Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья.
Рекомендации педагогам
Молчанова Ольга Борисовна,
учитель-дефектолог
На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья
подрастающего поколения, увеличилось число детей с отклонениями в развитии. В настоящее
время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа),
относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном
(коррекционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям.
Причины, ведущие к увеличению числа детей с отклонениями в психофизическом развитии,
социально обусловлены и зависят от таких факторов, как состояние окружающей среды,
экономическое положение в обществе, наследственность и здоровье родителей, условия жизни и
воспитания в семье, в образовательном учреждении.
Для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья воспитания, обучения и
коррекционной помощи в стране действует система специального образования (VIII типов
специальных (коррекционных) учреждений). Однако, лишь 48% детей от общего числа
нуждающихся в специальном образовании, посещают учреждения подобного типа. Остальные
дети обучаются совместно со здоровыми сверстниками.
Образовательная практика начала поиск новых подходов к организации коррекционного
образовательного процесса. Один из них - интегрированное обучение детей с разными
образовательными возможностями и потребностями в условиях массового общеобразовательного
учреждения. Интеграция детей с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся
сверстников стала одним из приоритетных направлений современной образовательной политики.
В настоящее время почти 80% от общего числа детей с отклонениями в развитии получают
образование в общеобразовательных учреждениях. Причины интеграции детей с ОВЗ в
общеобразовательные учреждения различны. Но какой бы причиной не было обусловлено
обучение такого ребенка в обычном классе, перед учителем встает вопрос: «Как его
обучать?». Следовательно, возрастает потребность в обеспечении этой категории детей
специальными условиями обучения. Педагоги общеобразовательных учреждений должны быть
готовы в условиях общеобразовательных школ решать те проблемы, которые раньше являлись
специфичными для коррекционных школ: владеть коррекционно-развивающими технологиями,
включающими учеников в процесс познания через деятельность, уметь на основе педагогической
диагностики разработать коррекционно-развивающие программы, спроектировать развивающую
среду.
Общие рекомендации педагогам по организации обучении всех категорий учащихся с
ограниченными возможностями здоровья
1.Беседа с родителями ребенка. Необходимо получить как можно более полную информацию о
ребенке (особенности характера, поведения, привычки и т.п.).
2.Консультация специалистов: врача-специалиста, у которого наблюдается ребенок (правильная
организация учебного процесса, обеспечивающая охрану здоровья ребенка); учителя-дефектолога
(методические рекомендации); психолога; логопеда.
3. Планирование совместной работы специалистов (учитель, психолог, логопед): составление
индивидуального плана сопровождения.
4. Знакомство с программой специального (коррекционного) учреждения, рекомендованной
ребенку психолого-медико-педагогической комиссией.
5. Подготовка детей и родителей класса к принятию нового ученика.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Среди детей с ограниченными возможностями выделяют категорию детей с тяжелыми
нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Ведущим у этой категории детей является двигательный дефект (задержка формирования,
недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Большую часть детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата (89%)составляют дети с церебральными параличами
(ДЦП). Двигательные расстройства у этих детей сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных
функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением центральной
нервной системы и ограниченными возможностями познания окружающего мира. Часто заметны
речевые нарушения, которые имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения.
Поэтому большинство из них нуждается не только в медицинской и социальной помощи, но также
в психолого-педагогической и логопедической коррекции.
Особенности психического развития детей с ДЦП связаны с поражением двигательной сферы.
Это, прежде всего, нарушения речи. Часто отмечаются снижения слуха. Это приводит к
трудностям при обучении письму и чтению.
У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентировка. Это проявляется в замедленном
формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в
пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из
частей целое.
Во время письма выявляются ошибки в графическом изображении букв и цифр (асимметрия,
зеркальность). Дети не могут соблюдать линейки в тетради, различать ее правую и левую стороны,
могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины
страницы.
Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, сужении объема
внимания, преобладании слуховой памяти над зрительной.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную
группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается
задержка психического развития, у третьих – умственная отсталость. Задержку психического
развития при детском церебральном параличе чаще всего характеризует благоприятная динамика
дальнейшего умственного развития детей. Они адекватно принимают помощь при обучении, у них
достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной
коррекционной работе дети часто догоняют своих сверстников в умственном развитии.
Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к
колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность к колебанию настроения часто
сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не
может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с
плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в
новой для ребенка обстановке и при утомлении.
Почти для всех детей с ДЦП характерен психический инфантилизм. Это выражается в наличии у
них несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, склонности к
фантазированию и мечтательности, преобладанию игровых интересов.
Рекомендации учителю
Для обучения письму необходимо сформировать готовность руки. Для этого существуют
специальные упражнения.
Учитель должен определить место ребенка с ДЦП в классе так, чтобы он мог свободно стоять или
выходить из-за парты.
Пространство на столе должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками,
учебными принадлежностями и т.д.
Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему удобнее
выполнять письменные работы, как удобней отвечать: сидя или стоя.
Необходимо варьировать объем и формы выполнения письменных работ, чтобы ребенок успевал
за темпом работы класса, не переутомлялся, и была возможность для формирования учебных
навыков.
Оценка работ должна производиться с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Данные методические рекомендации помогут педагогам в условиях общеобразовательных
учреждений организовать интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями
здоровья и обеспечить им коррекционно-развивающее сопровождение.
Литература:
1.Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. –М., 1981.
Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. – Киев, 1988.
2. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным
параличом в семье. – М., 1993.
3.Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические
рекомендации. – М.; СПб., 1998
Левченко И. Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральным параличом//
Психологические исследования в практике врачебной экспертизы и социально-трудовой
реабилитации. – М., 1989.
4.Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 1992.