Музыкально-ритмические движения- средство коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста Старикова Е.Ю.

Музыкально-ритмические движения- средство коррекции речевых
нарушений у детей дошкольного возраста
Старикова Е.Ю.
МАДОУ детский сад комбинированного вида №126 г. Хабаровск, Россия
evgastar@mail.ru
Аннотация. Актуальность темы статьи в том, что музыкальноритмические движения оказывают большую помощь в коррекционной работе
с детьми - дошкольниками, имеющими речевые нарушения. Музыкально ритмические движения при условии использования правильно подобранных
к ним методов и приемов не только развивают общую музыкальность,
любовь, интерес к музыке, творческую активность, но и способствуют
коррекции речевых нарушений дошкольников, положительно влияют на
развитие психических процессов и свойств личности. Цель данной работы изучить точку зрения педагогов – теоретиков в вопросе воздействия
музыкально - ритмических движений на коррекцию речевых нарушений у
дошкольников.
Ключевые слова: музыкально-ритмические движения, коррекция,
речевых нарушений,метод.
Введение
На современном этапе тема коррекции речевых нарушений у дошкольников
очень значима. По данным лаборатории физического и гигиенического
воспитания детей центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца 71%
детей в возрасте 5 лет имеют различные функциональные отклонения в
речи(1).В ДОУ приходит много детей с подобной проблемой. Речевые
нарушения влекут за собой и нарушения психических процессов, и
недостаточное развитие личности ребенка. Если не проводить
коррекционную работу, начиная с дошкольного возраста, впоследствии у
детей будет наблюдаться сложная адаптация к школе, низкая усваиваемость
знаний, трудно будут строиться взаимоотношения с окружающими. Ребенку
с речевыми нарушениями сложно будет стать успешным, утвердиться и
социализироваться в окружающем мире.
Задача данной работы:проанализировать теоретические источники;
провести оценку методов и приемов воздействия на коррекцию речевых
нарушений дошкольников посредством музыкально – ритмической
деятельности;
определить наиболее значимые в коррекции речевых нарушений
дошкольников виды музыкально – ритмических движений
Изучив материалы, прийти к выводу, что музыкально – ритмическая
деятельность, организованная в соответствии с общими и коррекционными
задачами музыкального воспитания и развития с учетом правильно
подобранных методов и приемов оказывает большое коррекционное
воздействие на дошкольников, имеющих речевые нарушения.
Естественнонаучные основы вопроса.
«Движение – это тоже речь, выражающая сущность ребенка».(Л.Генералова)
Музыкально - ритмические движения являются синтетическим видом
деятельности, способствуют развитию музыкального слуха, двигательных
способностей, психических процессов, которые лежат в их основе. Согласно
исследованиям В.М.Бехтерева среди вспомогательных средств общения
самым действенным и организующим является музыка. (2)
Естественнонаучная основа воздействия музыкально - ритмических
движений на коррекцию речевых нарушений дошкольников складывается из
комплекса биологических, психолого-педагогических и музыкальных
дисциплин.
Доказано, что занятия движениями для детей с речевыми
нарушениями имеют особое значение, потому что двигательные упражнения
тренируют в первую очередь мозг, подвижность нервных процессов
(исследования Н.А.Бернштейна, И.П.Павлова, И.М.Сеченова, В.Н.Бехтерева,
методика М.Фильденкрайза и др.)
Учение И.П.Павлова о системности, динамическом стереотипе
объясняет процесс образования и совершенствования двигательных навыков.
И.П.Павлов доказал, что в течение всей жизни индивид приобретает и
пополняет психомоторный опыт, навыки, умения и координационные
комбинации. (3) Известный специалист по физиологии профессор
И.А.Аршавский утверждает, что ведущей системой в организме ребенка
является скелетно-мышечная система, а все остальные развиваются
коррелятивно, т.е. в прямой зависимости от неё.
Знаменитый французский врач XVIII века Тиссо считал, что
«движение как таковое может по своему действию заменить любое средство,
но все лечебные средства мира не могут заменить действия движений».
Современные научные данные не только подтверждают это положение, но
еще в большей мере раскрывают благотворное влияние движений при
коррекционной работе с детьми.
Исследования по физиологии движения и физиологии активности
Н.А.Бернштейна показали уровневую систему регуляции двигательных
функций, в том числе и речи. Н.А.Бернштейн отнес речь к высшему уровню
организации движений. (4)
Н.А.Бернштейном определены этапы выполнения произвольного
движения индивидом:
Первый этап – восприятие и оценка ситуации самим индивидом,
включенным в данную ситуацию.
Второй этап – выявление индивидом двигательной задачи и
определение, во что ему нужно превратить ситуацию (уяснение образа
будущего движения)
Третий этап – индивид намечает цель и содержание движения и те
средства, с помощью которых он решит двигательную задачу.
Четвертый этап – фактическое выполнение движения. Это
происходит в том случае, если индивид овладел координацией движения,
3
поскольку центральное звено движения – координация. Она обеспечивает
точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение
одного из компонентов координации ведет и к нарушению движения.
По Н.А.Бернштейну, «координация есть организация
управляемости двигательного аппарата». (4)
Музыка тесно связана с движением. Музыка и движение – основные
средства формирования двигательных навыков, ритмической тренировки.
Б.М.Теплов подчеркивал, что всякое полноценное восприятие музыки есть
активный процесс, который предполагает «соделывание», включающие
разнообразные «телесные» явления.
Помимо знаний биологических при воздействии на коррекцию речевых
нарушений используются знания гуманитарного цикла: психологопедагогического и музыкального.
По мнению древнегреческого философа Платона, «трудно представить
себе лучший метод воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом
веков; он может быть выражен в двух положениях: гимнастика для тела и
музыка для души.… Ввиду этого воспитание в музыке надо считать самым
главным: благодаря ему Ритм и Гармония глубоко внедряются в душу,
овладевают ей, наполняют её красотой и делают человека прекрасно
мыслящим…»(5)
В педагогике под словом ритмика (от греч. rhythmikos –
равномерный, размеренный) подразумевается система упражнений,
построенная на связи движений с музыкой. В основе ритмики лежит понятие
ритмического чувства, свойственное почти каждому человеку. В ритмике
музыка и движение неразрывно связаны, т.к. ритм – это временная
характеристика музыкального произведения, одно из выразительных
музыкальных средств, которое создает иллюзию развития и движения. С
давних пор ритмику используют как лечебное средство, задача которого
состоит в том, чтобы с помощью системы упражнений под музыку
стимулировать коррекционных задач, т.к. именно музыка является
катализатором всех двигательных актов. Ритмика – одно из самых
эффективных средств в воздействии на двигательную сферу. Во время
движений под музыку регулируются процессы возбуждения и торможения в
центральной нервной системе, активизируются память и внимание,
нормализуются эмоционально – волевые процессы. (6)
Идею синтеза музыки и движения взял за основу швейцарский
музыкант и педагог Эмиль Жак Далькроз. (1865-1950г.г.), который
разработал в начале XX века систему музыкально – ритмического
воспитания детей. Эта система стала известна во многих странах Европы и
России под названием «Музыкально – ритмическая гимнастика». Эта
методика современна и актуальна по сей день, широко используется
специалистами по физическому и музыкальному воспитанию. По мнению
Э.Ж.Далькроза «с первых лет жизни ребенка следовало бы начинать
воспитание в нем «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует
4
«более живой и успешной работе мозга». (7). Ритмика по системе
Э.Ж.Далькроза основанная на принципе доступности, есть одно из средств
борьбы с аритмией, разрушающим образом действующей на
психофизическую и общественную жизнь человека.
Дальнейшее развитие система Жака Далькроза получила в работах его
учеников и последователей: Н.Г.Александровой, В.А.Гринер, М.А.Румер,
Н.П.Збруевой, Е.В.Коноровой, Е.П.Шепулина. Этими педагогами в нашей
стране в 30-40 г.г. разрабатывалась система музыкально – ритмического
воспитания.
Члены Московской ассоциации ритмистов (Н.Г.Александрова, Ю.А.
Двоскина, Н.П.Збруева, Е.В.Конорова, М.А.Румер и многие другие) считали,
что ребенок должен потренироваться на ритмических упражнениях для того,
чтобы получить ряд навыков и представлений, которые отразятся
благоприятным образом как на его психофизическом аппарате, так и на его
будущей профессии.(8).
В 50-60г.г. система музыкально – ритмического воспитания детей
дошкольного возраста разрабатывали Н.А.Ветлугина(1958), А.В.Канеман
(1960) и их ученики: М.Л.Палавандашвили, А.Н.Зимина. В разработке
содержания ритмики участвовали М.А.Румер, Т.С.Бабаджан, Н.А.Метлов,
Ю.А.Двоскина. Несколько позднее в работе приняли участие
А.Н.Заколпская, С.Г.Товбина, Е.Н.Соковнина, Е.И.Иова, И.В.Слепович и др.
Н.Г.Александрова в своих ранних работах (в 30-е годы) подчеркивала
значимость дифференцированного использования ритмики, в зависимости от
возраста людей и их физического состояния. (9). М.А.Поваляева считает, что
наиболее важными для детей с речевыми нарушениями являются развитие
чувства ритма, воспитание волевых качеств, выдержки и способности
сдерживать аффекты, развитие общей и тонкой моторики. (1)
В.А.Гринер утверждала, что музыкально – ритмические движения
положительно влияют на моторику, а в системе коррекции на людей с
речевой патологией ведущее место занимает слово. (10)
В 1960г. В.И.Рождественская в своих работах подчеркивала роль
упражнений на сочетание слова с движением. Ритм производимых движений
способствует нормализации речи. В практику работы над коррекцией
речевых нарушений этот прием вошел под названием «Речь с движением».
(11)
М.Я.Басов указывал, что изучение личности ребенка было бы
неполным, если бы оно не распространялось на такую специальную форму
двигательной деятельности, которая в известном смысле реализуется
музыкой.(12)
Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходит
немецкий музыкант и педагог К.Орф при построении своей системы
музыкального воспитания детей. Ритм, по мнению К.Орфа помогает педагогу
быстро найти контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединить
слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях.
5
Методические основы использования музыкально – ритмических
движений при коррекции речевых нарушений дошкольников.
При грамотном подходе решения задач как коррекционных, так и
общепедагогических дошкольники с отклонениями в развитии (в т.ч.
речевыми нарушениями) преображаются. Под влиянием музыки,
музыкальных упражнений и игр при условии использования правильно
подобранных приемов положительно развиваются психические процессы и
свойства личности, чище и грамотнее становится речь. Специалисты
отмечают, что коррекция движений положительно сказывается на речи
(Р.Б.Стеркина, К.В.Тарасова, Т.Г.Визель). Г.А.Волкова отмечает, что
«выполнение ритмических упражнений на фоне положительного
эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи,
поскольку речь воспроизводится из стремления к общению, к участию в игре,
в двигательной импровизации».
О.Правдина считает, что коррекционная работа «должна проводиться
на фоне всей личности ребенка имеющего речевые нарушения; с учетом как
отрицательных ее сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и
положительных, которые должны быть использованы в процессе
компенсации».(19)
Исходя из выше сказанного, можно утверждать, что совместно с
общими задачами музыкального воспитания ставятся задачи коррекции
речевых нарушений у дошкольников, которые решаются посредством
музыкально – ритмических движений:
1.Оздоровление психики: воспитание уверенности в своих силах, выдержки,
волевых черт характера.
2.Гармоничное развитие личности ребенка.
3.Нормализация психических процессов и свойств: памяти, внимания,
мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения.
4.Укрепление, тренировка двигательного аппарата: развитие равновесия,
свободы движений, снятие излишнего мышечного напряжения, улучшение
ориентировки в пространстве, координации движений; развитие дыханий;
воспитание правильной осанки и походки; формирование двигательных
навыков и умений; развитие ловкости, силы, выносливости.
5.Исправление ряда речевых недостатков: невнятного произношения,
скороговорки, проглатывание окончания слов.
Музыкально – ритмическая деятельность с дошкольниками, имеющими
речевые нарушения строится с учетом коррекционных задач и базируется на
основных принципах (по мнению Н.В.Микляевой) (13):
1.Принцип опережающего подхода, диктующей необходимость раннего
выявления детей с речевыми нарушениями, с одной стороны, и разработку
адекватного коррекционного обучения – с другой;
2.Принцип развивающего обучении (основывается на идее Л.С.Выготского о
«зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно
вести за собой развитие ребенка;
6
3.Принцип полифункционального подхода, предусматривающий
одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре
одного занятия;
4.Принцип сознательности и активности детей, означающий что педагог
должен предусматривать в своей работе приемы активизации
познавательных способностей детей. Этот принцип способствует более
интенсивному психическому развитию дошкольников и предусматривает
понимания ребенком изучаемого материала и успешное применение его в
практической деятельности в дальнейшем;
5.Принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет
возрастных, физиологических особенностей и характера речевых нарушений.
Действие этого принципа строится на преемственности двигательных,
речевых и музыкальных заданий;
6.Принцип постепенного повышения требований, предполагающий
постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере
овладения и закрепления формирующихся навыков;
7.Принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое
взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения
слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
Реализация данных принципов в музыкально – ритмической
деятельности происходит в процессе использования следующих средств:
упражнения на освоение основных движений (ходьба, бег, прыжки и их
разновидности);
упражнения на развитие отдельных групп мышц и подвижности суставов
(общеразвивающие упражнения);
упражнения для повышения качества выполнения движений, которые
помогают придавать им пружинный, плавный или маховой характер в
зависимости от особенностей музыкально – двигательного образа;
упражнение на развитие ориентировки в пространстве;
упражнения в танцевальных и плясовых движениях;
упражнения на развитие мышечного чувства, мышечного тонуса;
игровая деятельность;
упражнения для развития творческой инициативы.
Сравнительный анализ эффективных методов и приемов воздействия на
детей с речевыми нарушениями в музыкально-ритмической
деятельности
«Движение под музыку оказывается одним из самых эффективных методов
развития музыкальности, методом, основанным на естественной
двигательной реакции на музыку, свойственной любому ребенку»
(Л.Кулаковский)
В.Гринер, принимая во внимание, что при нарушении речи часто
наблюдаются отклонения в двигательной сфере дошкольников, определяет
главную коррекционную задачу следующим образом: «путем особых
7
музыкально – ритмических упражнений, приемов исправить моторику и
речь, обеспечить полноценное развитие ребенка».
Н.А.Щербакова, обращая внимание на то, что «в процессе познания
непременными компонентами являются чувственное восприятие,
абстрактное мышление и практика», определяет следующие методы в
музыкально – ритмической деятельности при коррекции детей, имеющих
речевые нарушения:
наглядные;
словесные;
практические
Наглядные методы включают в себя:
наглядно – слуховые приемы;
наглядно – зрительные приемы;
тактильно – мышечная наглядность.
Наглядно – слуховые приемы включают:
исполнение музыкального произведения;
пение музыкального руководителя, воспитателя;
слушание музыки;
использование разнообразных видов фольклора (словесного, певческого,
инструментального, игрового и т.д.);
использование в качестве наглядности музыкальных инструментов
(металлофона, барабана, бубна и т.д.).
По мнению Н.А.Щербаковой из наглядно – зрительных приемов
целесообразно использовать следующие:
показ педагогом разнообразных приемов исполнения. Автор отмечает
особую важность этого приема в начале учебного года, когда у детей с
речевыми нарушениями навыки недостаточно сформированы или
отсутствуют вообще. Е.П.Раевская обращает внимание на важность
выразительного, эмоционального показа движения педагогом, когда
движение детьми уже освоено. Это способствует углублению двигательного
опыта, указывает путь к дальнейшему совершенствованию движений (14);
показ приема детьми, которые хорошо его освоили;
«сравнительный показ» (используется для развития внимания и
умения анализировать);
показ педагога с утрированными ошибками (используется реже).
О.П.Радынова считает, что прием тактильно – мышечной
наглядности характерен лишь для раннего и младшего дошкольного
возраста, а всредних и старших группах достаточно объяснения. (15) Вместе
с тем Н.А.Щербакова утверждает, что этот прием целесообразен в работе с
детьми, имеющими речевые нарушения, т.к. имеется в виду индивидуальная
помощь педагога для принятия правильного исходного положения или при
выполнении того или иного движения. (16)
Наиболее употребляемые словесные методы:
объяснение (короткое, четкое, эмоциональное);
8
указания;
вопросы (четкие, конкретные, понятные). Это один из наиболее важных
словесных приемов: побуждает мыслительную деятельность, активизирует
внимание, развивает память.
словесные инструкции, пояснения, команды.
Н.А.Щербакова отмечает, что при работе с детьми, имеющими речевые
нарушения использования словесных приемов должно быть дозированным,
чтобы не перегружать восприятие. (16)
Практический метод или метод упражнений. Этот метод связан с
многократным повторением трудных мест или всего произведения в целом.
Практический метод особо важен в музыкально – ритмическом развитии
детей с речевыми нарушениями т.к. дети с подобными нарушениями в
большинстве своем требуют гораздо большего количества повторений при
освоении, какого – либо движения, формировании навыков в движении.
Е.П.Раевская утверждает, что прием разучивания движения без
музыкального сопровождения, под счет не может содействовать
музыкальному развитию дошкольника, т.к. «движение позднее с музыкой не
сливается и не может быть средством передачи музыкальных образов». (17)
В свою очередь Н.Щербакова обращает внимание на полезность
упражнений без музыки под счет или в своем темпе в течение одной – двух
минут. Эти упражнения учат принимать правильное исходное положение,
способствует работе двигательного аппарата.
Г.А.Волкова выделяет две разновидности практического метода:
игровой – близкий к игровой деятельности детей, эмоционально
эффективный, учитывает элементы наглядно – образного и наглядно –
действенного мышления; дает возможность совершенствовать разнообразные
двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту
ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую
инициативу;
соревновательный – используется для совершенствования уже
отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма. Приемы
относящиеся к практическому методу, связаны с наглядностью и словом.
Н.А.Щербакова при применении метода упражнений выделяет прием
поэтапности, используемый при разучивании трудных движений. Ею также
указывается, что разучивание игры со словом следует начинать под чтение
педагога, затем по отдельности разучивать движение и текст, т.к. при работе
с детьми, имеющими речевые нарушения, разучивание текста уделяется
особое внимание. Далее текст и движение объединяются. Л.Генералова не
советует предварительно разучивать текст, полагая, что дети запомнят его во
время игры.
В музыкально – ритмических движениях при работе с детьми,
имеющими речевые нарушения, по мнению Н.А.Щербаковой чаще всего
используется сочетание приемов: упражнение детей по показу взрослого
(практический + наглядный методы); показ и объяснение педагога
9
(наглядный + словесный);объяснение педагога и упражнение детей
(словесный + практический); индивидуальная помощь педагога «слабым»
детям, которые не справляются в силу своих психофизических особенностей
или пропуска занятий (тактильно – мышечная наглядность + упражнение);
постепенное включение всех детей в пляску, типа «Приглашение»
(наглядность + упражнение).
Надо помнить также о разнообразии приемов.
По мнению Н.Щербаковой очень важно использовать разные приемы и
разнообразный материал в работе по всем видам музыкальной деятельности,
а также в коррекционной работе с детьми в логопедических группах.
Сравнительный анализ наиболее действенных разновидностей
музыкально-ритмических
движений.
«Выполнение
ритмических
упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения
способствует воспитанию правильной речи, поскольку речь воспроизводится
из стремления к общению, к участию в игре,двигательной импровизации».
(Г.А.Волкова)
Анализируя разновидности музыкально – ритмических движений,
следует отметить, что особое место при работе с детьми с речевыми
нарушениями занимают музыкально – ритмические упражнения. Дети с
речевыми нарушениями часто не справляются с основными движениями
(ходьба, бег, прыжки), не говоря уже об их разновидностях (устремленная
или пружинная ходьба, широкий или высокий бег, поскоки и т.д.). Выполняя
музыкально – ритмические упражнения, дети развиваются физически,
укрепляют костно – мышечный аппарат, учатся владеть своим телом,
готовятся к выполнению более сложных двигательных заданий в танцах и
играх.
Н.А.Щербакова отмечает, что танцы с пением и хороводы очень
полезны для детей с нарушениями речи, поскольку помогают им
координировать пение и движение, упорядочивают темп движения. Парные
танцы при работе с детьми с речевыми нарушениями использовать довольно
сложно: они требуют координации движений партнеров в парах, а дети с
нарушениями речи часто выполняют такие движения (например, поскоки)
каждый в своем темпе. В тоже время правильно подобранный парный танец
может детей многому научить: развить внимание, ориентировку в
пространстве, чувство ритма, координацию движений, а еще – механизм
подстройки движений к музыке и к движениям партнера.
Музыкальные игры имеют большое значение в музыкальном развитии
детей. С их помощью успешно решаются стоящие перед педагогом
коррекционные задачи. Известно, что игры, даря радость и возможность
проявлять свои эмоции, способствуют развитию у детей познавательных
интересов и эмоциональной сферы, воспитанию волевых и нравственных
черт характера, развитию координации движений, быстроты реакции,
ловкости.
10
Сюжетные инструментальные игры для детей с речевыми
нарушениями представляют определенную трудность и в тоже время именно
они могут оказать большое воспитательное и коррекционное воздействие.
Наличие ярких музыкально – игровых образов, событий заставляет детей
реагировать эмоционально и действовать творчески, в соответствии с
развивающимся сюжетом.
Несюжетные инструментальные игры включают в себя элементы
соревнований, с их помощью решаются двигательные задачи – ритмические
и творческие.
С помощью игр с пением можно решать многие задачи музыкального
воспитания (формировании интересов к музыке и пению, развитие
музыкального слуха, памяти, чувства ритма, чистоты интонирования), а
также коррекционные задачи (нормализация психических процессов и
свойств, тренировка двигательного аппарата, упорядочивание темпа
движения и пения). Достоинством игр с пением является то, что с их
помощью легче отрабатывать координацию пения и движения. По мнению
К.Ряховской, «большая роль в работе по развитию речи принадлежит
подвижной игре. Эмоциональная отзывчивость ребенка на художественный
образ находится в тесной связи с ритмическими движениями, выполняемыми
под стихотворный текст. В подвижной речевой игре дети легко улавливают
музыкальность, напевность, ритмичность речи, познают меткость и
выразительность языка». В значение игр со словом в том, что они не только
развивают речь, расширяют кругозор, но и улучшают звукопроизношение,
позволяют закрепить сложные двигательные навыки, автоматизируют
движения, развивают чувство ритма, интонационный и поэтический слух,
музыкальность, голосовые возможности детей, координацию движения со
словом.
Игровое и танцевальное творчество предполагает развитие у детей
творческого воображения, творческой активности, способности к
импровизации. В работе с детьми с речевыми нарушениями оно является
средством коррекции, помогающим преодолевать неуверенность, стеснение,
снимающим напряжение, а также развивающим воображение, внимание и
память. Детям с нарушениями речи трудно сочинить свою композицию
движений, но тем не мнение творческое задание заставляет их думать,
стимулирует активность. Благодаря развитию творческих способностей дети,
с речевыми нарушениями раскрывая свой потенциал, становятся более
уверенными и активными.
Таким образом, исходя из вышесказанного, можно прийти к выводу, что
музыкально – ритмические движения являются не только средством
музыкального развития дошкольников с речевыми нарушениями, но и
оказывают большое коррекционное воздействие.
Даже если ребенок молчит, но движениями передает характер
музыкального произведения, выражает свое отношение к нему. Если
11
правильно выполняет двигательные задания по указанию педагога - значит,
он реагирует на слово, думает, запоминает, действует.
Под влиянием музыки, музыкальных упражнений, танцев и игр, при
условии правильно подобранных приемов развиваются не только
музыкальные способности, проявляется творческая активность, но и
положительно развиваются психические процессы и свойства личности,
чище и грамотнее становится речь.
Список литературы:
1.Рунова М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду М.:2004
с.108
2.М.А.Поваляева Справочник логопеда. Статья «Музыкотерапия в
коррекционной педагогике».Ростов-на-Дону.2002,с.200
3.И.П.Павлов Полное собрание трудов в 5 томах М-Л, 1949,с.490
4.Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности М, 1996, с.234
5.Рерих С.Н. Стремиться к прекрасному М, 1993
6.Т.С.Овчинникова. Подвижные игры и общеразвивающие упражнения с
речью и музыкой. Ритмика и коррекционная гимнастика. СПБ, 2006,с.91
7.Далькроз Э.Ж. Ритм. Театр и искусство. 1922, с.37
8.Россихина В.П. Н.Г.Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране. Из
прошлого советской музыкальной культуры вып.3 М,1982 с. 238-270
9.Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. М,1924, с.8
10.В.А.Гринер, Ю.А.Флоренская Логопедическая ритмика, 1936
11.В.И.Рождественская Воспитание речи заикающихся дошкольников
М,1960
12.Басов М.Я. Движения под музыку. Избранные психологические
произведения. М.:1975, с.147-149
13.Н.В.Микляева, О.А.Полозова, Ю.Н.Радионова Логопедическая ритмика в
ДОУ. М.: 2006,с.9-10
14.Е.П.Раевская, С.Д,Руднева, Г.Н.Соболева Музыкально – двигательные
упражнения в детском саду. М.:1991, с.9
15.О.П.Радынова, А.И.Катинене, М.Л. Палавандашвили. Музыкальное
воспитание дошкольников. М.:2000, гл.5, с.115-118
16.Н.А.Щербакова. Музыкальное воспитание детей с нарушениями речи.
«Музыкальный руководитель» № 2, 2005, с.37
17.Гринер В. Логопедическая ритмика для дошкольников. М.: Учпедгиз, 1958
18.Г.А.Волкова Логоритмика. М.:Просвещение, 1985
19.О.Правдина Логопедия, М.: 1969
12