоречия, присущие этому социальному явлению. Одно из них — формальное признание права детей на свободу собраний и ассоциаций и отсутствие реальной поддержки деятельности детских общественных объединений со стороны государства и общества; самостоятельности детских общественных объединений и провозглашение стремления взрослых искусственно ограничить сферу их деятельности либо подчинить их влиянию тех или иных политических партий и др. В середине 1990-х гг. возрастает интерес исследователей к проблеме взаимодействия школы и детского движения. Появились работы, в которых эта проблема рассмотрена с новых, современных методологических позиций. Исходя из анализа общественных условий и педагогической действительности, ученые обосновали принцип, отражающий суть взаимодействия школы с детскими общественными объединениями. Он определяется как равноправное сотрудничество двух социальных институтов (Е. Е. Чепурных и др.). Разработаны принципы подготовки специалистов к работе с детскими и молодежными общественными объединениями (Н. Ф. Басов, М. И. Рожков, А. В. Волохов и др.). В целом в настоящее время складывается довольно стройная социально-педагогическая система деятельности в отношении детей и подростков, нуждающихся в помощи. Она включает проведение социальноэкономических мероприятий, правовую защиту интересов детей и подростков, создание сети учебно-воспитательных учреждений с квалифицированными социально-педагогическими кадрами, разработку целостной государственной программы организационных, нормативных, законодательных мер, направленных на профилактику детской беспризорности. Опыт 1990-х — начала 2000-х гг. открывает возможности для его дальнейшего творческого развития: реализации идеи комплексного, междисциплинарного подхода к проблеме предупреждения беспризорности, безнадзорности и социального сиротства среди несовершеннолетних; использования в социальном воспитании потенциала положительного влияния микросреды (семьи, детского коллектива и т. д.), создания сети специальных превентивных служб и структур, призванных осуществлять 135 социально-педагогическую и социально-психологическую помощь детям и подросткам, а также для профессионального обеспечения профилактической деятельности и т. д. Современное развитие социальной педагогики в России отражает потребности общества в развитии социального воспитания и подготовки кадров в этой области, научной разработке социально-педагогического знания, становления социальной педагогики как учебной дисциплины. Контрольные вопросы и задания 1. Охарактеризуйте особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60—80-х гг. XX в. 2. Охарактеризуйте современный этап развития общества. 3. Выделите основные тенденции развития социальной педагогики на современном этапе. Список литературы для подготовки 1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики / И. Н. Андреева. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. 2. История социальной педагогики : учеб. пособие / под ред. М. А. Галагузовой. — М. : ВЛАДОС, 2000. 3. История социальной педагогики / под ред. А. И. Пискунова. — М., 2001. 136 Тематика рефератов 1. Социальная педагогика и ее связь с другими науками. 2. Социализация в первобытном обществе. 3. Воспитание в обществе животных и в обществе первобытных людей. 4. Семейное воспитание в древнейших государствах. 5. Типы государственного устройства общества в эпоху античности и их влияние на воспитание. 6. Социально-педагогическая мысль Древней Греции. 7. Социально-педагогическая мысль Древнего Рима. 8. Католическое воспитание в средневековье. 9. Милосердие и благотворительность в средневековье. 10. Зарождение христианства и его основы. 11. Иоанн Златоуст. Жизнь и педагогические идеи. 12. Педагогические идеи педагогов эпохи Возрождения. 13. Роль Я. А. Коменского в развитии социальной педагогики. 14. Жизнь и педагогические идеи Дж. Локка. 15. Биография Ж.-Ж. Руссо и его педагогические идеи. 16. Социально-педагогические идеи в Западной Европе XIX в. (И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег, И. Ф. Гербарт). 17. Идеалистические проекты социалистов-утопистов. 18. Жизнь и педагогические идеи П. Наторпа. 19. Основные характеристики социально-педагогической практики в России. 20. Благотворительность в России. 21. Вклад Петра I в развитие социальной педагогики. 22. Ведомства императрицы Марии Федоровны. 23. Период научно-эмпирического развития социальной педагогики. 24. Период научно-теоретического обоснования социальной педагогики. 25. Развитие русской педагогической мысли в конце XIX — начале XX вв. (Н. И. Пирогов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт, Митрополит Макарий, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин). 26. Революционно-демократическая педагогическая мысль в России в XIX в. (Д. И. Писарев, В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов). 137 Вопросы к итоговому контролю 1. Основные тенденции, этапы развития социально-педагогической мысли и практики в истории общества за рубежом. 2. Социально-педагогическая практика в России в X—XVIII вв. 3. Основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в. 4. Развитие социально-педагогической теории и практики в России в XX в. 5. Зарождение воспитания в первобытном обществе. 6. Развитие воспитания в раннепервобытных общинах и в период разложения общества. 7. Воспитание и обучение в Месопотамии. 8. Развитие воспитания и обучения в Древнем Египте. 9. Особенности воспитания и обучения в Древней Индии. 10. Зарождение педагогической мысли в Древнем Китае. 11. Спартанская и афинская системы воспитания: сходства и различия. 12. Этапы воспитания в спартанской школе. 12. Социально-педагогические взгляды мыслителей Древней Греции. 13. Факторы, определяющие социально-педагогическую мысль средневековья. 14. Основные методы социального воспитания, характерные для католической церкви. 15. Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов. 16. Социально-педагогический воспитательный потенциал христианства. 17. Функции христианской религии. 18. Принципы, методы, формы христианского воспитания. 19. Изменения в социально-экономической жизни общества, способствовавшие зарождению новых социально-педагогических взглядов. 20. Основные идеи гуманистов. 21. Основополагающие социально-педагогические идеи Я. А. Коменского. 22. Цели и задачи семейного воспитания в семейной школе. 23. Я. А. Коменский о взаимодействии семьи и школы в процессе социализации молодежи. 24. Я. А. Коменский как создатель научно-методических основ социальной педагогики. 25. Социально-философские взгляды Дж. Локка. 26. Основные социально-педагогические идеи и принципы педагога Дж. Локка. 27. Дж. Локк о методах воспитания. 138 28. Биография Ж.-Ж. Руссо. 29. Социально-философские взгляды Ж.-Ж. Руссо. 30. Естественное и свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо. 31. Воспитание женщины по Руссо. 32. Социальное воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы в XIX в. 33. Развитие социального воспитания и педагогическая мысль в России в XIX в. 34. Особенности развития социального воспитания в начале XX в. 35. Теория и практика социального воспитания после октябрьской революции 1917 г. 36. Развитие социально-педагогической практики в России в 20—30-е гг. XX в. 37. Социальное воспитание в России в 40—50-е гг. XX в. 38. Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60—80-е гг. XX в. 39. Основные тенденции развития социальной педагогики на рубеже веков. 139 Тематический тезаурус Аврелий Марк (121—180) — римский философ, император. Он отвергал коллективное, был сторонником домашнего воспитания, считая, что в нем лучшие семейные и бытовые традиции сочетаются с философской глубиной. Критиковал внешнюю сторону умственного воспитания, характерную для риторического воспитания. Академия — первоначально так называлась первая философская школа Платона, основанная им в 338 г. до н. э. Базедов Иоганн Бернхард (1724—1790) — немецкий педагог, основатель филантропизма, первым в Европе выступал за религиозный нейтралитет школы. Гимназия — среднее общеобразовательное учебное заведение, обычно гуманитарно-филологического направления. Термин заимствован из Древней Греции. Гуманистический идеал человека в эпоху Возрождения — включал в себя представления о человеке образованном, умеющем хорошо говорить и убеждать собеседника. Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум учащихся, на их сердце, чувства и волю. Педагогигуманисты эпохи Возрождения подвергли острой критике пороки средневекового воспитания и определили новый, гуманный принцип воспитания. Среди наиболее ярких можно выделить следующих педагоговгуманистов: Франсуа Рабле (1494—1553), Эразм Роттердамский (Герхард Дезидерий Герхардс) (1469—1536), Томмазо Кампанелла (Джованни Доменико) (1568—1639), Томас Мор (1478—1535), Витторино да Фельтре (1378—1446). Лесгафт Петр Францевич (1837—1909) — известный русский ученый, врач, крупнейший педагог, выступавший за научное просвещение и воспитание народных масс. Создал теории семейного и физического воспитания, теорию и практику подготовки кадров по физическому образованию. Внес вклад в развитие женского педагогического и медицинского образования. Физическому и духовному развитию ребенка придавал решающее значение. Ломоносов Михаил Васильевич (1711—1765) — русский ученый, педагог, физик. С его именем связано создание русской грамматики и формирование в России литературного языка. Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере обучения. При ближайшем содействии М. В. Ломоносова в 1755 г. был открыт МГУ. Лицей — тип среднего или высшего учебного заведения. Исторически первый лицей (ликей) — это древнегреческая философская школа близ 140 Афин, основанная Аристотелем в 335 г. до н. э. и просуществовала около 8 столетий. Мусическая школа — возникла в Древней Греции. Главная цель — умственное и эстетическое воспитание, большое внимание уделялось музыке. Ораторство (риторика) — наука о красноречии как искусстве слова. Впервые термин «риторика» был введен в научный оборот римским педагогом Марком Фабием Квинтилианом (42—118). Палестра — гимнастическая школа в Древней Греции, закрытое учебное заведение государственное или частное, где обучались мальчики от 12 до 16 лет. Программа обучения включала в себя пятиборье: бег, борьбу, прыжки, метание копья и диска. Педагогика христианства — христианство утверждало динамическое восприятие человека, в становлении которого педагогическому воздействию отводилась исключительная по своему значению роль. В формировании христианской педагогической традиции значительную роль сыграл Августин Блаженный. Задачи воспитания он, прежде всего, связывал с постижением сердцем Божественного откровения и основывающейся на этом любви к Богу. Принцип естественного воспитания — последовательное стремление придать воспитанию и обучению характер, сообразный природе ребенка, и обеспечить развитие заложенного в нем потенциала (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци). Риторская школа — в античной системе образования учебное заведение, в котором готовили ораторов и политических деятелей. Свободное воспитание — наиболее радикальное крыло направления, разрабатывающего идеи свободного воспитания. Сторонники свободного воспитания придавали большое значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности, сводя к минимуму педагогическое вмешательство и исключая какое-либо насилие и принуждение. Наиболее яркими сторонниками свободного воспитания являлись: Ж.-Ж. Руссо, а в России значительным опытом создания школ свободного воспитания был «Дом свободного ребенка» (К. Н. Вентцель), «Яснополянская школа» (Л. Н. Толстой), учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент», «Детский труд и отдых», возглавляемые сначала А. У. Зеленко, а затем С. Т. Шацким. Софисты — платные преподаватели философии, политики, риторики в Древней Греции периода расцвета афинской демократии. Именно у софистов (Протагор, Демокрит, Сократ) впервые в древнегреческой истории воспитание понимается как особая сфера человеческой деятельности. Софисты выдвинули идеал человека, ориентированного на достижение 141 личного успеха. Такой человек имеет свою точку зрения и умеет убеждать других. Они придавали исключительное значение риторике — искусству красноречия. В процессе обучения красноречия софисты впервые стали разрабатывать вопросы стиля и способствовали развитию грамматики. Схоластика — господствующее направление в средневековой философии, представители которого считали своей задачей теоретическое обоснование христианских догм, особый прием изложения религиозного миропонимания. Соединяла теологию с философией и логикой, придающими религиозному учению стройность логической системы. Схоласты придерживались точности терминов при изложении мысли. Схоластика оказала решающее влияние на содержание и методы всего средневекового образования. Фома Аквинский (1125—1274) — представитель средневековой схоластики, один из ведущих идеологов католической церкви, основатель философско-теологической системы, получившей известность как томизм. Понимал разум как нечто самостоятельное, независимое от веры, отдельное от нее и являющееся сущностной потенцией человека. Последовательно проводил мысль о том, что личность есть цель, а общество — лишь средство. Высшим благом является богопознание, вся система воспитания направление на решение этой задачи. Школа труда — школа, в которой всестороннее воспитание детей сочетается с выработкой у них определенного комплекса трудовых умений и навыков, с теми или иными формами профессиональной ориентации. Одним из теоретиков и организаторов школы труда на Западе в конце XX в. выступил Г. Кершенштейнер. Советская школа с первых лет существования строилась как трудовая и политехническая. Экспериментальная педагогика — одно из направлений, возникших в западной педагогике на рубеже XIX—XX вв. Наиболее известными ее представителями были: немецкие педагоги и психологи А. Лай, Э. Мейман, американские — Э. Торндайк, из русских — психолог А. П. Нечаев. В центре внимания экспериментальной педагогики находились вопросы, связанные с изучением самого ребенка. Экспериментальная педагогика легла в основу педологии, получившей широкое распространение в советский период в 20—30-х гг. Эволюционная педагогика — понимание обучения как процесса познавательной деятельности, соответствующей естественным законам развития ребенка. Стремление к познанию присуще ребенку от рождения, но оно проявляется, если нет принуждения, а «познавательная деятельность возбуждается здоровыми человеческими стремлениями, природной любознательностью, интересом к предмету изучения» (В. П. Вахтеров). 142 Список использованной литературы 1. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева. — М. : Изд. центр «Академия», 2000. — 416 с. 2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика / Г. Н. Волков. — М., 2000. — 265 с. 3. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика: курс лекций : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. — М. : Изд. центр «Академия», 2006. — 440 с. 4. Ильинская, Л. С. Древняя Греция: история, быт, культура / Л. С. Ильинская. — М., 1997. — 126 с. 5. История педагогики / под ред. А. И. Пискунова : в 2 т. — М., 1998. — 304 с. 6. История социальной педагогики : учеб. пособие / под ред. М. А. Галагузовой. — М. : Изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 416 с. 7. Корзо, М. А. Образ человека в проповеди XVII века / М. А. Корзо. — М., 1999. — 245 с. 8. Латышина, Д. И. История педагогики : учеб. пособие / Д. И. Латышина. — М. : Гардарики, 2002. — 603 с. 9. Ле Гофф, Ж. Другое Средневековье: время, труд и культура Запада / Ж. Ле Гофф. — Екатеринбург, 2000. 256 с. 10. Ле Гофф, Ж. Цивилизация средневекового Запада / Ж. Ле Гофф. — М., 2000. — 278 с. 11. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Ф. А. Мустаева. — Екатеринбург : Деловая книга, 2002. 452 с. 12. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — М., 1997. — 192 с. 11. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика : учеб. / Л. В. Мардахаев. — М. : Гардарики, 2006. — 269 с. 13. Малявин, В. В. Конфуций. Антология гуманной педагогики / В. В. Малявин. — М., 1996. 405 с. 14. Меньшиков, В. М. Педагогика Эразма Роттердамского / В. М. Меньшиков. — М., 1995. 543 с. 15. Монтень, М. Опыты : в 3 кн. / М. Монтень. — СПб., 1998. 16. Пряникова, В. Г. История образования и педагогической мысли / В. Г. Пряникова, З. И. Равкин. — М., 1995. — 56 с. 143 Учебное издание Автор-составитель Федотова Ирина Анатольевна История социальной педагогики Учебное пособие для студентов факультета социальной работы специальности 031300 «Социальная педагогика» Редактор Корректор М. Б. Иванова Н. Н. Дробышева 144 Подписано в печать 08.04.08. Формат 60×84 1/16. Уч.-изд. л. 8,53. Усл.-печ. л. 9,0. Тираж 100 экз. Заказ № Издательство «Николаев», г. Балашов, Саратовская обл., а/я 55. Отпечатано с оригинал-макета, изготовленного издательской группой Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. 412300, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 29. Печатное агентство «Арья», ИП «Николаев», Лиц. ПЛД № 68-52. 412300, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 43. E-mail: arya@balashov.san.ru 145 ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ 146 147
