Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях Т.Ю. Ломакина, М.Г. Сергеева

Т.Ю. Ломакина, М.Г. Сергеева
Педагогические технологии в профессиональных
учебных заведениях
МОСКВА
УДК
ББК
2008
2
Л
Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)
проект №
Ломакина Т.Ю., Сергеева М.Г.
Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях / Т.Ю.
Ломакина, М.Г. Сергеева.- М.: Наука, 2008.- 331 с. – ISBN 0-00-000000-0.
В монографии представлено моделирование образовательного процесса
в современных экономических условиях с учетом основных характеристик
конкурентоспособного специалиста на основании разработанной обобщенной модели специалиста, востребованного на рынке труда. Проведено теоретическое обоснование выбора методов и технологий профессионального
обучения и доказана эффективность их использования в учебном процессе.
Монография рассчитана на научных и практических работников системы профессионального образования.
 Т.Ю. Ломакина, М.Г. Сергеева, 2008
 Редакционно- издательское
оформление.
2008
ISBN 0-00-000000-0.
3
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
4
Глава I. Моделирование образовательного процесса в современных экономических условиях
1.1. Основные характеристики конкурентоспособного специалиста и
требования к его подготовке на разных образовательных уровнях в условиях рыночной экономики
1.2. Обобщенная модель специалиста с учетом образовательных
уровней и требований рынка труда
1.3. Структурирование образовательных услуг в условиях рыночной
экономики
Глава II. Теоретические основы выбора методов и технологий
обучения в профессиональном образовании
2.1. Технологии обучения: классификация и структура
2.2. Методы обучения специалиста и педагогические условия их выбора
2.3. Формирование педагогического мастерства преподавателя в
условиях непрерывного профессионального образования
Глава III. Современные методы профессионального обучения и
их эффективное использование
3.1. Имитационные методы обучения
3.2. «Учебная Фирма» как совокупность имитационных методов
обучения
3.3. Способы оценки эффективности применения методов обучения
Заключение
Список литературы
Приложения
7
7
25
45
74
74
111
132
146
146
170
185
197
202
216
4
ВВЕДЕНИЕ
Система профессионального образования России переживает период
радикального реформирования и адаптации к новым условиям хозяйствования. Сегодня, как подчеркивает академик РАО А. М. Новиков, "профессиональную базовую школу" можно считать своеобразной микро экономикой
страны, где в большей или меньшей степени проявляются все отраслевые и
производственные признаки социально-экономического кризиса, характерные для хозяйственного комплекса в переходный период.
Структурные изменения в сфере экономики, развитие наукоемких
производств, новых технологий и материалов, усиление динамики изменений
сферы профессиональной деятельности обуславливают новые требования к
профессиональной компетентности рабочих и специалистов всех уровней и
соответственно к их профессиональной подготовке. Современное общество
устанавливает непростые критерии к личности специалиста: высокий образовательный уровень, гибкое мышление и мобильность, профессиональная
компетентность, умение вырабатывать собственную стратегию и тактику
профессиональной деятельности, работать в команде.
В соответствии с запросами складывающегося в России рынка труда и
рабочей силы, а также потребностями личности «Комплекс мероприятий по
реализации приоритетных направлений развития образовательной системы
Российской Федерации на период до 2010 года» определяет основную цель
профессионального образования как повышение качества профессионального
образования, обеспечение доступности качественного общего образования,
развитие современной системы непрерывного профессионального образования, повышение инвестиционной привлекательности сферы образования, переход на принципы подушевого финансирования и формирование эффективного рынка образовательных услуг [82].
В связи с реализацией указанных приоритетных направлений перед профессиональными учебными заведениями ставится задача подготовки квали-
5
фицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне
мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной профессиональной мобильности.
Развитие современной педагогики характеризуется повышенным вниманием к внутреннему потенциалу человека, созданием образовательной среды,
способствующей творческому саморазвитию личности. Существующая в системе профессионального образования острая потребность в подготовке интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением сопровождается растущей неудовлетворенностью образовательным
процессом, не уделяющим должного внимания самостоятельной активности
студентов в развитии профессионально значимых качеств и способностей.
Между тем, эффективность будущей профессиональной деятельности выпускника зависит не только от приобретенных профессиональных знаний и
умений, но и от уровня сформированности способности к дальнейшему профессионально-творческому саморазвитию. Поиск направлений совершенствования качества подготовки специалистов в условиях формирующегося
рынка труда, с одной стороны, и удовлетворение запросов личности в образовательных услугах  с другой, заставляют образовательные заведения пересматривать учебный процесс, совершенствовать формы и методы обучения.
Новые требования работодателей обуславливают необходимость к формированию у молодого поколения мотивации инновационного типа, трудового поведения, современного мышления, а это в свою очередь требует от
системы профессионального образования нового качества, постановки перед
ним новых приоритетов, как в деле удовлетворения потребностей экономики
в квалифицированных кадрах, так и вопросах воспитания молодежи, наце-
6
ленной на саморазвитие, самореализацию, обладающей толерантностью и
высокой культурой.
В системе профессионального образования должен быть более ярко выражен творческий подход, предполагающий усиление внимания к имитации
профессиональной деятельности в учебном процессе, поэтому проблема разработки имитационных методов обучения является актуальной. Новые требования работодателей обуславливают необходимость к формированию у
молодого поколения мотивации инновационного типа, трудового поведения,
современного мышления, а это в свою очередь требует от системы профессионального образования нового качества, постановки перед ним новых приоритетов, как в деле удовлетворения потребностей экономики в квалифицированных кадрах, так и вопросах воспитания молодежи, нацеленной на саморазвитие, самореализацию, обладающей толерантностью и высокой культурой.
Эти требования обозначили противоречия в системе профессионального образования между объективно существующими потребностями общества в высококвалифицированных специалистах и недостаточным качеством их подготовки с использованием традиционных методов обучения,
между потребностями практики в использовании имитационных методов
обучения и недостаточной подготовкой педагога к их реализации, между
обновляемым содержанием и традиционной формой его реализации (стандартизированная и недостаточно эффективная классно-урочная и лекционно
– семинарская системы организации обучения). Обозначенные противоречия
особенно обострились в связи с изменением статуса учреждения профессионального образования, новым контингентом студентов, приходом в учебные
заведения инженерно-технических работников, не владеющих педагогическими знаниями, жесткими требованиями к выпускнику.
7
Глава I. Моделирование образовательного процесса в современных экономических условиях
1.1. Основные характеристики конкурентоспособного специалиста и
требования к его подготовке на разных образовательных уровнях в
условиях рыночной экономики
Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, нарастающая глобализация, неизбежно усиливающаяся включенность российского
общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за собой растущую потребность в высококвалифицированных и
профессионально компетентных специалистах, конкурентоспособных на
рынке труда. Образование должно соответствовать интересам и потребностям, как самой личности, так и общества, а значит, одной из задач образования является профессиональная подготовка специалистов, обеспечивающих
экономическое и культурное развитие общества.
Современная экономическая ситуация характеризуется повышенным
риском, неопределенностью и динамизмом окружающей среды. Профессиональное образование также испытывает на себе серьезное влияние данных
изменений, что влияет на конъюнктуру спроса на специалистов разного профиля и уровня квалификации.
Основная цель профессионального образования полно и четко определена в Концепции модернизации образования до 2010 года, где сказано, что
подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и
профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [84].
8
Ориентируясь на эти цели, учебные заведения стремятся осуществлять
подготовку специалистов в соответствии с запросами формируемого рынка
труда, который характеризуется следующими тенденциями:
 резкое сокращение спроса на работников низкой квалификации;
 возникновение элитной прослойки рабочих кадров, обслуживающих
сложное электронное и автоматическое оборудование;
 сокращение числа производственных рабочих и увеличение персонала,
занимающегося конструированием, техническим обслуживанием, маркетингом;
 приоритет работников, имеющих навыки обращения с современной
оргтехникой и компьютерами, владеющих иностранными языками в области
своей профессии;
 потребность в руководителях среднего звена, умеющих организовывать
коллективный труд, планировать людские и материальные ресурсы с
наибольшей эффективностью;
 востребованность специалистов, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства с первых дней самостоятельной трудовой активности.
Условия рынка труда диктуют не только готовность специалиста к выполнению социальной и производственной деятельности в условиях рыночной экономики, но также требуют от него быть профессионально компетентным; уметь систематически совершенствовать свое профессиональное мастерство и непрерывно обновлять и обогащать свои знания, применять их в
своей деятельности; уметь строить межличностные отношения и принимать
управленческие решения, иметь навыки организаторской работы. Таким образом, рыночная экономика обоснованно предъявляет новые требования к
подготовке специалиста:
 высокой уровень квалификации и профессионализма, которые являются важным фактором социальной защищенности и профессионального разви-
9
тия личности;
 владение знаниями, навыками и умениями, а также и профессионально
важными качествами, которые в научной литературе получили название
ключевых квалификаций;
 профессиональная мобильность, обусловленная изменением видов трудовой занятости населения в связи с массовым возникновением малых и
средних предприятий различных форм собственности, а также развитием индивидуальной частной деятельности;
 умение легко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и умело применяя их на практике;
 обладать такими качествами конкурентоспособного специалиста как:
самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие в реальном мире
трудности и находить пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые
знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить; грамотно работать с
информацией; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходить их них; самостоятельно трудиться
над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
В этих условиях образовательному учреждению, чтобы преуспеть
в
конкурентной борьбе с другими учебными заведениями и удовлетворить требования рыночной экономики необходимо позаботиться о качестве подготовки своего специалиста.
В энциклопедии профессионального образования качество определяется
как совокупность свойств, признаков продукции, услуг, работ, труда, обусловливающих их способность удовлетворять потребности и запросы людей,
соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям. Каче-
10
ство определяется мерой соответствия товаров, работ, услуг условиям и требованиям стандартов, договоров, контрактов, запросов потребителей. Принято различать качество продукции, работы, труда, материалов, товаров, услуг
[223].
Академик А.Н. Романов определяет качество как синтетический показатель, отражающий совокупное проявление многих факторов – от динамики и
уровня развития национальной экономики до умения организовывать и
управлять процессом формирования качества в рамках любой хозяйственной
единицы [161]. Вместе с тем мировой опыт показывает, что именно в условиях открытой рыночной экономики, немыслимой без острой конкуренции,
проявляются факторы, которые делают качество условием выживания товаропроизводителей, мерилом результативности их хозяйственной деятельности, экономического благополучия страны.
Понятие качество знаний предусматривает соотнесение видов знаний
(законы и закономерности, теории, прикладные знания, знания о способах
деятельности, оценочные, мировоззренческие) с содержанием образования, а
также с уровнями усвоения. В соответствии с этим качество знаний имеет
следующие основные характеристики: полноту - количество знаний об изучаемых объектах, явлениях, процессах; глубину - совокупность осознанных
студентами связей и отношений между различными видами знаний; систематичность - осознание совокупности знаний и их взаимосвязях и последовательности; системность - осознание места соответствующего знания в
структуре научной теории, способах прикладного применения; оперативность - умение использовать знания в разнообразных учебных и учебнопроизводственных ситуациях; гибкость - способность самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в измененных, нетипичных
условиях; конкретность - умения разложить знания на элементы и применить обобщенные знания в конкретных учебных и учебно-производственных
условиях; обобщенность - умение выразить конкретное знание в обобщен-
11
ной, понятийной форме.
Качество знаний характеризуются также осознанностью (пониманием
путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения). Все характеристики качества знаний самостоятельны и не подменяют друг друга.
Особое значение в профессиональном обучении имеют такие характеристики качества знаний, как оперативность, гибкость, осознанность, так как
они в решающей степени влияют на прочное формирование профессионального мастерства квалифицированных рабочих и специалистов.
Переход России от планово-административной экономики к рыночной
привел к появлению конкуренции практически во всех сферах деятельности
хозяйствующих субъектов. Исследование проблемы конкуренции и конкурентоспособности до 90-х годов прошлого века в нашей стране не было востребовано. Термин “конкуренция” не применялся в советской экономике.
Так, в словаре политической экономии конкуренция определялась как антагонистическая борьба между частными товаропроизводителями за наиболее
выгодные условия производства и сбыта товаров [153]. Понятие конкуренции
совмещалось с анархией, хищническими методами, и тяжелыми социальными последствиями. Элементы конкуренции и конкурентной борьбы были
знакомы только руководителям предприятий, чья продукция шла на внешний
рынок. Отсутствие частной собственности на средства производства и установление планов для всех предприятий являлось причиной отсутствия конкуренции.
Слово конкуренция возникло от латинского “concurrere”, что в переводе
означает сталкиваться. С.И. Ожегов трактует конкуренцию как соперничество, борьбу за достижение больших выгод, преимуществ [140]. Г.Я. Киперман определяет конкуренцию как процесс взаимодействия, взаимосвязи и
борьбы изготовителей и поставщиков при реализации продукции, экономическое соперничество между обособленными товаропроизводителями или
12
поставщиками товаров (услуг) за наиболее выгодные условия сбыта [162]. По
мнению И.А. Спиридонова, конкуренция - это экономический процесс взаимодействия, взаимосвязи и борьбы между выступающими на рынке предприятиями в целях обеспечения лучших возможностей сбыта своей продукции,
удовлетворения различных потребностей покупателей и получения наибольшей прибыли [185]. Н.И. Перцовский конкуренцию видит как экономический
процесс взаимодействия, взаимосвязи и борьбы между выступающими на
рынке предприятиями в целях обеспечения лучших возможностей сбыта своей продукции, удовлетворения потребностей покупателей и получения
наибольшей прибыли [121]. Р.А. Фатхутдинов под конкуренцией понимает
процесс управления субъектом своими конкурентными преимуществами для
достижения победы или других целей в борьбе с конкурентами за удовлетворение объективных или субъективных потребностей в рамках законодательства либо в естественных условиях [195]. К.Р. Макконнел и С.Л. Брю рассматривают конкуренцию как наличие на рынке большего числа независимых покупателей и продавцов и возможность для покупателей и продавцов
свободно входить на рынок и покидать его [113].
Наличие конкуренции на рынке товаров или услуг, на котором действует
предприятие, требует от него обеспечения определенной конкурентоспособности или, в противном случае, грозит вытеснением его с рынка.
С.И. Ожегов в “Толковом словаре русского языка” термин конкурентоспособность трактует, как способность выдерживать конкуренцию, противостоять конкурентам [140]. Данное определение конкурентоспособности не
дает полного представления и не применимо для оценки конкретного товара
или услуги. М.И. Кныш характеризует конкурентоспособность как степень
притягательности данного продукта для совершающего реальную покупку
потребителя [80]. Конкурентоспособность связанна не с отличительными характеристиками товара как таковыми, а с его привлекательностью для клиентов, делающих покупку. Р.А. Фатхутдинов в своих работах дает следующее
13
определение конкурентоспособности – это способность объекта выдерживать
конкуренцию в сравнении с аналогичными объектами на данном рынке [195,
196, 198]. Автор подчеркивает, что товар или услуга являются конкурентоспособными или неконкурентоспособными на конкретном рынке. П.В. Забелин, Н.К. Моисеева понимают конкурентоспособность как способность приносить прибыль на вложенный капитал в краткосрочном периоде не ниже заданной, или как превышение над среднестатистической прибылью в соответствующей сфере бизнеса [63]. В.П. Грошев понимает конкурентоспособность
как комплекс потребительских свойств товара, определяющий его отличие от
других аналогичных товаров по степени и уровню удовлетворения потребностей покупателей и затратам на его приобретение и эксплуатацию [88]. Данное определение является наиболее полным, так как автор учитывает затраты
за весь жизненный цикл товара, но при этом не учитывает разную конкурентоспособность товара на различных рынках, в разное время и не оговаривает
потребителем или продавцом оценивается конкурентоспособность. Такие же
недостатки в определении конкурентоспособности присутствуют у О.Д. Андреевой и А.И. Кредисова. Так, А.И. Кредисов под конкурентоспособностью
понимает характеристику товара, отражающую его отличие от аналогичного
конкурентного товара как по степени соответствия конкретной потребности,
так и по затратам на ее удовлетворение [115]. Отличие от аналога конкурентного товара, по мнению автора, главное условие конкурентоспособности.
О.Д. Андреева дает оценку конкурентоспособности как характеристику товара-конкурента по степени соответствия конкурентной общественной потребности и по затратам на ее удовлетворение [5]. Следует отметить, что степень
соответствия товара общественной потребности для различных рынков будет
различной. Данная особенность в определении конкурентоспособности не
учитывается.
Перечисленные недостатки устранил В.Е. Швец, который под конкурентоспособностью продукции понимает проявление качества продукции в
14
условиях рыночных отношений и способность продукции быть проданной на
конкретном рынке, в максимально возможном объеме и без убытков для изготовителя [88]. Автор показал, что товар или услуга являются конкурентоспособными на конкретном рынке, их продается больше чем аналогов и при
этом продавец работает с прибылью, которая в свою очередь является одним
из показателей эффективности работы любого субъекта рыночной экономики.
Ряд авторов в своих работах предлагают объединить в одно понятие
конкурентоспособности товара и конкурентоспособности организации. Это
просматривается в работе Г.Н. Игольникова и Е.А. Патрушева [72]. Данное
утверждение будет не совсем верным, так как покупатель не всегда знает товар какого производителя он покупает, а даже если и знает название фирмы
производителя, то это название не всегда о чем-то говорит. Здесь можно согласиться с авторами в том, что известность, товарный знак фирмы дают
конкурентные преимущества фирме, но не играют решающую роль.
Все ранее перечисленные недостатки в определении понятия конкурентоспособности, на наш взгляд, устранены в работе Х.А. Фасхиева, где автор
под конкурентоспособностью товара понимает оцененное потребителем
свойство объекта превосходить в определенный момент времени без ущерба
производителю по качественным и ценовым характеристикам аналогов в
конкретном сегменте рынка [194]. Определение учитывает время, отношение
потребителя к товару, соотношение цены и качества, выгоду, то есть прибыльность производителя и привязку его к конкретному рынку или его сегменту.
Р.А. Фатхутдинов пишет, что принципиально системы обеспечения конкурентоспособности товаров и услуг имеют незначительные отличия, признавая при этом, что эти отличия все же есть, и эти отличия в каждом конкретном случае свои [197]. При этом следует отметить, что большинство
элементов конкурентоспособности товаров схожи с конкурентоспособностью
15
услуги, и саму услугу также можно считать специфичным «товаром». В данной работе Р.А. Фатхутдинов конкурентоспособность определяет четырьмя
интегральными показателями: качество товара; его цена; затраты на эксплуатацию за его жизненный цикл; качество сервиса. В свою очередь влияние
этих четырех показателей зависит от внешних и внутренних факторов конкурентного преимущества товара.
Отношения между рынками труда и образовательных услуг зарождаются, когда образовательное учреждение выходит на рынок труда с результатами своей образовательной деятельности, опосредованными в знаниях, умениях и навыках выпускников. Выпускники предлагают свою рабочую силу
предприятиям, которые оценивают квалификацию этой рабочей силы в виде
стартовых зарплат и других условий найма. Производитель образовательных
услуг заинтересован в том, чтобы его образовательные программы соответствовали требованиям рынка труда, а выпускники как можно полнее программу усваивали. Во-первых, рынок труда определяет основные стандарты
качества образования в виде изменения спроса на тех или иных специалистов, уточнения знаний и умений, которыми должны обладать претенденты
на определенные вакансии. Во-вторых, перспектива трудоустройства является важным мотивом, обусловливающим выбор образовательных продуктов
потребителем. Взаимосвязь и взаимозависимость рынка образовательных
услуг и рынка труда дают право утверждать, что спрос и предложение на
рынке образовательных услуг находятся под влиянием спроса на специалистов на рынке труда [131].
Профессиональное образование последние годы функционирует в рыночных условиях. Рынок - это сложная система взаимоотношений между
производителем и потребителем товаров и услуг, функционирование которой
происходит, в свою очередь, в системе политических, экономических, социальных отношений, обеспеченных развитой правовой инфраструктурой.
Основные характеристики рынка - это свобода выбора производителем
номенклатуры товаров и услуг, поставляемых на рынок, и форм организации
16
(экономических, технологических и др.) их производства, а потребителем приобретаемых товаров и услуг; свобода ценообразования на товары и услуги в режиме колебания спроса и предложения; свободная конкуренция товаропроизводителей. Основной целью рыночной экономики является получение прибыли. Рынок труда - сфера купли-продажи на основе договорных
условий между покупателем рабочей силы - работодателем и продавцом способностей человека, которые в дальнейшем используются в процессе материального производства. Формирование рынков труда и образовательных
услуг, происходящие в них процессы всегда находятся в прямой зависимости
от состояния экономики. Вместе с тем на рынке образовательных услуг складываются отношения между прямыми потребителями образовательных услуг
- различными категориями населения, и производителями этих услуг - различными типами государственных и альтернативных учебных заведений.
Специфика рынка образовательных услуг, отличающая его от других
рынков, состоит в том, что покупатель оплачивает нематериальную услугу,
ожидая получить от этой услуги доход. Продавец обязуется реализовывать
образовательную услугу за определенное время (срок обучения) путем общеобразовательной и профессиональной подготовки, переподготовки или повышения квалификации работников посредством своей программы. По
утверждению Е.Н. Сагиндикова, рынок образовательных услуг формируется
и функционирует на основе свободы выбора потребителем профиля услуг и
типа учебного заведения и права всех граждан на получение первоначального, базового профессионального образования на конкурсной основе, а
также переобучения и повышения квалификации по инициативе работодателей, служб занятости и собственной. Таким образом, решение проблем профессионального образования, обучения и занятости населения как единого
социального комплекса в экономике всех регионов требует изучения соответствующих рынков, а также социально-профессиональной структуры населения. При этом необходимо осмыслить вопросы теории и методологии формирования и использования человеческого капитала, а также анализа рынка
17
труда и образовательных услуг, оценки современных тенденций и последствий их развития для населения, проводимых преобразований в сфере образования [164].
Одной из проблем дальнейшего развития системы профессионального
образования, повышения его конечной результативности является определение рациональных путей, средств и методов его включения в формирующуюся систему отношений рыночной экономики: определение рациональных
путей, форм и методов распространения на систему профессионального образования системы рыночных отношений.
Одним из существенных теоретико-методологических положений, содержащихся в трудах отечественных и зарубежных авторов, является утверждение того принципа, что развитие образования не может осуществляться
непосредственно под действием механизма рыночных отношений, хотя бы
потому, что одной из основ этих отношений является система замкнутых,
эгоистических, индивидуально - личностных либо ограниченно - корпоративных интересов отдельных групп и слоев общества, вступающих в различного рода противоречия, с такими же замкнуто-эгоистическими интересами
других групп и слоев в процессе производства, распределения, перераспределения и потребления товаров, услуг.
В условиях рынка профессиональное образование, дающее человеку
свойства работника, рабочей силы (следовательно, товара на рынке труда),
может быть рассмотрено в аспекте процесса, результатом которого является
данный товар (рабочая сила) в системе соотношений затраты - прибыль применительно к работнику, на чем и строится вся концепция человеческого капитала. Конечный продукт профессионального образования (совокупность
знаний, умений, навыков - всего того, что определяется как способность человека к труду), во-первых, реализуется не сразу, а в течение длительного периода, а во-вторых, может быть использован с различной полнотой (а в определенных случаях и вообще не востребован) вследствие того, что условия
производства меняются очень динамично, и человек, проходящий обучение,
18
к его окончанию может получить знания, умения, навыки, в той или иной мере не отвечающие требованиям производства. В связи с этим инвестиции в
образование имеют высокую степень риска, поэтому они объективно чужды
большинству хозяйствующих субъектов. Однако совокупный общественный
интерес требует поддержания образования как одного из важнейших системообразующих факторов жизни общества, совершенно необходимых для
нормального его функционирования и развития. В связи с этим институт образования входит в так называемый общественный сектор экономики, который в отличие от рыночного имеет дело с общественными благами. Общество в лице государства берет на себя функции финансового обеспечения образования за счет средств, полученных от субъектов хозяйствования и отдельных граждан в виде налогов, что предопределяет и значительную роль
государства в управлении профессиональным образованием, в поддержании
определенных пропорций его функционирования. Игнорирование этой связи,
как показывает отечественная практика, приводит ко многим негативным явлениям. Так, например, в последние годы высокими темпами развивалось
платное образование, причем преимущественно в спектре профессий и специальностей, имевших спрос в период развертывания рынка: в области сугубо рыночных видов экономической деятельности - менеджмента, маркетинга,
финансов и кредита; в области правовой деятельности и некоторых других,
где высокий спрос на специалистов сопровождался высокими заработками.
Однако уже сейчас в этой группе специальностей нарастает перепроизводство специалистов, и вряд ли платежеспособный спрос населения на получение такого образования сохранится в существующем масштабе. Поэтому
необходимо изучать тенденции развития профессионального образования с
тем, чтобы сопоставить их с развитием рынка образовательных услуг.
Анализ методов оценки конкурентоспособности организаций позволяет
отметить, что применительно к образовательным услугам имеется ограниченное количество методик их расчетов, которые к тому же обладают определенными недостатками, затрудняющими их практическое использование.
19
Оценка конкурентоспособности организации подразумевает объективное выявление факторов и характера их влияния на конкурентоспособность, что
позволит определить сильные и слабые стороны организации, предложить
мероприятия по повышению конкурентоспособности. Оценка конкурентоспособности необходима как для констатации того положения, в котором в
данный момент времени находится организация, так и, что более важно, для
управления различными ее параметрами с целью достижения более весомых
конкурентных преимуществ.
При оценке конкурентоспособности организации, на наш взгляд, необходимо решить следующие задачи:
 выявить внутренние факторы, оказывающие влияние на конкурентоспособность организации;
 определить характер влияния данных факторов на конкурентоспособность организации в целом;
 определить показатели, характеризующие данные факторы;
 рассчитать на основе данных показателей интегральный показатель
конкурентоспособности организации;
 на основе анализа интегрального и частных показателей предложить
мероприятия по управлению конкурентоспособностью организации с целью
повышения ее уровня.
На конкурентоспособность образовательных услуг влияют внешние и
внутренние факторы, представленные в таблицах 1 и 2 соответственно.
Таблица 1
Внешние факторы конкурентоспособности
образовательных услуг и направленность их влияния
Внешние факторы
1. Уровень
страны.
Направленность влияния фактора
на конкурентоспособность
образовательных услуг
конкурентоспособности С повышением этого показателя улучшаются все качественные показатели
образовательных услуг.
20
2. Уровень конкурентоспособности от- Повышение уровня конкурентоспособрасли.
ности отрасли влечет за собой востребованность образовательных услуг, ориентированных на эту отрасль.
3. Уровень конкурентоспособности ре- Этот показатель напрямую влияет на
гиона.
развитие видов образовательных услуг.
4. Уровень конкурентоспособности об- Конкурентоспособность образовательразовательного учреждения, выпускаю- ного учреждения способствует трудощего специалиста.
устройству выпускников на рынке труда.
5. Появление новых специальностей и Расширяет спектр образовательных
направлений профессиональной подго- услуг.
товки.
6. Активность контактных аудиторий С повышением активности контактных
(общественных организаций, общества аудиторий появляются новые показатепотребителей, средств массовой инфор- ли контроля качества образовательных
мации и т.д.)
услуг.
Таблица 2
Внутренние факторы конкурентоспособности
образовательных услуг и направленность их влияния
Внутренние факторы
1. Рациональность организационной и
управленческой структур образовательных учреждений, научный уровень системы управления (менеджмента).
2. Мастерство педагогического персонала образовательного учреждения.
3. Предоставление студентам возможности получения дополнительной рабочей специальности в период обучения.
4. Внедрение в учебный процесс имитационных методов обучения.
Направленность влияния фактора
на конкурентоспособность
образовательных услуг
С увеличением количества применяемых научных подходов, принципов и
современных методов управления повышается уровень подготовки выпускника образовательного учреждения.
Повышение педагогического мастерства
преподавателей способствует формированию профессиональных знаний и личностных характеристик конкурентоспособного выпускника.
За время обучения студенты могут
пройти курсы с присвоением квалификации оператор ПЭВМ, бухгалтер – операционист, экономист – менеджер, менеджер по рекламе, бухгалтер – финансист, продавец - кассир и др., что делает
выпускников более конкурентоспособными на рынке труда.
Имитационные методы обучения моделируют будущую профессиональную
21
деятельность студента, что способствует
сокращению разрыва между процессом
образования и требованиями рынка труда путем максимального приближения
условий обучения к условиям работы в
реальных фирмах.
Никакая конкурентоспособность не может существовать без определенного круга людей, без обслуживающего персонала, который тоже должен
быть конкурентоспособным. При оценке конкурентоспособности персонала
Р.А. Фатхутдинов подразделяет его на три категории: рабочий, специалист,
менеджер [197]. При этом конкурентные преимущества каждой категории
определяются внешними или внутренними условиями. Для специалиста, работающего в конкурентной среде, характерно стремление быть конкурентоспособным. Эта среда формирует внешние условия, которые Р.А. Фатхутдинов относит к наиболее важным при определении конкурентоспособности
специалиста.
Внутренние конкурентные преимущества персонала подразделяются на
наследственные (талант, гениальность, способность к данному виду деятельности, физические данные и др.) и приобретенные (профессиональные и личностные качества, интеллигентность, характер, общительность, коммуникабельность и др.).
С.Н. Широбоков дает определение «конкурентоспособности специалиста» как социально-педагогической категории. «Конкурентоспособный специалист - это специалист, способный достигать поставленные цели в разных, быстро меняющихся ситуациях за счет владения методами решения
большого класса профессиональных задач» [213, с.63].
В своем исследовании мы выделяем четыре группы характеристик
конкурентоспособного специалиста: технические, экономические, социально-организационные, личностные.
Технические характеристики указывают на: приобретенные специалистом специальность и специализацию, объем освоенной программы в часах,
22
изучаемые дисциплины, уровень подготовки, документ об образовании.
Экономические характеристики определяют затраты на подготовку специалиста с учетом всех составляющих расходов.
Социально-организационные характеристики подразумевают социальную структуру потребителей, в данном случае самих выпускников и работодателей; национальные и региональные особенности организации производства.
Выпускник профессиональной школы как самодостаточная личность,
способная конкурировать на рынке труда, обладает личностными характеристиками, которые могут быть объединены в три группы: психологические,
мыслительные, поведенческие [31].
К психологическим характеристикам относятся: эмпатия - способность
к сопереживанию; аутентичность - открытость по отношению к другим людям; терпимость, стрессоустойчивость, развитость восприятия, развитость
интуиции.
Мыслительные характеристики предусматривают аналитичность, быстроту реакции, наблюдательность, критичность и целостность мышления.
Поведенческие характеристики включают коммуникабельность, способность идти на риск, ответственность, способность руководить и подчиняться.
Для повышения индивидуальной конкурентоспособности, что весьма актуально в условиях, когда альтернативой для каждого может стать безработица, психологи рекомендуют обращать внимание на главное психологическое условие успешной деятельности в любой области - уверенность в своих силах. Уверенность в себе вырабатывается по следующим направлениям:
освоение и совершенствование профессионального мастерства, адекватное
поведение в различных ситуациях человеческого общения, поддержание и
укрепление здоровья и работоспособности, создание благоприятного внешнего облика, собственного имиджа [211].
23
Как показал анализ литературы и проведенное исследование, при подготовке конкурентоспособного специалиста необходимо формировать у него
определенные способности: профессиональные навыки и умения; способность понимать ситуацию; определенный уровень культурного развития;
умение правильно передавать смысл своих действий; умение обучаться и желание учиться, самосовершенствоваться; стремление к ответственному,
надежному и преданному отношению к организации и выполняемой им работе;
желание и стремление трудиться.
Наличие профессиональных навыков и умений, которыми должен обладать специалист, обеспечивает ему уверенность и интерес в своей профессиональной деятельности.
Наличие способности понимать ситуацию и происходящие процессы
поможет специалисту среднего звена изучить основы бизнеса, т.е. понимать и
уметь анализировать и оценивать внешнюю и внутреннюю среды бизнеса,
уметь понимать поведение человека, анализировать и оценивать его поступки,
предсказывать возможные реакции и возможные действия с его стороны.
Наконец, предполагается, что специалист должен понимать организацию и те
организационные процессы, которые в ней протекают. Таким образом, способность понимания, в значительной мере корреспондирующая с кругом
знаний, как бы сфокусирована на трех объектах: среда бизнеса, человек, организация и организационные процессы.
Наличие определенного поведения предполагает, что специалист должен
находиться на определенном уровне культурного развития. Это касается таких сторон его личности, как: знание и понимание истории и традиций народа и страны, умение вести себя в соответствии с нормами этики, знание этикета и т.п. Специалист должен уметь работать в группе, в коллективе, соотносить свои интересы с их интересами, уметь подчиняться, там, где это требуется
и приемлемо, требованиям коллектива и т.п.
Для входящего в деловую жизнь молодого человека очень важно уметь
24
правильно передавать смысл своих действий, используя информацию, слушать и правильно интерпретировать ответную реакцию. Специалист должен
быть открытым к новому, готовым к изменениям. В его характере должны
быть заложены беспокойство по поводу отставания, застоя и отсутствие страха
перед неопределенностью изменения. Считается, что одной из основных
причин торможения изменений в организации является то, что люди боятся
быть измененными.
Для успешной работы и продвижения в организации у специалиста должно быть развито умение обучаться и желание учиться, совершенствоваться,
что в настоящее время становится одним из ведущих в спектре характеристик
поведения специалиста.
Специалисту должно быть привито стремление к ответственному,
надежному и преданному отношению к организации и выполняемой им работе.
Естественно, во взаимоотношениях между молодым специалистом и организацией от последней во многом будет зависеть то, насколько специалист будет
привержен этой организации. Но в процессе обучения может быть и должно
быть сформировано положительное расположение специалиста к приверженному отношению к организации.
Специалист должен любить работать, иметь желание и стремление трудиться. Если специалист не любит работать, ему очень трудно выдержать
ритм работы и, в частности, очень трудно вписаться в организационное окружение, которое в большинстве современных преуспевающих организаций характеризуется интенсивным и напряженным трудом ее сотрудников.
Указанные характеристики и формируемые способности будущего специалиста играют значительную роль в его дальнейшей профессиональной
деятельности. Такой подход позволяет конкурентоспособность специалиста
рассматривать как возможность реализации профессиональных и личностных качеств выпускника, как в своих, так и в интересах современного производства (организации, учреждения).
25
Так, если основными профессиональными и личностными качествами
специалиста 80-х годов XX века считались интерес к профессии, склонность
к инженерной деятельности, профессиональная самостоятельность, творческий подход к выполняемой работе, подготовленность к руководству трудовым коллективом, то для современного специалиста профессионально значимые и личностные качества включают в себя "спектр личностных ценностей, развитость которых обеспечивает высокое качество деятельности, репутацию высококлассного профессионала, повышенные заработки, личное и
служебное благополучие, нравственно-психологический комфорт, возможности карьеры" [146, с. 80].
Таким образом, основные характеристики конкурентоспособного специалиста и требования к его подготовки позволили нам разработать обобщенную модель специалиста, востребованного на рынке труда.
1.2. Обобщенная модель специалиста с учетом образовательных уровней
и требований рынка труда
В настоящее время образовательный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство
достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в образовательных учреждениях профессионального образования. В
этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам
процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только оттого, что усваивается (содержание обучения), но и от того,
26
как усваивается учебный материал: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие,
память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.
При подготовке учебного занятия преподаватель продумывает свой способ работы, последовательность своих действий по отношению к студентам.
В тоже время он должен думать и о том, какие ответные мысли, действия,
рассуждения должны и могут возникать в сознании студентов. Он своим способом преподавания не только передает учебную информацию, но и управляет, руководит познавательной деятельностью студентов. Эта внутренняя сторона метода обучения сложна и требует от преподавателя глубокого понимания возрастных возможностей и особенностей усвоения знаний своих студентов.
В XXI веке в связи с переориентацией системы образования на новые
ценности необходимы существенные перемены в системе образования при
подготовке конкурентоспособного, практикоориентированного специалиста,
востребованного на рынке труда. В связи с этим, в последнее время, вопросы,
связанные с моделированием профессиональной деятельности в учебном
процессе, широко исследуются как отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий круг проблем, связанных с моделями и моделированием в педагогике, профессиональной компетентностью личности,
раскрываются возможности формирования профессионально важных качеств
при подготовке специалистов разного профиля.
В педагогической науке в последние годы широко используется метод
моделирования, обоснование которого дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А.
Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.
27
Основным понятием метода моделирования является модель, однозначного
определения которой до сих пор не существует. Слово "модель" произошло
от латинского слова "modus", которое означает образ, мера, способ [38].
Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное
звено, с помощью которого опосредуется практическое и теоретическое
освоение объекта. Рассмотрение основных форм развития и этапов использования моделей приводит к общему выводу о том, что в современном научном
познании наблюдается тенденция к обобщению информации, содержащейся
в термине "модель". Так, постоянно расширяется область применения и растет многообразие его форм при сохранении некоторой, единой общей основы
всех типов и видов моделей [38].
В ряде работ зарубежных авторов отрицается возможность общего определения модели, описав функции моделей, можно определить, как использовать модель, но нельзя определить, что такое модель. Р.В. Габдреев это явление объясняет тем, что у каждого явления насчитывается бесчисленное множество аналогов, но моделями можно считать лишь некоторые из них, удовлетворяющие целому ряду требований. Главным и наиболее общим требованием являются существенность сходства и несущественность различия модели с оригиналом в плане конкретной познавательной задачи. В это определение Р.В. Габдреев включил четыре признака: 1) модель - это мысленно
представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4)
ее изучение дает новую информацию об объекте [38].
В.А. Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект
исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую
информацию об этом объекте [217].
В энциклопедии профессионального образования модель определяется
как мысленно представляемая или материально реализованная система, ко-
28
торая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [223].
П.В. Трусов под моделью понимает инструмент, ориентированный в первую
очередь на исследование поведения и свойств конкретного объекта в целях
управления им или предсказания его свойств [191, с.29]. В.В. Федосеев модель представляет как образ реального объекта (процесса) в материальной
или идеальной форме (т.е. описанный знаковыми средствами на каком – либо
языке), отражающий существенные свойства моделируемого объекта и замещающий его в ходе исследования и управления [201, с.9].
Моделирование рассматривается в литературе как метод исследования
объектов познания на их моделях; сам процесс моделирования представляет
собой построение и изучение моделей реально существующих предметов и
явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств,
разнообразных процессов, физических, химических, биологических, социальных) и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения и управления ими.
А.В.Федотов дает следующие определения понятиям "моделирование" и
"модель":
Моделирование - это метод опосредованного оперирования объектом,
при котором исследуется не сам объект, а вспомогательная искусственная
или естественная система, находящаяся с ним в объективном соответствии,
определяющемся существенными для цели познания сторонами, способная
замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом
объекте и допускающую экспериментальную проверку.
Модель - созданная или выбранная исследователями система, воспроизводящая существенные для цели познания характеристики изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и
сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения
29
знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в
информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную
проверку [34].
Ю.А. Лаврикова, И.И. Сигова, Г.И. Хмара, Л.С.Гурьева, под теоретической моделью изучаемого объекта понимают набор знаний, умений и навыков, а также свойства личности, необходимых для выполнения определенной
деятельности [151]. Современные социально - экономические системы, по
мнению В.Я.Платова, представляют собой сложные, построенные по принципу иерархии человеко-машинные системы. Они включают в себя объект
управления, управляющую систему и элементы обратной связи. В рамках
структуры управляющей системы осуществляются общие и совместная деятельность руководящих работников и специалистов. Они принадлежат к разным иерархическим уровням и находятся в определенных взаимосвязях друг
с другом, характер которых обусловлен функциональными обязанностями,
социальными и профессиональными нормами, а также личными интересами
[202].
Одно, из важнейших требований к модели, как пишет Н.В.Кузьмина, - ее
воспроизводимость - выполняется таким образом: педагогическая система в
педагогическом колледже, содействующая формированию признаков, заключенных в оптимальной модели деятельности профессионала, выполняет
функции обучения основам профессионального мастерства [93].
Таким образом, во время моделирования профессиональной деятельности осуществляется совместная деятельность студентов, где в результате общения идет выработка решений. В.А. Штофф пишет, что все модельные
представления строятся на общем основании и, хотя и в разных формах, создают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов. Дальнейшая работа дает новую информацию об объектах, позволяет исследовать закономерности, недоступные для познания другими способами [217]. Следовательно, моделирование становится специфическим методом исследования
30
организованных объектов. В этом смысле модель деятельности специалистов находит свое место в ряду подобных исследований. Она представляет
собой описательный аналог деятельности, где в формированных конструкциях и аналитических интерпретирующих текстах отображены ее важнейшие
характеристики.
Р.А.Низамов, И.Б.Новик, А.И. Уемов объясняют моделирование, как
изучение объектов учебного и научного познания на их моделях [130, 133].
Сторона метода моделирования, касающаяся обучающей деятельности преподавания, анализируется в работах С.И.Архангельского. Им рассматриваются модели научного поиска и учебного процесса, которые выступают в качестве наглядно выраженных и мысленно представляемых отправных систем
научно-педагогического поиска [9].
Н.В.Кузьмина выделяет моделирование как метод преподавания [144].
Р.А.Низамов определяет его как метод учения. Он указывает, что моделирование как метод рассматривается в качестве теоретико-познавательного процесса и осуществляется на основе абстрактно-логического мышления. Моделирование в сочетании с другими методами позволяет давать студентам более полные знания, обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки специалистов [130].
В работе С.С.Перуанского, В.В. Налимова предпринята попытка показать на экспериментальном материале учение, организованное как модель
профессиональной деятельности [147, 128].
Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые,
в целом могли бы представить почти все профессиональное образование:
учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность
преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом [124].
При помощи моделирования можно получить такие сведения об изучаемом объекте, какие не удалось бы получить при помощи других методов.
31
Особо ценными для студента является сам процесс моделирования, так как
создание модели способствует развитию его творческой активности.
П.Л.Капица и М.Ж. Арстанов отмечают, что любую работу можно сделать привлекательной и интересной, если в ней имеется элемент творчества.
Конечно, при этом процесс творчества надо понимать широко, он проявляется у человека при любой деятельности: это способы осмысления и обработки
учебного материала, приемы умственной деятельности, характер реализации
знаний в определенных производственных ситуациях, то есть способы решения профессиональных задач [77, 8].
Необходимость построения модели профессиональной деятельности и
личности специалиста диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, данная
модель дает представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее
элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин.
При построении модели формирования специалиста должны быть учтены следующие факторы:
• требования к специалистам, предъявляемые развитием современной экономики, науки, техники и культуры;
• требования различных сфер профессиональной деятельности к уровню и
характеру профессиональной компетентности выпускников, а также уровню
их образованности и воспитанности;
• потребности личности в удовлетворении общекультурных и профессиональных интересов, в обладании значительным объемом информации, в создании условий и возможностей, изменении и продолжения образования,
расширения профиля подготовки, смены профессии и т.п.
Исходя из названных факторов, представляется возможным выделить
наиболее существенные требования к разработке содержании образования и
32
содержания обучения в системе профессионального образования, которые
выступают и качестве принципов формирования модели специалиста:
• соответствие содержания современным потребностям государства, общества и личности;
• соответствие подходов к формированию содержания принципам разработки
государственных образовательных стандартов;
• соответствие разрабатываемого содержания требованиям к уровню высшего
образования как одной из ступеней профессионального образования;
• использование метода моделирования содержания подготовки в соответствии с моделью деятельности и личности подготавливаемого специалиста.
Механизм построения модели деятельности специалиста предполагает
анализ профессиональной деятельности, включающий следующие составные
компоненты (этапы):
• определение широты профиля деятельности специалиста;
• выявление обобщенных трудовых функций;
• анализ структуры труда;
• анализ профессиональных функций;
• анализ наиболее часто встречающихся у специалистов затруднений и ошибок;
• анализ прогноза сферы труда.
Весьма значимым элементом второго поколения государственных образовательных стандартов являются включенные в их состав квалификационные характеристики специалистов, которые раскрывают сущность содержания их целостной профессиональной деятельности и именно в таком виде
представляют требования к готовности специалиста по окончании учебного
заведения.
Модель специалиста – это цель для построения процесса подготовки
специалиста и критерий качества подготовки и развития его личности как
субъекта профессиональной деятельности. Разработка модели специалиста
33
требует использования соответствующих методов. Все используемые методы
можно разделить условно на две группы. Применение методов 1-й группы
дает возможность раскрыть систему задач-требований к деятельности и объектам деятельности специалиста, его профессиональным знаниям и умениям.
2-я группа методов имеет своей целью определение требований-задач к личности профессионала [212].
Модель специалиста – это построение обобщенного образа специалиста
по конкретной профессии, включающего: 1) профессиограмму; 2) профессионально-должностные требования; 3) квалификационный профиль (требования по разрядам и категориям); 4) психограмму (которую обычно составляют
психологи).
Человек в труде по мере совершенствования из простого исполнителя,
работника превращается в субъекта труда, ставящего и реализующего свои
цели в труде, далее в специалиста, квалифицированно выполняющего труд на
основе специальной подготовки, позднее в профессионала, осуществляющего
свой труд на основе его высоких стандартов; иногда человек развивается и
дальше, становясь творцом, новатором в труде, обогащая опыт профессии.
Общество стремится, как можно большее число работников сделать
специалистами, дать им профессиональное образование, специальную подготовку. В психологии труда разрабатывается модель специалиста - как отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических
качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих его обобщенную
характеристику как члена общества. Различают:
 модель специалиста (работающего, функционирующего);
 модель подготовки специалиста; считается, что модель подготовки
строится для организации профессионального обучения и исходит из модели
специалиста.
При построении модели специалиста возможны варианты:
 модель деятельности специалиста, куда может входить описание видов
34
профессиональной деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения;
 модель личности специалиста, куда включаются необходимые качества
и свойства работника.
Модель личности специалиста - это описание совокупности его качеств,
обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника. К каждому
виду профессиональной деятельности желательно подбирать, разрабатывать
личностные качества.
Отмечается ряд пожеланий к модели специалиста и к модели подготовки специалиста:
 модель специалиста может быть различной для молодого, начинающего специалиста и опытного, успешного специалиста, ибо по мере профессионализации и на разных ее стадиях для специалиста будет характерно разное
соотношение качеств.
 модель специалиста должна включать компоненты, определенно влияющие на эффективность деятельности и обеспечивающие контроль за ней,
легко диагностируемые, создающие возможность вмешательства и коррекции;
 модель специалистов, имеющих одну и ту же специальность, но получивших разные специализации, могут очень отличаться;
 модель подготовки специалиста исходит из модели специалиста и
включает виды учебной и познавательной деятельности по овладению профессиональной деятельностью, учебные планы и программы, воспитательные
меры, формы связи с производством, квалификационные характеристики
специалистов.
В литературе высказывается ряд соображений о разновидностях моделей
специалиста. Вариантом модели специалиста является профессионально-
35
квалификационная модель, где отражены: виды профессиональной деятельности на разных должностях и различных рабочих местах, обязанности и
функции, качества, знания и навыки. Такие модели необходимы для подбора
и расстановки кадров, для аттестации, для составления программы подготовки и переподготовки специалистов.
Квалификационная характеристика специалиста отражает специальность
(специализации) и уровень квалификации. Данная характеристика может
иметь вид профиля специалиста. В профиле указываются виды профессиональной деятельности, обычно не более двух-трех, например, инженерисследователь-конструктор или инженер-конструктор-технолог. Возможны
модели специалистов узкого и широкого профиля.
В целом модель специалиста может включать следующие компоненты:
 профессиограмму как описание психологических норм и требований к
деятельности и личности специалиста;
 профессионально-должностные требования (ПДТ) - описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он
должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной
должности, обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;
 квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные
разряды для оплаты.
Из трех названных компонентов модели специалиста составление профессиограммы в особой мере требует участия психолога. Другие компоненты
- должностные требования, квалификационные разряды устанавливаются за
пределами психологии, в рамках соответствующей отрасли.
Профессиограмма - это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области, хотя иногда отмечается, что в профессиограмме
надо учитывать и варианты выполнения профессиональной деятельности на
36
"среднем" уровне. Из профессиограммы человек получает сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, требуемых от человека.
Возможны разные подходы к содержанию и структуре профессиограммы. Распространенной является комплексная профессиограмма (К.К.
Платонов, Ю.В. Котелова и др.), где учитывается широкий круг характеристик (социальных, технологических, экономических, медикогигиенических)
труда в целом. Указывается цель, предмет, способ, критерий оценки результатов, характеристика нужной квалификации, средства, условия, организация, кооперация труда, интенсивность труда, виды опасности, воздействия на
работника, польза для работника. В целом профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд, следующим требованиям:
 четко выделять предмет и основные результаты труда;
 подчеркивать направленность каждого труда в конечном счете на благо
конкретного человека (гуманистический человекоцентризм): все, в том числе
технические профессии должны, хотя и в опосредованной форме, облегчать
жизнь конкретного человека;
 выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать
ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные, ядерные составляющие и отличая их от производных,
второстепенных, вспомогательных;
 показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности;
 показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может
быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего);
 иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профотбор, рационализацию новых видов труда и др.);
 описывать необходимые некомпенсируемые психологические профес-
37
сиональные качества, а также психологические свойства человека, которые
хотя и отсутствуют у него, но могут быть компенсированы.
В литературе отмечается необходимость разработки стандарта специалистов для решения ряда практических задач (аттестация, отбор в вузы, профессиональное обучение). Стандарт специалиста - это не жесткая схема квалификационной характеристики или профессиограммы, а живая модель личности, могущая быть использованной как эталон в профессиональном обучении, при диагностике и др. Поскольку в профессиограмме заложены требования общества к специалисту (к его задачам, средствам, результатам его
труда), то профессиограмму можно использовать как основу стандарта специалиста, принятого в данном обществе в данное историческое время. Для
различных профессий в разной мере необходим и возможен стандарт специалиста. Само по себе построение профессиограммы легче осуществляется там,
где жестко задан результат и состав профессиональных действий (например,
в инженерных профессиях), а в профессиях с "плавающим результатом",
например, в профессии ученого, где ясно только, что надо искать и находить
нечто новое в своей области, это сделать труднее.
Наибольший интерес представляет описание различных моделей специалиста. Так, по мнению В.Д. Шадрикова, обобщенная модель специалиста
должна включать: представления о целях деятельности специалиста; представления о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен, о результатах подготовки компетентного специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать; навыки принятия решений, связанных с деятельностью; навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности; формирование представлений о личностном смысле деятельности
[209].
Кроме того, в последнее время наметилась явная тенденция к переходу
38
от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Компетентностный подход сегодня активно обсуждается (А. Андреев, Ю.Г. Татур, В.Д.
Шадриков, С.Е. Шишов и И.Г. Агапов и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево - ориентированному
компоненту, а предполагает "целостный опыт решения жизненных проблем,
выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам)
функций, социальных ролей, компетенций".
До недавнего времени тематическим ядром модели специалиста были
ключевые квалификации – экстрафункциональные знания, умения, качества
и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной
подготовленности (квалификации). Однако сегодня ученые склоны выделять
ключевые компетенции, т.к. в отличие от квалификации (в обыденном смысле – профессии, специальности), подразумевающей способность качественно
выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория
компетенции более широкая, интегративная. Итак, ключевая компетенция
является определяющей компетенцией, потому что "она соответствует условиям реализации, которые ни ограничены, не слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными". Например, Ж. Делор выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать,
научиться жить вместе, научиться жить. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций, а именно,
компетенции, относящиеся:
1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;
2) к взаимодействию человека с другими людьми;
3) к деятельности человека во всех ее типах и формах [68].
Авторы "Стратегии модернизации содержания общего образования" характеризуют ключевые компетенции по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность,
требуют значительного интеллектуального развития.
39
В.Д. Шадриков предлагает модель специалиста, включающую три вида
компетенций, а именно: компетенции социально-личностные; компетенции
общепрофессиональные; специальные компетенции или профессиональнофункциональные знания и умения, которые обеспечивают конкретизацию
общепрофессиональных компетенций. Свою модель специалиста – выпускника педагогического вуза предлагают Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин. Эта
модель основана на трех уровнях основных (базовых) компетентностей.
Каждый из этих уровней адекватен блокам дисциплин второго поколения
государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования:
1) общекультурные компетентности;
2) методологические (общепедагогические) компетентности;
3) предметно-ориентированные компетентности.
Зарубежные европейские компетентностные модели специалистов
включают четыре вида компетенций: специальные, межличностные, инструментальные и системные.
Резюмируя все вышесказанное, отметим, что описанные модели специалиста ориентированы на соответствующие направления профессиональной
подготовки студентов в течение всего периода обучения. Однако, по нашему
мнению, сущность профессиональной компетентности специалиста заключается в интегрировании знаний, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие и самореализацию специалиста, т.е.
личностных возможностей, позволяющих самостоятельно и эффективно решать профессиональные задачи.
Следовательно, личностная составляющая также должна быть выделена
в модели специалиста как отдельная структура. Но модель компетентного
специалиста не является моделью компетентного студента, т.к. опыт успешной практической деятельности у последнего сформирован лишь отчасти.
Технология разработки обобщенной модели специалиста включает сле-
40
дующие этапы: разработка модели профессиональной деятельности специалиста: анализ профессиональной деятельности специалистов (по конкретной
специальности), выявление основных трудовых функций и профессиональных умений; разработка модели подготовки специалиста: разработка комплекса задач и заданий для овладения необходимыми умениями и определение их места в содержании обучения; внесение коррективов в учебные программы и отражение в них прогнозов развития отрасли, науки и производства (применительно к конкретной специальности); совершенствование форм
и методов обучения, обеспечивающих развитие мыслительной активности
студентов (формы и методы проблемного обучения); совершенствование
форм и методов обучения, обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности (формы и методы самостоятельной работы студентов); совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих овладение
учебными и профессиональными практическими умениями и навыками (формы
и методы практического обучения); индивидуализация обучения; разработка дидактических материалов (обучающих программ для программированного обучения, комплексов задач, заданий и упражнений, деловых игр, описаний производственных ситуаций для анализа) и других средств обучения.
В основу разработки обобщенной модели конкурентоспособного специалиста положены его личностные качества, знания, умения и навыки по специальностям, которые перекликаются с характеристиками конкурентоспособного выпускника средней профессиональной школы. Личностные качества специалиста формируются по трем направлениям: социализация, адаптационные свойства в условиях рынка труда и профессионально важные
свойства. Знания, умения и навыки формируются посредством общих и профессиональных компонентов Государственного образовательного стандарта
по конкретной специальности. Примеры личностных качеств, знаний, умений
и навыков по конкретным специальностям были использованы при разработке обобщенных моделей специалистов. В таблицах 3, 4, 5 приведены приме-
41
ры по специальностям «Менеджмент», «Экономика и бухгалтерский учет (по
отраслям)», «Социальная работа»
Таблица 3
Специальность «Менеджмент (по отраслям)»
Личностные качества
Помогающие
общей социализации личности
Ответственность;
общая культура
(общение, поведение, кругозор);
организованность
и самоконтроль;
порядочность;
честность, быстрота
реакции,
стрессоустойчивость,
способность идти на
риск.
Помогающие
адаптации в
условиях
рынка
Трудолюбие;
терпимость;
коллективизм,
мобильность,
приспособляемость; уверенность
в
себе; способность к лидерству; конкурентоспособность.
Профессионально
важные свойства
Способность к переключению внимания; образная
память; оперативная и долговременная
памяти;
аналитичность и
системность
мышления; высокая эмпатия и терпимость; самокритичность.
Учебные предметы, на которых
формируются знания, умения и
навыки
Общие
Профессиональные
Химия с основами
биологии, математика, информатика, физика и
т.д.
Менеджмент,
управление
персоналом,
стратегический
менеджмент,
бухгалтерский
учет и т. д.
Таблица 4
Специальность «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»
Личностные качества
Помогающие
общей социализации личности
Ответственность;
общая культура
(общение, поведение, кругозор);
организованность
и самоконтроль;
порядочность;
честность, способность руководить и подчиняться.
Помогающие
адаптации в
условиях
рынка
Трудолюбие;
терпимость;
коллективизм,
мобильность,
приспособляемость; уверенность
в
себе; способность к лидерству; конкурентоспо-
Профессионально
важные свойства
Устойчивость, избирательность
внимания, образная память; оперативная и долговременная памяти;
аналитичность
мышления; низкая
потребность в социальном одобрении, критичность
и
целостность
Учебные предметы, на которых
формируются знания, умения и
навыки
Общие
Профессиональные
Химия с основами
биологии, математика, информатика, физика,
русский язык,
литература,
иностранный
язык и т.д.
Статистика,
аудит, бухгалтерский учет,
налоги и налогообложение,
анализ финансовохозяйственной деятельности
предприятия и
т.д.
42
собность.
мышления.
Таблица 5
Специальность «Социальная работа»
Личностные качества
Помогающие
общей социализации личности
Ответственность;
общая культура
(общение, поведение, кругозор);
организованность
и самоконтроль;
порядочность;
честность; бескорыстие; сильная
воля.
Помогающие
адаптации в
условиях
рынка
Трудолюбие;
терпимость;
мобильность,
приспособляемость; уверенность
в
себе; способность к лидерству; терпение; конкурентоспособность.
Профессионально
важные свойства
Наблюдательность,
эмпатия,
целеустремленность, развитость
интуиции, стрессоустойчивость,
развитость
восприятия.
Учебные предметы, на которых
формируются знания, умения и
навыки
Общие
Профессиональные
Химия с основами
биологии, математика, информатика, физика,
русский язык,
литература,
иностранный
язык и т.д.
Этика и психология,
менеджмент, основы
права,
бухгалтерский
учет, социальная
работа,
психология
труда и т. д.
Выделенные характеристики являются основанием для обеспечения качественной подготовки выпускника образовательного учреждения, что позволяет ему успешно конкурировать на рынке труда.
Разработанные нами и апробированные на практике характеристики конкурентоспособного специалиста и необходимость качественной его подготовки
требуют внесения изменений в организацию образовательного процесса (рис.1.).
Эти изменения должны предусматривать следующее:
Во-первых, в процессе обучения посредством культурного и интеллектуального развития студент смог найти для себя ответ на жизненно важные
43
 резкое сокращение спроса на
работников низкой квалификации;
 возникновение элитной прослойки рабочих кадров;
 сокращение числа производственных рабочих;
 приоритет работников с
навыками обращения с современной
оргтехникой и компьютерами;
 потребность в руководителях среднего звена, умеющих организовывать коллективный труд;
 востребованность специалистов, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства
 высокой уровень квалификации
и профессионализма;
 формирование ключевых квалификаций;
 высокая профессиональная мобильность;
 подготовка специалиста нового
типа, способного легко адаптироваться
в меняющихся жизненных ситуациях;
 подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего: самостоятельно критически мыслить, способного
увидеть возникающие в реальном мире
трудности и находить пути рационального их преодоления, используя современные технологии
Характеристики рынка труда
Требования рыночной
экономики
Конкурентоспособный
специалист
Характеристики
конкурентоспособного специалиста
Качество знаний
Полнота
Способности
Профессиональные
навыки и умения.
Глубина
Технические
Систематичность
Экономические
Социальноорганизационные
Системность
Оперативность
Гибкость
Личностные
Определенный уровень культурного
развития.
Умение правильно
передавать смысл
своих действий.
Конкретность
Обобщенность
Рис. 1.
Способность понимать ситуацию.
Умение обучаться
и желание учиться,
самосовершенствоваться и т. д.
Модель подготовки конкурентоспособного специалиста
44
вопросы: для чего осуществляется деятельность, какими средствами допустимо ее осуществлять и добиваться целей. Ответ на данные вопросы формирует ценностную базу человека.
Во-вторых, студент в процессе обучения сможет «наполниться» знаниями, которые будут помогать ему получить для себя ответы на вопросы типа
«что это такое?», «как это функционирует?», «как это следует делать?», «почему это возможно?» и т. п.
В-третьих, студент сможет развить определенные операционные навыки,
которые проявятся в виде умения осуществлять действия и процедуры, с которыми ему придется сталкиваться во время профессиональной деятельности.
В-четвертых, студент сможет развить навыки общения и участия в коллективных действиях, т.е. студент научится определять для себя, с кем вступать во взаимодействие и как осуществлять это взаимодействие.
В-пятых, одним из важнейших приобретений, которое сможет сделать
студент в процессе обучения, является развитие способности предвидения, т.е.
он научится предвидеть то, что будет и что может произойти в процессе его
деятельности.
В-шестых, студент сможет формировать потребность в улучшении, совершенствовании себя и окружения, т. е. научится отделять то, что нужно,
от того, что не нужно, знать, что надо сделать, чтобы добиться улучшения, и
как провести изменения. Но самое важное – будет сформировано стремление
к совершенствованию, к познанию нового.
В-седьмых, у студента сформируется активная жизненная позиция и высокая мотивация к труду.
При этом в процессе обучения специалиста будет учтена и первоначальная структура его культуры, которая включает:
 Мышление: способность осуществления мыслительных операций
(стандартных и нестандартных) и умение ими пользоваться.
45
 Эмоционально-волевые проявления - эмоции, волевые акты, способы
их выражения для данной деятельности.
 Способы деятельности и поведения - умения, навыки, приемы, стиль
поведения и жизни.
 Ценности и ценностные ориентации - принятые, доминирующие и зарождающиеся по отношению к людям, труду, себе самому.
 Знания - факты, закономерности (естественнонаучные и профессиональные), обеспечивающие принятие оптимальных решений.
 Опыт - общечеловеческий, профессиональный, современный, отечественный, зарубежный.
 Традиции, нормы - связанные с историческими способами жизнедеятельности, нормы семьи.
Очевидно, что специалист не может полностью соответствовать рассмотренным требованиям. Поэтому, начиная с первого этапа обучения необходимо развивать у студентов мотивационную сферу (интерес, осознанность
выбора профессии и др.). Кроме того, развивая необходимые специалисту
перечисленные качества, формируя профессиональные умения и навыки,
плюс полученные знания и накопленный за годы учебы, пусть еще небольшой, профессиональный опыт, полученный на производственной практике,
учебное заведение тем самым поможет будущему специалисту быстрее адаптироваться в соответствующей профессиональной среде. Сами по себе высокие профессиональные умения и навыки не формируются, следовательно,
для подготовки конкурентоспособного специалиста необходимы определенные технологии обучения, которыми владеют педагоги - новаторы.
1.3. Структурирование образовательных услуг в условиях рыночной
экономики
Высокие темпы изменений, происходящих в России и в мире, нарастающая глобализация, неизбежно усиливающаяся включенность российского
46
общества в общемировые процессы, стремительный технологический прогресс влекут за собой растущую потребность в высококвалифицированных и
профессионально компетентных специалистах, конкурентоспособных на
рынке труда. Педагогическая наука и практика характеризует современную
отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом
общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования. Изменения, происходящие в политической и социально экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов
разного профиля.
Образование должно соответствовать интересам и потребностям, как самой личности, так и общества, а значит, одной из задач образования является
профессиональная подготовка специалистов, обеспечивающих экономическое и культурное развитие общества. Н.С. Розов утверждает, что образование традиционно определяется как создание человека по образу и подобию
существующей в данное историческое время культуры. При этом культура
понимается как воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества
[160].
Право на образование является одним из фундаментальных прав человека, провозглашенных во Всеобщей декларации прав человека, принятой Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций 10 декабря 1948
года.
Под образованием, в соответствии с Законом РФ от 10 июля 1992 г.
№3266-1 «Об образовании» (с последующими дополнениями и изменениями), понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином
(обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им
47
определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. В настоящее время резко возросли требования к образовательной и профессиональной подготовке молодого поколения. В связи
с этим Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной [200].
Образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающей процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности. Система образования является сложным социально-экономическим и научно-техническим комплексом народного хозяйства России [59, с.7].
О.К. Филатов выявил следующие тенденции, присущие мировому образовательному пространству с конца ХХ века:
 переход от элитарного образования к высококачественному образованию для всех;
 углубление межгосударственного сотрудничества в области образования, причем динамизм данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от разных условий партнерства государств и отдельных участников;
 существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных и учебных
дисциплин, ориентированных на человека (политологии, психологии, социологии, риторики, экологии, эргономики, экономики, культурологи);
 значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов [204, с.199].
По мнению А.П. Егоршина, образование XXI века характеризуется следующими признаками:
 демократизация: общедоступность высшего образования; создание си-
48
стемы непрерывного образования;
 диверсификация: многовариантная по содержанию, методам, формам,
срокам и траекториям, личностно ориентированная система разноуровневых
учебных заведений;
 интернационализация: академическая мобильность студентов и преподавателей; международное признание документов об образовании, ученых
степеней и званий;
 превращение образования в ключевой компонент комплекса мер по
поддержке развития научно-технического прогресса, экономического роста и
обеспечения занятости населения;
 трансформация содержания, методов, ценностей, целей: отходя от традиционной школы, процесс учения становится творческим, личностно ориентированным; широкое распространение и внедрение получают новые образовательные и информационные технологии;
 коммуникации педагога и студента, ставших участниками единого образовательного процесса [59].
В условиях нестабильности социально-экономической ситуации в обществе, отсутствия прогноза развития экономики затруднено формирование
профильной структуры подготовки специалистов. Нарушение традиционных
связей учебных заведений с работодателями, слабое влияние профессиональных сообществ на развитие образовательной системы, неразвитость рынка
труда осложняет приведение содержания образования в соответствие с потребностями экономики и социальной сферы, организацию практической
подготовки студентов, трудоустройство выпускников. Современная профессиональная школа переживает период реформ, обусловленных переходом к
новой образовательной парадигме, приоритетами которой являются интересы
личности, адекватные тенденциям интенсивного развития общества. Основной целью профессионального образования, по утверждению академика РАО
А.М. Новикова, является профессиональное развитие личности. Приспособ-
49
ление, адаптация работника к условиям конкретного производства может
быть достигнута в процессе производственной практики, на различного рода
курсах переподготовки и повышения квалификации [137, с.156]
В статьях 22, 23 и 24 Закона РФ «Об образовании» четко обозначены и
прописаны уровни профессионального образования:
Начальное профессиональное образование:
1. имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по
всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе
основного общего и среднего (полного) общего образования.
2. может быть получено в образовательных учреждениях начального
профессионального образования, а также в образовательных учреждениях
среднего профессионального и высшего профессионального образования при
наличии соответствующих лицензий.
Среднее профессиональное образование:
1. имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение
потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования.
2. Граждане, имеющие начальное профессиональное образование соответствующего профиля, получают среднее профессиональное образование по
сокращенным программам.
3. может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях) или
на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.
4. Образовательное учреждение среднего профессионального образования может реализовывать образовательные программы начального профессионального образования при наличии соответствующей лицензии.
Высшее профессиональное образование:
50
1. имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и
расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования.
2. может быть получено в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях).
3. Лица, имеющие начальное профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование
по сокращенным ускоренным программам.
4. Лица, имеющие среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по
сокращенным ускоренным программам [200].
Состояние системы профессионального образования характеризуется
тем, что оно не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников; в то же время многие выпускники учреждений профессионального
образования не могут найти работу, определить свое место в современной
экономической жизни.
Среди основных приоритетов в области образования - создание условий для повышения качества профессионального образования, что предполагает:
 существенную модернизацию содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей
промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и
др.;
 обновление профессионального образования исходя из потребностей
развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориального рынком труда;
 создание оптимальной системы профессионального образования, в
51
частности, многоуровневой системы высшего образования;
 повышение требований к качеству профессионального образования, в
частности, переаттестация всех образовательных программ в области экономики, права и менеджмента.
Среди основных мер, направленных на достижение нового качества
профессионального образования, в концепции модернизации российского
образования указаны следующие:
• информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования;
• углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных
программ, соединение их с прорывными высокими технологиями;
• формирование условий для непрерывного профессионального роста
кадров, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования;
• обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в
решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке,
образовательных стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами) [163].
В настоящее время реальный рост промышленного производства в России возможен только при наличии значительных инвестиций и технического
перевооружения промышленности. В этих условиях возникает необходимость повышения качества подготовки на всех уровнях профессионального
образования. Например, для среднего профессионального образования первой задачей
является повышение кадрового и материально-технического
обеспечения с целью повышения качества. С другой стороны, общие тенденции мирового развития показывают, что широкое использование новых
офисных, информационных и интеллектуальных технологий служит основой
для организации рабочих мест для персонала, который может справиться со
52
своими профессиональными обязанностями, не имея высшего профессионального образования (банковские служащие, бухгалтера, менеджеры среднего звена, референты, служащие информационных служб и т.д.). В связи с
этим, второй задачей среднего профессионального образования на современном этапе является подготовка специалистов, владеющих современными информационными технологиями и способных решать задачи информационностатистического сопровождения различных сфер деятельности.
Третьей задачей среднего профессионального образования на современном этапе является его интеграция в общую систему непрерывного профессионального образования. Взаимный обмен ресурсами и технологиями
позволит повысить качество подготовки по каждому уровню образования,
обеспечит возможность их последовательного прохождения, будет способствовать реализации принципа “образование через всю жизнь”.
Три сложившихся уровня профессионального образования в России
(начальное, среднее, высшее) должны замыкаться на конкретный сегмент современного рынка труда.
Начальное образование должно обеспечивать подготовку высококвалифицированных рабочих, владеющих новыми производственными технологиями.
Высшее профессиональное образования должно обеспечивать подготовку специалистов, способных решать производственные проблемы, в том
числе в неординарных ситуациях, предполагающих проведение анализа и
выбор оптимальных решений.
Среднее профессиональное образование занимает промежуточное положение между первым и третьим уровнем не только по месту, но и по содержанию. Выпускники СПО, обладая необходимыми производственными
навыками, должны иметь хорошую фундаментальную подготовку, быть квалифицированными пользователями современных интеллектуальных и информационных технологий во всех сферах деятельности (производстве, эко-
53
номике, социальной сфере).
В силу перечисленных причин цели и задачи профессионального образования на всех трех уровнях отличаются, однако, повышение качества профессионального образования в целом требует усиления связей между уровнями с целью создания единой системы непрерывного образования, с учетом
преемственности и особенностей уровней, возможности взаимного использования их ресурсов. Сформулированный принцип соответствует реально
наблюдаемому процессу интеграции образовательных учреждений разных
уровней, который на протяжении многих лет, в основном, развивался стихийно. В связи с этим на настоящем этапе особенно актуальной становится
задача системного обобщения накопленного опыта с целью последующего
тиражирования.
Проблемы модернизации, реформирования образования решаются во
всех странах. И, несмотря на различие систем, их региональные особенности,
мировые тенденции развития образования имеют много общего:
 изменение целей и функций, усиление его инновационной составляющей,
связанной с особенностями передачи культурных ценностей;
 повышение качества образования в соответствии с изменяющимися реальными потребностями общества, что предполагает реализацию новых образовательных технологий, изменение системы подготовки и переподготовки
кадров;
 ориентация на принципы непрерывного образования предполагает внедрение как новых образовательных технологий, поиск новых способов представления образовательных услуг, учитывающих потребности студентов (дистанционное образование, компьютерные обучающие программы, использование сети Интернет - технологий);
 формирование новых целей высшей школы, которая в XXI веке становится социальным институтом, удовлетворяющим потребности общества в профессиональном образовании [131].
54
Но состояние на рынке образовательных услуг напрямую зависит от
положения дел в обществе - его экономической и социальной сферы, духовной и политической жизни. Ограничение возможностей общества в развитии
рынка образовательных услуг ведет к изменению различных характеристик
социально-экономической жизни и снижению качества человеческого капитала.
Становление рынка образовательных услуг стало возможным по мере
формирования рыночных отношений в экономике России. Именно рыночная
среда способна обеспечить множественность учебных заведений, вариативность форм и методов обучения, разнообразие образовательных услуг, свободу выбора образовательных услуг и т.п. Объективные потребности формирующегося рынка диктуют предложение образовательных услуг в товарной
форме.
Правовой предпосылкой становления рынка образовательных услуг стало принятие Закона РФ «Об образовании» (1992 г.), в соответствии с которым учебному заведению было предоставлено право вести предпринимательскую деятельность, предусмотренную уставом (ст.47). Важной психологической предпосылкой становления рынка образовательных услуг стало изменение общественного сознания в части восприятия рыночных отношений в
образовании. Переход к рыночным отношениям в России повлек за собой появление платных услуг в сфере образования, доля которых с каждым годом
увеличивается. За появлением платных услуг последовало возникновение
частных учебных заведений, которых в 2005 г. в России по всем уровням образования насчитывалось 409 по всем уровням сферы образования, что составило всего 2,2% от их общего числа [199]. Доля числа платных услуг в системе высшего образования также неуклонно растет. Так число студентов,
обучающихся на платной основе превысит число, получающих образование
бесплатно. Появление платного сектора является закономерной тенденцией
развития современного рынка образовательных услуг в России и затрагивает
55
социальный аспект экономических отношений, он касается вопросов присвоения средств и результатов производства. Е.М. Николаева указывает, что
первой специфической неценовой детерминантой рынка образовательных
услуг является, со стороны спроса и предложения - уровень коммерциализации сферы образования.
Государственное регулирование проявляется в доминирующей роли государства на образовательном рынке как со стороны предложения, когда государство выступает основным производителем образовательных услуг, так и
со стороны спроса, когда государство выступает основным плательщиком за
образовательный услуги («бесплатное обучение»). Кроме того, государство
призвано выполнять традиционные для рыночных стран функции – это правовая защита рыночных субъектов (прежде всего, его потребителей) от монополизма, от недобросовестности в бизнесе, рекламе, обеспечение качества
товаров, ведение статистики, содействие проведению масштабных рыночных
исследований и др. [131].
Задачи, стоящие перед образованием в XXI веке, и его многочисленные
формы затрагивают всю жизнь человека. Непрерывное образование, отвечающее потребностям современного уровня развития общества, предполагает
необходимость учиться на протяжении всей жизни.
В исследованиях Т.Ю. Ломакиной указывается, что в нашей стране
концепция непрерывного образования была выдвинута в начале 80-х годов и
поначалу связывалась с идеологическими мотивами: необходимостью повышения качества образования и развития личности. И только в конце 80-х годов под воздействием первых рыночных попыток модернизации экономики
непрерывное образование стало увязываться с потребностями технологической революции и структурной перестройкой экономики.
Концепция непрерывного образования предусматривает получение необходимых знаний на протяжении всей жизни. Согласно ей образование
представляет собой непрерывный процесс приобретения знаний. Непрерыв-
56
ное профессиональное образование рассматривается как система получения
профессионального образования, повышения уровня общей культуры, воспитания нравственности и гражданской ответственности. В последние годы
осуществлены крупные шаги, заложившие предпосылки для создания единой
системы непрерывного образования, включая все уровни – от школьного до
повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Непрерывное образование – это принцип формирования личности.
Этот принцип касается всех подсистем образования и воспитания, предусмотренных Законом РФ «Об образовании», - от дошкольного до дополнительного образования.
Непрерывное образование – это не набор отдельных образовательных
учреждений, а совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных образовательных звеньев, изменения в одном из которых неизбежно влияют на
другие [107].
Непрерывное профессиональное образование представляет собой последовательное получение индивидуумом профессиональных знаний, умений
и навыков в течение всей жизни для адаптации на рынке труда. При этом под
непрерывностью подразумевается не временной фактор постоянного включения человека в процесс профессионального совершенствования, а некую
его целенаправленную установку на постоянное соответствие потребностям
рынка труда [45].
Т.Ю. Ломакина отмечает, что непрерывное профессиональное образование решает три взаимосвязанные задачи: повышение общей культуры, создание кадровых ресурсов и их модернизация. Реализация первой задачи
предусматривает получение первичных знаний и общей культуры образования; второй задачи - подготовку профессиональных кадров, формирование у
них базовых знаний и умений, необходимых для включения в рыночную
экономику; третьей – модернизацию, развитие кадровых ресурсов с целью
оперативной их адаптации к постоянно изменяющимся условиям производ-
57
ства и социальной жизни [109, с.6]. Т.Ю. Ломакина выделяет следующие составляющие образования: общее образование, профессиональное образование, последипломное образование и дополнительное образование.
Общее образование можно получить в общеобразовательных школах,
гимназиях, центрах непрерывного образования, а некоторые его ступени в
образовательных учреждениях профессионального образования.
Профессиональное образование представляет собой систему получения
профессиональных знаний, умений и навыков, повышения уровня общей
культуры, воспитания нравственности и гражданской ответственности. Профессиональное образование предоставляется в образовательных учреждениях
с соответствующими лицензиями на образовательные программы по следующим уровням: начальное, среднее и высшее профессиональное образование.
Последипломное образование предусматривает повышение уровня образования, научной, педагогической квалификации посредством обучения в
аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре, докторантуре или совершенствование
профессиональной подготовки через разнообразные формы.
Дополнительное образование можно получить дополнительно к основному общему, профессиональному или последипломному образованию через
дополнительные образовательные программы и услуги, реализуемые для всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства.
Т.Ю. Ломакиной разработана структура непрерывного профессионального образования, позволяющая обеспечить гибкую и быструю подготовку и
переподготовку профессиональных кадров с расширением кругозора и формированием целостной личности. Однако в этой структуре, по утверждению
автора, отсутствует понятие
профессиональной ориентации, являющейся
самостоятельной стороной непрерывного профессионального образования,
которая реализуется на протяжении жизни личности [107].
58
В соответствии с запросами складывающегося в России рынка труда и
рабочей силы, а также потребностями профессионализирующейся личности
система начального, среднего и высшего профессионального образования
должна ориентироваться на подготовку мобильного, конкурентоспособного
рабочего и специалиста, способного осваивать изменяющиеся производственные и социальные технологии, обладающего навыками самообразования и готовностью к профессиональному совершенствованию на протяжении
всей трудовой жизни. Изменение целей подготовки рабочих и специалистов
обуславливает изменение содержания и принципов организации образовательного процесса в системе начального, среднего и высшего профессионального образования. Это в свою очередь требует моделирования целостной
профессиональной деятельности, определяющее достижение нового качества
профессионального образования.
Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из углубляющей свою гуманистическую направленность производственной и личностной сфер взаимодействия. В этих условиях важнейшей
задачей профессиональной школы становится выпуск компетентного специалиста, отвечающего требованиям рыночной экономики. В.Я.Платов считает,
что необходимо осуществить решительный поворот от массового, валового
обучения к усилению индивидуального подхода, развитию творческих способностей будущих специалистов, опираясь на их самостоятельную работу,
активные формы и методы обучения: семинарские и практические занятия,
дискуссии, моделирование производственных практических ситуаций [151].
Образовательному учреждению в условиях конкуренции, чтобы удовлетворить требования рыночной экономики необходимо позаботиться о качестве подготовки своего специалиста. Новые условия предоставления образо-
59
вательных услуг в России, такие, как переход от государственной монополии
к многоукладной системе образования, платное образование, вызвали необходимость перестройки работы образовательных учреждений. Конкурентная
борьба за потребителя ужесточила требования к качеству и условиям предоставления услуг по обучению.
Для определения сущности образовательных услуг, выявления их особенностей и структурирования необходимо проанализировать понятия «образовательная услуга», «сфера образования», «потребители образовательных
услуг», «структура».
По мнению Агаповой Л.В., образовательная услуга - это персонифицированное образование, образование отдельного человека в соответствии с его
индивидуальными способностями, возможностями, желаниями. Потребность
в образовательных услугах - это желание человека получить образование как
услугу, то есть в соответствии со своими способностями и возможностями.
Современное гуманитарное понимание содержания образования трактует систему образовательных услуг как некое социально-культурное окружение
человека с его ценностями и потребностями, интересами и самовыражением,
целями и саморазвитием [1].
Образование призвано научить человека в современном мире преодолевать стоящие перед человечеством проблемы. Образованием охвачены
все возрастные категории обучаемых, из которых формируются профессиональные слои в обществе, развиваются наука, культура, искусство.
Если система образования (муниципальная, региональная, федеральная)
достаточно развита, то она предоставляет услуги всем категориям заказчиков
и потребителей образования.
Образовательные услуги, оказываемые учебными заведениями, являются
товаром и имеют определенные особенности, которые должны учитываться
при оценке конкурентоспособности образовательного учреждения:
 неосязаемость образовательных услуг: лекции, практические занятия,
лабораторные работы и семинары, проводимые преподавателями учебного
60
заведения, не воплощаются в готовый продукт. Данный факт делает затруднительным оценку качества услуги. Для привлечения потребителя и убеждения его в качестве услуги учебные заведения знакомят со своими лицензиями, свидетельствами о государственной аккредитации, учебными планами,
рабочими программами, перечнем специальностей и возможных специализаций, наличием различных форм и методов обучения и т.д.;
 совмещение во времени процесса производства и потребления образовательной услуги;
 неотделимость от конкретного физического лица: многие курсы ведутся по собственным методическим разработкам, существуют авторские курсы,
читаемые только в данном учебном заведении и конкретным преподавателем,
существуют свои научные школы и ее последователи;
 непостоянство качества образовательной услуги: сказывается потенциал преподавателя, его добросовестное отношение к учебному процессу, физическое и психологическое состояние. Кроме этого на качестве учебного
процесса будет отражаться наличие и состояние материально-технической
базы. Существующие стандарты специальностей так же дают большую свободу в выборе читаемых дисциплин учебным заведением, что в свою очередь
приводит к различному качеству образовательной услуги. Качество специалистов имеющих диплом одной специальности, но получивших образование
в разных учебных заведениях, будет разным даже при одинаковых оценках в
дипломах;
 невозможность хранения образовательной услуги: с одной стороны
услугу невозможно заготовить как товар и хранить на складе, но при этом
возможно заранее изготовить, например, различные учебные пособия, методические указания, обучающие программы на компьютерах и т.д. С другой
стороны, информация, полученная студентом в процессе обучения, забывается и через некоторое время устаревает. Поэтому возникает необходимость в
процессе трудовой деятельности в дополнительном обучении, переподготовке и получении новых наработок и информации, необходимых в сфере его
61
деятельности.
Образовательные услуги отличаются от других нематериальных услуг по
своим потребительским свойствам (потребительской стоимости): они удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии
и приобретении определенной специальности или квалификации. Кроме этого для образовательных услуг присущи следующие специфические особенности:
 уровень образовательной услуги зависит от предшествующего уровня
подготовки студента, его способностей и желания потребления образовательной услуги;
 потребление образовательной услуги ведет к совершенствованию качества специалиста;
 с точки зрения потребителя отдаленность материальной выгоды в момент приобретения образовательной услуги;
 образовательные услуги отличаются от других услуг, как правило, более высокой стоимостью, которая является следствием более высокой квалификации исполнителей образовательной услуги;
 образовательные услуги приносят пользу не только студенту, приобретающему услугу, но и обществу.
В настоящее время существует большое количество методик оценки
конкурентоспособности, значительная часть которых предназначена для
оценки конкурентоспособности товаров. Некоторые из существующих методик отождествляют конкурентоспособность товара с конкурентоспособностью организации, с чем не всегда можно согласиться. Анализ методов оценки конкурентоспособности организаций позволяет отметить, что применительно к образовательным услугам имеется ограниченное количество методик их расчетов, которые к тому же обладают определенными недостатками,
затрудняющими их практическое использование.
С точки зрения заказчика и потребителя образовательных услуг, каждая
услуга должна иметь определенные границы, наполнение, стоимостные и
62
другие параметры. Предмет услуги должен отвечать определенным требованиям, а сама услуга должна быть определенным образом структурирована.
Прежде всего, должна быть реально достижимая цель образования: что ожидает заказчика в результате оказания услуги. Одна и та же цель может быть
достигнута различными путями, разные учебные задачи могут быть применены для реализации цели. Поэтому заказчик или потребитель услуги должен
знать те способы, с помощью которых будет достигаться цель. При этом
каждый способ обучения будет иметь свои значения параметров: стоимость
обучения, продолжительность, объем знаний. Очень важно заранее определить с заказчиком способ контроля (тестирование) усваиваемых предметов
услуги: знаний, умений, психологических функций.
Таким образом, образовательная услуга включает в себя следующие компоненты: цель, желаемый результат; учебные задачи, обеспечивающие достижение цели, так как каждый способ обучения должен сопровождаться детерминацией параметров; контроль усвоения, условий предоставления услуг,
достижения цели.
Важной чертой образовательных услуг в целом является то, что они производятся и потребляются одновременно. Но при этом образовательная услуга - всегда достаточно длительный процесс. В. Д. Маркова определяет следующие характеристики, отличающие образовательные услуги от товара: неосязаемость, изменчивость качества, непрерывность производства и потребления, неспособность к хранению. Следовательно, говоря об особенностях
образовательных услуг, необходимо отметить их неосязаемость, неуловимость или нематериальный характер услуг, что их невозможно продемонстрировать, увидеть, попробовать, транспортировать, хранить, упаковывать
или изучать до получения этих услуг [117].
Образовательные услуги должны соответствовать единообразным критериям качества, вырабатываемым органами государственного, муниципального или общественного управления образованием либо международными ор-
63
ганизациями и зависящим от уровня цели и качества получаемого образования, определенных соответствующими стандартами.
Сфера образования, с одной стороны, интегрирует различные по форме
компоненты учебной деятельности в единую подсистему общества, с другой
- выступает полем взаимодействия учебного процесса, учебной деятельности.
Особое место в системе образования занимает профессиональное образование, являющееся самостоятельной подсистемой образования, реализующее
присущие ему функции специфическими способами. По мнению В.В. Зыкова, система профессионального образования формируется исходя из потребностей региональных рынков труда в подготовке специалистов и квалифицированных рабочих и обладает следующими важными свойства:
 система профессионального образования является открытой системой,
для которой свойственно динамическое взаимодействие с окружающим миром. Такая система тяготеет к нарастанию усложненности и дифференциации;
 система профессионального образования является нелинейной, в ней
нет жесткой детерминации, в ней нельзя однозначно предсказать конечный
результат;
 система профессионального образования является в определенной мере
самоорганизующейся, способной к рефлексии, количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию, которые непрерывно
проходят во внешней и внутренней среде [70].
Для выявления состава потребителей образовательных услуг необходимо обратиться к модели социально-экономической системы, предложенной
Д.В. Минаевым, частью которой является система профессионального образования (рис.2) [123].
В модели цифрами обозначены следующие процессы и потоки:
1 - переход населения младших возрастов в трудоспособный возраст.
2 – переход части работоспособного населения в состав низкоквалифицированной рабочей силы (без профессионального образования).
64
3 – поступление части работоспособного населения на учебу в профессиональные образовательные учреждения.
Государственные
органы,
регулирующие
образование
11
15
Государственные
органы,
регулирующие
экономику
16
12
13
Система
профессионального
образования
Рынок
9
профессионального
образования
10
Рынок
труда
Экономическая
система
4
3
14
2
6
5
8
Население
1
7
Рис. 2. Место системы образования в социально-экономической системе:
- информационные потоки;
- изменение статуса индивидуумов
4 – переход части работоспособного населения в состав высококвалифицированной рабочей силы.
5 – высвобождение рабочей силы по причинам: выбытие по возрасту, различные виды безработицы, инвалидность, естественная убыль населения.
6 – перераспределение рабочей силы без изменения образовательного и профессионального статуса, в том числе через службы трудоустройства.
7 – переход части работоспособного населения старших возрастов и потерявших способность к профессиональной деятельности в состав неработоспособных.
65
8 – информация о вакансиях, конъюнктуре и перспективах рабочих мест.
9 – информация о возможностях профессионального образования для населения.
10 – информация о потребностях в квалифицированных работниках.
11 – информация о текущем состоянии системы профессионального образования.
12 – стандарты, законодательные и нормативные документы, контрольные
цифры приема и финансирование подготовки специалистов для государственных стратегически важных и социально значимых секторов экономики.
13 – информация о состоянии экономической системы, о текущей и перспективной структуре и объемах производства.
14 – регулирующее воздействие на экономическую систему, директивное
управление экономической системой.
15 – определение и согласование необходимых объемов и структуры профессиональных кадров.
16 – изучение и определение необходимых объемов и структуры профессиональных кадров.
Основываясь на представленную модель, Д.В. Минаев уточняет состав
основных типов потребителей и их базовых потребностей на рынке образовательных услуг (таб. 6).
Таблица 6
Характеристики основных групп потребителей и базовых потребностей
на рынке образовательных услуг
№
п/п
1.1
Потребность
Критерии оценки эффекСпособы оценки эффективности реализации потивности реализации потребности
требности
1. Частные лица (индивидуумы и семьи) – индивидуальная потребность
вероятность Официальная статистика
Экономическая эффек- Высокая
трудоустройства с при- о трудоустройстве. Нетивность
Увеличение человеческо- емлемым уровнем дохо- официальная статистика о
го капитала: получение да. Затраты на обучение карьерных удачах и непрофессии, востребуемой как минимум должны удачах людей из ближнена рынке, более высокой окупиться. Уровень об- го и дальнего окружения.
квалификации с целью щественного признания Формальное подтвержде-
66
1.2
1.3
достижения более высокого материального уровня.
Безопасность
Перспектива перемещения в более благополучный социальный слой,
снижение
вероятности
попадания в менее благополучный
социальный
слой.
Социальный статус
Потребность в уважении,
признание компетентности, авторитет.
ценности профессии.
Возможности и льготы,
связанные с социальным
слоем. (Например: возможность освобождения
или значительного облегчения перенесения социальных обязанностей –
военной обязанности).
Формальные социальные
регалии: должность, звание, награды, публикации.
Неформальные социальные регалии: «общественное мнение» в той
или иной социальной
группе.
Наличие научной школы.
Материально - технические возможности учебного заведения. Направление подготовки.
ние (сертификация) уровня образования и квалификации.
Официальная и неофициальная информация о
льготах, связанных с образованием.
Наличие системы формальных социальных регалий.
«Общественное мнение»,
выраженное через средства массовой информации, на уровне профессионального общения и т.д.
«Общественное мнение»,
Познавательная
повыражаемое через молву,
требность
Утоление информационсредства массовой инного голода. Удовлетвоформации, на уровне
рение от большой освепрофессионального обдомленности.
щения и т.д.
1.5
Потребность в самоак- Творческая раскованная «Общественное мнение»,
атмосфера. Наличие при- выражаемое через средтуализации
Удовольствие от глубин- знанной и уважаемой ства массовой информаного познания мира, научной школы. Направ- ции, на уровне профессиощущения саморазвития, ление подготовки.
онального общения и т.д.
уникальности своей познавательной
картины
мира.
2. Работодатели (предприятия, организации) – корпоративная потребность
2.1
Экономическая эффек- Формальная сертифика- Прошлый и существуюция. Реальная квалифика- щий имидж образовативность
Более эффективный про- ция рабочей силы - выяв- тельного
учреждения.
изводственный ресурс – ляемая в ходе ее проявле- Установление требований
квалифицированная ра- ния.
и контроля стандартов
бочая сила нужного прообразования.
филя подготовки.
2.2
образова- Оценка рекламного возРеклама и «паблик ри- Известность
тельного учреждения. Ре- действия. Возможность
лейшнз»
Косвенная реклама, со- кламная активность и корпоративной идентиздание образа фирмы, за- уровень
«паблик ри- фикации с прогрессом
ботящейся о будущем лейшнз» образовательно- образовательного учрепроцветании общества.
го учреждения.
ждения.
1.4
2.3
Потребность в уваже- Рекламная активность и Степень личной идентиуровень
«паблик ри- фикации с прогрессом
нии
67
(личная потребность ру- лейшнз» образовательно- образовательного учреководителя или собствен- го учреждения.
ждения. Уровень известника).
Меценатство,
ности прогресса.
спонсорство, благотворительность.
3. Государственные и некоммерческие общественные организации – общественная
(групповая) потребность
3.1
Экономическая эффек- Уровень безработицы – Статистика рынка труда.
баланс спроса и предло- Установление и контроль
тивность
Успешность функциони- жения специалистов.
за стандартами обучения.
рования экономики в це- Формальная сертификалом. Квалифицированная ция.
рабочая сила для госсектора экономики и общественных организаций.
3.2
Расширенное воспроиз- Образовательный уровень Охват профессиональным
водство общего образо- населения. Уровень фак- образованием населения,
доступности уровень финансирования,
вательного уровня об- тической
образования для всех структуры
профессиощества
Общий прогресс этноса сегментов общества.
нальной подготовки, уро(цивилизации).
вень бесплатного образования и др.
3.3
Уровень
конфликтности
Социологические исслеСоциализация
новых
общества, уровень право- дования.
членов общества
вого нигилизма и др.
Для уточнения понятия «структура» обратимся к энциклопедической
литературе. В Философском энциклопедическом словаре (1989) структура
определяется как «строение, расположение, порядок, совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при
различных внешних и внутренних изменениях; основная характеристика системы, ее инвариантный аспект». В Толковом словаре русского языка структура определяется как "строение, внутреннее устройство". В Российской социологической энциклопедии структура («от лат. - строение, расположение,
порядок) - расположение и связь частей, составляющих целое; внутреннее
строение чего-либо». В этом же словаре выделены различные структуры: по
сфере существования - материальные (физические, биологические, химические) и идеальные (психические, познавательные, логические); по характеру
связи - порядковые, композиционные, топологические; по направленности субстанциональные и функциональные; по разнообразию связей - простые и
68
сложные. В современном словаре по педагогике структура рассматривается
как совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление
о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы.
Отношения между рынками труда и образовательных услуг зарождаются, когда образовательное учреждение выходит на рынок труда с результатами своей образовательной деятельности, опосредованными в знаниях, умениях и навыках выпускников. Выпускники предлагают свою рабочую силу
предприятиям, которые оценивают квалификацию этой рабочей силы в виде
стартовых зарплат и других условий найма. Производитель образовательных
услуг заинтересован в том, чтобы его образовательные программы соответствовали требованиям рынка труда, а выпускники как можно полнее программу усваивали. Во-первых, рынок труда определяет основные стандарты
качества образования в виде изменения спроса на тех или иных специалистов, уточнения знаний и умений, которыми должны обладать претенденты
на определенные вакансии. Во-вторых, перспектива трудоустройства является важным мотивом, обусловливающим выбор образовательных продуктов
потребителем. Взаимосвязь и взаимозависимость рынка образовательных
услуг и рынка труда дают право утверждать, что спрос и предложение на
рынке образовательных услуг находятся под влиянием спроса на специалистов на рынке труда [131].
Профессиональное образование последние годы функционирует в рыночных условиях. Рынок - это сложная система взаимоотношений между
производителем и потребителем товаров и услуг, функционирование которой
происходит, в свою очередь, в системе политических, экономических, социальных отношений, обеспеченных развитой правовой инфраструктурой. Переход к рыночным отношениям и трансформация всей экономической системы России заставляют искать новые инновационные пути развития всей экономики, в том числе рынка образовательных услуг.
69
Основные характеристики рынка - это свобода выбора производителем
номенклатуры товаров и услуг, поставляемых на рынок, и форм организации
(экономических, технологических и др.) их производства, а потребителем приобретаемых товаров и услуг; свобода ценообразования на товары и услуги в режиме колебания спроса и предложения; свободная конкуренция товаропроизводителей. Основной целью рыночной экономики является получение прибыли. Рынок труда - сфера купли-продажи на основе договорных
условий между покупателем рабочей силы - работодателем и продавцом способностей человека, которые в дальнейшем используются в процессе материального производства. Формирование рынков труда и образовательных
услуг, происходящие в них процессы всегда находятся в прямой зависимости
от состояния экономики. Вместе с тем на рынке образовательных услуг складываются отношения между прямыми потребителями образовательных услуг
- различными категориями населения, и производителями этих услуг - различными типами государственных и альтернативных учебных заведений.
Специфика рынка образовательных услуг, отличающая его от других
рынков, состоит в том, что покупатель оплачивает нематериальную услугу,
ожидая получить от этой услуги доход. Продавец обязуется реализовывать
образовательную услугу за определенное время (срок обучения) путем общеобразовательной и профессиональной подготовки, переподготовки или повышения квалификации работников посредством своей программы. По
утверждению Сагиндикова Е.Н., рынок образовательных услуг формируется
и функционирует на основе свободы выбора потребителем профиля услуг и
типа учебного заведения и права всех граждан на получение первоначального, базового профессионального образования на конкурсной основе, а
также переобучения и повышения квалификации по инициативе работодателей, служб занятости и собственной. Таким образом, решение проблем профессионального образования, обучения и занятости населения как единого
социального комплекса в экономике всех регионов требует изучения соответствующих рынков, а также социально-профессиональной структуры насе-
70
ления. При этом необходимо осмыслить вопросы теории и методологии формирования и использования человеческого капитала, а также анализа рынка
труда и образовательных услуг, оценки современных тенденций и последствий их развития для населения, проводимых преобразований в сфере образования.
Одной из проблем дальнейшего развития системы профессионального
образования, повышения его конечной результативности является определение рациональных путей, средств и методов его включения в формирующуюся систему отношений рыночной экономики: определение рациональных
путей, форм и методов распространения на систему профессионального образования системы рыночных отношений.
Одним из существенных теоретико-методологических положений, содержащихся в трудах отечественных и зарубежных авторов, является утверждение того принципа, что развитие образования не может осуществляться
непосредственно под действием механизма рыночных отношений, хотя бы
потому, что одной из основ этих отношений является система замкнутых,
эгоистических,
индивидуально-личностных
либо
ограниченно-
корпоративных интересов отдельных групп и слоев общества, вступающих в
различного рода противоречия, с такими же замкнуто-эгоистическими интересами других групп и слоев в процессе производства, распределения, перераспределения и потребления товаров, услуг.
В условиях рынка профессиональное образование, дающее человеку
свойства работника, рабочей силы (следовательно, товара на рынке труда),
может быть рассмотрено в аспекте процесса, результатом которого является
данный товар (рабочая сила) в системе соотношений затраты - прибыль применительно к работнику, на чем и строится вся концепция человеческого капитала. Конечный продукт профессионального образования (совокупность
знаний, умений, навыков - всего того, что определяется как способность человека к труду), во-первых, реализуется не сразу, а в течение длительного периода, а во-вторых, может быть использован с различной полнотой (а в опре-
71
деленных случаях и вообще не востребован) вследствие того, что условия
производства меняются очень динамично, и человек, проходящий обучение,
к его окончанию может получить знания, умения, навыки, в той или иной мере не отвечающие требованиям производства. В связи с этим инвестиции в
образование имеют высокую степень риска, поэтому они объективно чужды
большинству хозяйствующих субъектов. Однако совокупный общественный
интерес требует поддержания образования как одного из важнейших системообразующих факторов жизни общества, совершенно необходимых для
нормального его функционирования и развития. В связи с этим институт образования входит в так называемый общественный сектор экономики, который в отличие от рыночного имеет дело с общественными благами. Общество в лице государства берет на себя функции финансового обеспечения образования за счет средств, полученных от субъектов хозяйствования и отдельных граждан в виде налогов, что предопределяет и значительную роль
государства в управлении профессиональным образованием, в поддержании
определенных пропорций его функционирования. Игнорирование этой связи,
как показывает отечественная практика, приводит ко многим негативным явлениям. Так, например, в последние годы высокими темпами развивалось
платное образование, причем преимущественно в спектре профессий и специальностей, имевших спрос в период развертывания рынка: в области сугубо рыночных видов экономической деятельности - менеджмента, маркетинга,
финансов и кредита; в области правовой деятельности и некоторых других,
где высокий спрос на специалистов сопровождался высокими заработками.
Однако уже сейчас в этой группе специальностей нарастает перепроизводство специалистов, и вряд ли платежеспособный спрос населения на получение такого образования сохранится в существующем масштабе. Поэтому
необходимо изучать тенденции развития профессионального образования с
тем, чтобы сопоставить их с развитием рынка образовательных услуг.
Создание обширной сети самых разнообразных негосударственных образовательных учреждений, проникновение на российский рынок иностран-
72
ных учебных заведений, имеющих большой опыт рыночной работы в области профессионального образования, возможность получения образования
российскими гражданами за рубежом привели к тому, что потребители образовательных услуг могут самостоятельно производить выбор учебных программ, различных по содержанию, формам и методам обучения, а также
условиям их приобретения. Расширился и перечень предлагаемых сопутствующих образованию товаров и услуг. По мнению А.В. Алфёрова и А.Г.
Бездудной, циклический характер развития рынка образовательных услуг
обусловлен суммарным воздействием на него комплекса факторов общеэкономического характера, среди которых можно выделить:
 изменения в социально – экономическом укладе общества;
 колебания общехозяйственной и отраслевой конъюнктуры и связанные
с ними структурные изменения в народном хозяйстве;
 состояние национальной системы образования; ситуация на рынке труда.
Все эти факторы в большей или меньшей степени взаимосвязаны. Цикличность их взаимодействия определяется как циклическим характером развития экономики, так и частными изменениями социально-политической обстановки в нашем обществе.
Вместе с тем рынок образовательных услуг приблизился к ситуации, когда:
 наращиваемый объем предложения уравновесил доминирующий ранее
платежеспособный спрос и стал превосходить его;
 оформился дифференцированный спрос на образовательные услуги в
сфере бизнеса;
 сложилась развитая инфраструктура рынка образовательных услуг;
 федеральные и региональные органы власти не в состоянии обеспечить
для учреждений образования достаточную материальную поддержку, и им
приходится проводить маркетинговые исследования.
73
В сложившихся условиях рыночной экономики занять достойное место
на рынке образовательных услуг могут только те учреждения, которые активно используют инструменты маркетинга:

постоянное исследование спроса и предложения;

формирование сбалансированного портфеля услуг;

предложение цен, адекватных платежеспособному спросу и качеству
услуг;

осуществление гибкой коммуникационной и сбытовой политики.
Маркетинговые подходы к такой специфической сфере, как профессио-
нальное образование, - это сравнительно новая область экономической
науки. И хотя в последние годы многие исследователи занимались этой проблемой, многие вопросы оказались затронутыми в малой степени. Это в значительной степени относится к концепции образовательного товара и анализа рынка образовательных услуг. Поэтому одним из условий устойчивого состояния образовательного учреждения, по мнению А.В. Алфёрова и А.Г. Бездудной, являются исследования рынка труда, рынка сбыта услуг, то есть
маркетинговые исследования и использование их результатов в маркетинговой деятельности [3].
Все сферы жизни российского общества находятся в настоящее время в
процессе реформирования. Переход страны к рыночной экономике и становление нового финансово-экономического механизма влечет за собой эффективное включение образовательного учреждения в рыночные отношения, в
том числе и на рынке образовательных услуг. В XXI веке в связи с переориентацией системы образования на новые ценности необходимы существенные перемены в системе образования при подготовке конкурентоспособного,
практикоориентированного специалиста, востребованного на рынке труда. В
связи с этим, в последнее время, вопросы, связанные с моделированием профессиональной деятельности в учебном процессе, широко исследуются как
отечественными, так и зарубежными учеными. Рассматривается широкий
круг проблем, связанных с моделями и моделированием в педагогике, про-
74
фессиональной компетентностью личности, раскрываются возможности
формирования профессионально важных качеств при подготовке специалистов разного профиля.
Глава II. Теоретические основы выбора методов и технологий обучения
в профессиональном образовании
2.1. Технологии обучения: классификация и структура
С развитием науки и техники значительно расширились возможности
человека, появились новые технологии (например, промышленные, электронные, информационные) с колоссальными обучающими ресурсами. Качественные изменения, возникающие при этом, свидетельствуют о том, что
привычные процессы «научения» уже не укладываются в рамки традиционных методик и средств обучения, а также индивидуальных способностей
преподавателя. Появляются новые методики, которые становятся неотъемлемым компонентом образовательного процесса, внося в него определенную
специфику. Такой подход позволяет говорить о своеобразии педагогической
технологии. Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для
правомерного использования степени сформированности.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все
более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле
термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании»
стали использоваться в педагогической литературе и получили множество
(более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С.
Макаренко, использовавший понятие педагогической техники. И все же мас-
75
совое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу
60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем
европейской школ.
Развитие технологий обучения последних десятилетий ХХ века прошло
в историческом плане ряд этапов:
1) общий интерес к понятию «технология обучения» и формирование
системного взгляда на формы, методы и средства обучения в их взаимосвязи
и взаимодействии с содержанием (В.П. Беспалько, Ф. Янушкевич, Ю.К. Бабанский, В.М. Кларин и др. -1975-1990);
2) разработка технологий, ориентированных на формирование системных знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, П.И. Пидкасистый, С.И. Зиновьев, С.И. Архангельский- 1965-1980);
3) разработка технологий, ориентированных на активизацию мыслительной деятельности (В. Оконь, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов- 1970-1985);
4) разработка технологий, ориентированных на деятельностный подход
в обучении (А.А. Вербицкий, Н.А. Селезнева, Н.Г. Печенюк, З.А. Решетова,
Л.Г. Семушина -1975-1990);
5) разработка технологий, ориентированных на формирование активности личности в учебном процессе (Т.В. Кудрявцев, Г.Л. Ильин, Б.Б. Коссов,
А.А. Сысоев, В.И. Петров, В.Ф. Взятышев и др.).
Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной
отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно – технологический процесс с гарантированным результатом»
[78].
Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает,
что появление термина «технология» и направления исследований в педагогике не является случайностью, а переход термина «технология» из сферы
76
информационных технологий в педагогику имеет под собой серьезную основу.
В системе профессионального образования должен быть более ярко выражен деятельностный подход, предполагающий усиление внимания к моделированию профессиональной деятельности в учебном процессе. Определенное своеобразие может иметь и личностно - ориентированный подход к обучению с учетом профессиональной направленности и уровня способностей
студентов.
Все это служит основанием для того, чтобы считать проблему разработки технологий обучения в профессиональной школе весьма актуальной. Для
решения проблемы необходимо последовательно осуществить анализ состояния процесса обучения в профессиональном учебном заведении, провести
анализ и оценку исследований в области технологий обучения, а также выявить основные задачи, стоящие перед профессиональными учебными заведениями на современном этапе.
Л.Г. Семушина рассматривает применение педагогической технологии на
трех уровнях:
 общепедагогический (общедидактический) уровень. Педагогическая
технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств
и методов обучения и даже алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса обучения (за исключением их самих);
 частнометодический (предметный) уровень. Здесь педагогическая
технология употребляется в значении частная методика, то есть совокупность
методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одного предмета, класса (методика преподавания предметов, методика
компенсирующего обучения, методика работы педагога);
 элементный (модульный) уровень. На нем рассматривается техно-
77
логия отдельных частей учебно-воспитательного процесса: технология урока,
технология формирования понятий, технология усвоения новых знаний,
технология повторения и контроля материала и т.д.
Технология — более широкое понятие, она отличается от методик своей
воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих "если"
(если талантливый учитель, если способные дети, если хорошие родители...),
как правило, она включает в себя отдельные методики и методы [122].
Технология обучения — это способ «перевода» знаний студента из одного состояния (среднего образования) в другое (высшее образование). Технология обучения включает полное описание процесса обучения; совокупность взаимосвязанных учебно-методических, информационных, технических средств; режим обучения; способы контроля знаний; регламентацию отдельных видов процесса. Технология обучения характеризуется несколькими
признаками. В качестве основных можно выделить степень ориентации на
область инженерной деятельности, жесткость учебного плана, сочетание
производственного и теоретического обучения, последовательность изучаемых предметов [32, с. 488-496].
По мнению А.М. Столяренко, успех в обучении наиболее высок, когда
используются педагогические технологии – обучающие организационнометодические комплексы, связывающие в технологическую цепочку конкретную задачу обучения, отвечающее ей содержание, средства, деятельность педагога, деятельность обучающегося, и ориентированные на достижение максимально высокого результата, отвечающего задаче (например, на
формирование определенного вида навыков, развитие какой-то профессиональной
способности,
обучение
приемам
установления
психолого-
педагогического контакта и т.п.) [187, с.323].
Современным педагогическим технологиям присущи следующие отличительные черты:
 педагогическая технология должна основываться на научной концеп-
78
ции усвоения опыта, научном обосновании процесса достижения учебных целей;
 педагогической технологии должны быть присущи все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность;
 педагогическая технология напрямую связана с образовательным
процессом.
В структуру педагогической технологии входят:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть (цели обучения, содержание учебного материала);
в) описание технологического процесса (процессуальная часть): организация учебного процесса; деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала; методы и формы работы преподавателя; диагностика учебного процесса.
В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве
компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм
и средств обучения. Содержание образования, являясь сущностной частью
образовательной технологии, во многом определяет и ее процессуальную
часть (совокупность методов и средств). При изменении содержания образования в конкретной предметной области, как правило, изменяются цели
обучения, а изменение целей обучения влечет за собой изменение методик,
технологий образования. Многообразие технологий обучения связано в
первую очередь с изменением целей обучения, с попыткой максимально эффективно достичь ранее поставленных целей.
Однако кардинальные изменения методов обучения влекут столь же глубокие преобразования целей, содержания и форм образования, а принципиальное изменение целей и содержания приводит, в свою очередь, к пересмотру процессуального аспекта обучения. Таким образом, технология и содержание образования адекватно отражают друг друга.
79
Между технологическим процессом и содержанием образования есть еще
один опосредующий компонент (важнейшее дидактическое средство) —
учебник, играющий существенную роль в реализации единства (адекватности)
технологии обучения и содержания обучения. Отсутствие единого учебника,
использование в процессе обучения компьютерных программ — все это приводит к необходимости корректировки используемых методик обучения.
Каждая педагогическая технология рождалась в конкретном творческом
коллективе и, естественно, несет на себе индивидуальные, «авторские» черты. Но авторская методика только тогда становится педагогической технологией, когда структура методики, ее процессуальная часть четко описаны и
переносимы (свойство алгоритмичности). Естественно, что реализация любой педагогической технологии будет нести на себе черты конкретного педагогического коллектива: в одном и том же профессиональном учебном заведении, у разных преподавателей применение одной и той же методики будет иметь свои специфические черты.
Педагогическая технология — это не застывшая голая схема, в которую
втискивается живой педагогический эксперимент, а итог глубоко продуманной, творческой и созидательной работы по оценке и гармонизации многих
факторов, определяющих эффективность процессов обучения и воспитания.
Технология обучения - это способ реализации содержания обучения,
предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему
форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное
достижение поставленных целей.
Для
многоуровневой, ступенчатой и многопрофильной подготовки
профессиональных кадров, под технологией мы понимаем такое организационное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на образовательный процесс, при котором происходит обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики на основе интеграции педагогической науки и практики образования с учетом
80
преемственности уровней непрерывного образования.
Педагогическую технологию характеризуют два момента, которые не
присущи методике. Первый момент: технология должна гарантировать конечность результата, и второй момент: технология – это проект будущего
учебного процесса. Таким образом, педагогическая технология выступает как
иерархическая и упорядоченная система процедур, выполнение которых гарантирует достижение определенного планируемого результата. В условиях
профессионального образования этим результатом являются требования государственного образовательного стандарта.
Выбор технологии преподавания осуществляется на основе личных педагогических убеждений преподавателя, а технология обучения составляет
индивидуальный стиль его педагогической деятельности. Однако технологии, ориентированные на достижение определенных целей, отдающие предпочтение тем или иным формам, методам и средствам обучения, обеспечивающим высокую эффективность достижения этих целей, могут выступать и
как самостоятельные дидактические системы. Некоторые из них получили
общепринятое название, например, программированное обучение, проблемное обучение, контекстное обучение и т. д.
Л.Г. Семушина в своих исследованиях указывает, что при разработке
или выборе технологии обучения необходимо учитывать следующие основополагающие факторы:
 приоритетность целей образования;
 специфика содержания обучения (учебного материала);
 уровень развития технической оснащенности учебного процесса;
 состав студентов (их уровни развития и подготовленности; мотивация
учебной деятельности и направленности интересов, количество обучающихся, их возраста и т.п.).
Приоритетность целей образования. В процессе обучения обычно реализуется несколько целей, однако на разных этапах развития систем образо-
81
вания тем или иным целям отдается предпочтение, что и обусловливает возникновение новых технологий обучения или модернизацию существующих.
Разным целям соответствуют и различные технологии обучения:
1)Подготовка эрудированного специалиста, владеющего стройной системой знаний, обладающего большим запасом информации.
Ориентация при разработке технологий - на формирование системы знаний, максимальное обогащение знаниями.
Технологии: лекционно -семинарский метод; использование информационных технологий для самостоятельного пополнения знаний.
2)Подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи.
Ориентация при разработке технологий - на формирование системы
профессиональных практических умений.
Технологии: моделирование профессиональной деятельности в учебном
процессе; контекстное обучение; организация профессионально ориентированной научно – исследовательской работы в учебном заведении; погружение в профессиональную деятельность (в разных вариантах); деловые игры.
3)Подготовка специалиста, способного видеть, формулировать проблемы, выбирать способы и средства для их решения.
Ориентация при разработке технологий - на формирование и развитие
проблемного мышления, мыслительной активности.
Технологии: проблемное обучение (в разных видах и сочетаниях); проблемные семинары; учебные дискуссии; поисковые лабораторные работы;
научно-исследовательская работа, направленная на поиск решения принципиально новых проблем; организационно -деятельностные игры; организация
коллективной мыслительной деятельности в малых и больших группах.
4)Формирование в процессе обучения активной личности, способной
самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и
профессиональную деятельность.
82
Ориентация - на развитие активности личности в учебном процессе.
Технологии: установление соотношения аудиторной и внеаудиторной
самостоятельной работы в пользу последней и выбор соответствующей организации учебного процесса, методов и средств обучения; опережающая самостоятельная работа (предшествующая лекциям и семинарам, основанная
на использовании информационных технологий); индивидуализация обучения (более свободный выбор тем, работ, курсов; работа по индивидуальным
учебным планам в своем темпе); индивидуализированные формы контроля
знаний и умений (индивидуальные собеседования); программированное обучение; научно-исследовательская работа, организованная таким образом,
чтобы студент испытывал потребность в изучении литературы для решения
намеченных задач.
Поскольку перед учебным заведением стоят одновременно различные
цели, то, как правило, и технологии в процессе обучения используются разные.
Влияние содержания обучения на выбор технологии. При выборе
технологии содержание учебной дисциплины играет важную роль. Например, все технологии обучения, основанные на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны только для учебных
дисциплин специального цикла. Специфические технологии свойственны
изучению гуманитарных дисциплин, иностранного языка и т.д. Перенос
технологий обучения из одной дисциплины в другую не всегда эффективен и
целесообразен.
Влияние оснащенности учебного процесса на выбор технологии.
Уровень развития учебно-материальной базы влияет на выбор или разработку технологии. Моделирование профессиональной деятельности в учебном
процессе возможно только тогда, когда можно имитировать соответствующую производственную ситуацию. Программированное обучение возможно
лишь при соответствующем машинном и программном обеспечении. Приме-
83
нение информационных технологий в учебном процессе возможно лишь при
наличии соответствующей базы данных или включении в общую систему
информатизации региона, страны. Таким образом, возникновение новых
средств обучения побуждает к созданию новых технологий с учетом возможностей эффективного их использования. Характерным в этом отношении
является возникновение на определенном этапе так называемой компьютерной технологии обучения. На современном этапе идет активное внедрение в
учебный процесс новых информационных технологий.
Учет состава обучающихся при разработке технологии обучения.
Среди признаков, определяющих выбор технологии, - особенности состава
обучающихся: их возраст (а отсюда степень самостоятельности в овладении
содержанием и другие характеристики); их физическое состояние - здоровые
люди или инвалиды, люди с ослабленным здоровьем (привлечение тех или
иных средств с учетом физических возможностей); уровень подготовленности и развития (разные технологии обучения в средних специальных и высших учебных заведениях на первых этапах обучения, специфическая организация работы с одаренными студентами); количество обучающихся (различие
в технологиях индивидуального обучения, обучения малыми группами, обучения в учебной группе; потоковое обучение, массовое обучение, дистанционное и т.п. [168].
Разработанная технология только тогда представляет собой ценность,
когда она взята на вооружение большинством преподавателей, принята ими в
силу убедительности ее практической значимости, доступности пониманию,
обобщенности (возможности переноса с одной учебной дисциплины на другую). Образовательных технологий множество, их признаки: системность,
воспроизводимость, наличие обратной связи. У всех есть недостатки. Например, у поисково-исследовательской - закрытость поля учебных познавательных задач, частичность (к полному перечню) формируемых умений по решению задач в реальной практике. Критериально - ориентированное обучение
84
снимает недостатки фиксации результатов обучения, но в тестах часто нет
адекватности целям. Имитационные технологии формируют важнейшие способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия, но требуют
большой культуры и организации. Информационные технологии «раздвигают стены» аудиторий, развивая алгоритмическое мышление, умения принимать оптимальные решения, однако их широкие возможности лишь обостряют проблему формирования методологической культуры специалиста.
Наряду со множеством определений образовательных технологий существуют и всевозможные их классификации. Г.Ю. Ксензова выделяет три
основные группы педагогических технологий:
 технологии объяснительно – иллюстративного обучения, в основе
которых информирование, просвещение обучаемых и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общенаучных умений и
навыков;
 личностно – ориентированные технологии обучения, создающие
условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся,
учета и развития их индивидуальных особенностей;
 технологии развивающего обучения, в центре внимания которых способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включению внутренних механизмов личностного развития обучающихся, их интеллектуальных способностей [92, с.9].
А.М. Столяренко утверждает, что мы живем в век, когда все решают не
масштабы и затраты, а интенсивные педагогические технологии, направленные на достижение более высоких количественных и качественных результатов в образовании. В педагогике разработано немало усовершенствованных и совершенно новых технологий обучения, массовое использование которых является реальным инновационным ресурсом сегодня. А.М. Столяренко предлагает следующую классификацию интенсивных педагогических
технологий:
85
 технология педагогического сотрудничества;
 технология обеспечения интереса обучающихся к занятию;
 технология формирования и поддержания психологической готовности
обучающегося к овладению содержанием занятия;
 технология развивающего обучения;
 технология развития мышления;
 технология проблемного обучения;
 технология воспитывающего обучения;
 технология обучения жизни и деятельности в условиях гуманизации общества;
 технология обучения жизни и деятельности в условиях демократии;
 технология обучения жизни и деятельности в условиях рыночной экономики;
 компьютерно –педагогические технологии [187].
Рассмотрим наиболее перспективные технологии обучения в подготовке
практикоориентированного специалиста, востребованного на рынке труда.
Технология педагогической коммуникации. Инициатором процесса педагогической коммуникации выступает преподаватель, который руководит,
организует и управляет этим процессом. Педагогическое общение - процесс
творческий, но в нем можно выделить ряд этапов, которые являются основой
технологии общения.
Начальный этап - моделирование педагогом общения с аудиторией;
планирование
согласно
целям,
ситуации, индивидуальной особен-
ности обучаемых, используемым методам обучения.
Второй этап - «коммуникативная атака» предполагает технику быстрого
включения аудитории в работу; конкретизируется спланированная ранее модель общения, уточняется его условия и структура.
Третий этап - управление становления психологического контакта с
аудиторией, разработка и внедрение своеобразного педагогического стиля
86
общения, достигается оптимальной сочетание личностного и делового аспектов общения преподавателя и учащихся.
На последнем, четвертом этапе происходит соотношение целей, средств
и результатов общения через призму эффективности всего учебновоспитательного процесса.
Традиционные технологии преподавания. К традиционным технологиям преподавания можно отнести: уроки, лекции, семинары, лабораторные и
практические занятия, разнообразные виды деятельности во внеаудиторное
время. Эти традиционные формы организации учебного процесса в настоящее время приобретают новое наполнение в рамках модернизации системы
подготовки кадров. Научной основой этого процесса стали концепции развивающего обучения, оптимизации и дифференциации учебной деятельности
учащихся, активизации их познавательной деятельности и др., которые позволили найти пути совершенствования традиционных методов обучения.
Так, в информационной лекции активизация познавательной деятельности учащихся может достигаться, например, благодаря: а) созданию проблемной ситуации путем постановки информационных и проблемных вопросов;
б) привлечению дополнительного материала с элементами новизны; в) эмоциональному изложению и возбуждению интереса учащихся к учебному материалу.
Технология контроля. В процессе учебной деятельности на различных
этапах обучения целесообразно использовать различные виды контроля,
каждый из которых имеет свои функциональные задачи:
- входной контроль знания и умений студентов применяется в
начале
развития
обучения
очередной
обучаемых, наличия
дисциплине
у
них
для
определения
общеучебных
и
общего
специальных
умений, познавательных интересов и творческих возможностей;
- текущий
контроль - непрерывно осуществляемое «отслеживание»
уровня усвоения знаний и умений студентов на теоретических, практических
87
и лабораторных занятиях. Такой контроль решает задачу руководства и
управления учебным процессом. Во время текущего контроля должна оперативно осуществляться внутренняя и внешняя обратная связь, на основе которых
выстраивается
учебно-познавательная
деятельность студентов.
Как составная часть учебного процесса этот вид контроля характеризуется
своей оперативностью, гибкостью, разнообразием методических средств и
приемов. Текущий контроль как система организационных и методических
приемов получения и анализа качества знаний характеризует их усвоение на
таких стадиях учебного процесса, когда возможно полное исправление отклонений от намечавшегося результата, а также использование полученных
данных для управления дальнейшим обучением;
- рубежный или текущий контроль знаний и умений студентов проводится
после
окончания
изучения
темы
(раздела),
модуля
и
остаточных
знаний
и
носит более обобщенный характер;
- отсроченный
контроль
-
контроль
умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса;
- итоговый контроль проводится по всему курсу с целью помочь
студентам усвоить систему и структуру учебного материала, понять
взаимосвязь между его отдельными частями.
Наиболее широкое применение в практике обучения имеет рубежный
контроль. По окончанию изучения отдельных смысловых частей учебного материала в рамках рубежного контроля предполагается написание контрольной работы, с последующим собеседованием с преподавателем. Итоговые зачетные задания предусматривают отчет каждого учащегося (студента) и выявление уровня их знаний в соответствии с установленными преподавателем
критериями.
Проблема эффективного, рационально организованного контроля, обеспечивающего на всех этапах и в любой точке предметной среды повышение
качества подготовки специалистов является ключевой проблемой технологии
88
обучения и деятельности педагога. Решение этой задачи может быть осуществлено на основе построения комплексной системы контроля качества
подготовки специалиста в учебном заведении.
Организацию
выяснения
уровня
осознанности
и
усвоения учеб-
ного материала необходимо производить систематически на всех этапах процесса
обучения; формы и методы контроля должны быть разнообразными для повышения интереса обучаемых к его проведению и выяснению его результатов; контроль должен носить дифференцированный
специфические особенности конкретного
предмета
характер,
и
учитывать
определять
ме-
тодику аттестации знаний. В качестве структурных компонентов контроля в
данном случае выступают: цель контроль, содержание контролируемой информации, средства контроля, контролирующий и контролируемый.
Технология комплексного контроля призвана ориентировать содержание
всех
компонентов
учебного
процесса
на
«цель
контроля» и на
компонент «контролируемый».
Современные технологии. Технология развивающего обучения. Одной
из целей образования является задачи формирования у будущих специалистов ряда таких социально значимых качеств, как общая и профессиональная
эрудиция, способность к творчеству, организованность, требовательность и
т.д. Технология развивающего обучения предлагает на основе гибкого управления учебным процессом корректировать личностные установки учащихся.
Технология
рование
развивающего
личностных
установок,
обучения
системы
направлена
на форми-
ценностных смыслов в
учебной деятельности, а не на передачу готовых знаний, умений и навыков,
как в традиционном обучении. Основой такой технологии выступают «личностно значимые» ситуации, которые представляют собой фон, на котором
идет развитие личности в процессе обучения. Одновременно проектируется
возможность проявления самостоятельности и творчества в познавательной
деятельности.
89
В рамках этой технологии обучения предполагается последовательное
формирование у каждого студента целостной профессиональной, а в идеале и
творческой, позиции. Причем уровень творческой самореализации и система
позиций личности реализуется в конкретном способе деятельности или ее организации. Эффективным методом организации обучения, отвечающим различным уровням творческой самореализации личности учащихся, является
использование в практике преподавания игрового моделирования. Сущность
игровых ситуаций заключается в апробации, закреплении норм отношений
между людьми и установлении гибких переходов в системе отношений.
Таким образом, основой этой технологии обучения является учебный
процесс, который выстраивается с использованием творческих и личностно
развивающих видов учебной деятельности, которая достигается использованием преподавателем комплекса разнообразных стимулов, направленных на
формирование целостного профессионального личностного опыта учащихся.
В центре этого опыта в зависимости от конкретной практики обучения могут
находиться: интеллектуально – познавательный поиск, коммуникативно диалоговый поиск (выработка собственной позиции), моделирующий поиск
(поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности), эмоционально – личностный поиск (поиск личностных смыслов, выработка и проживание ценностных отношений). Характерной особенностью развивающей
технологии обучения является ее вариативность, учитывающая уровни потребностей, интересов, склонностей, способностей и возможностей личности.
Кроме того, учебный процесс протекает в условиях мотивированного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащегося,
что существенно меняет роли учителя и учащегося в обучении.
Технология целевой интенсивной подготовки специалистов. В основу
этой технологии положены требования наилучшей связи учебного заведения с производством путем внедрения в практику обучения ряда принципов:
90
 специалист
должен
уметь
самостоятельно
ставить
и
решать
творческие задачи поиска и разработки новых изделий и технологий
на уровне конкурентоспособных технических решений и лучших мировых достижений;
 специалист
вать
должен
автоматизированные
уметь
банки
создавать,
данных,
использовать
банки
знаний
и развии другие
информационные ресурсы общества;
 специалист нового поколения должен соединять в себе качества, позволяющие ему владеть всем циклом создания продукции от разработки конструкции до технологии ее изготовления
на
основе
максимальной
ав-
томатизации всех сопутствующих видов деятельности.
Осуществление процесса подготовки специалистов в рамках целевой интенсивной технологии предусматривает:
 комплексность подготовки: проведение сквозных практик (учебных,
технологических и др.) наряду с продолжающейся учебой;
 реальные курсовые и дипломные работы, индивидуальные
или коллективные;
 модульное распределение групп выпускников;
 совместное руководство студентами преподавателей вузов и специалистов отрасли, предприятия;
 гибкость систем подготовки с тем, чтобы перестройка спецкурсов,
программ, форм и методов обучения оперативно отвечала развитию обучаемых в зависимости от изменяющихся требований отрасли, внедрения новой
техники, технологии. Для каждого нового приема студентов уточняется перечень дисциплин учебного плана и содержание учебных программ;
 компьютеризацию подготовки путем широкого сквозного использования средств вычислительной техники и автоматизированных систем обучения на протяжении всего обучения. Вычислительная техника при этом является и объектом изучения, и средством индивидуализации обучения;
91
 непрерывность подготовки с учетом изменяющихся требований, разработка системы переподготовки специалистов;
 дифференциация
кадров
по
уровню
и
качеству
подготовки
специалиста, что предусматривает отбор абитуриентов по разработанной
системе
профориентации;
деление
студентов
в процессе обучения по
уровню подготовленности и формирование группы студентов по достигнутым результатам обучения.
Внедрение этой технологии обучения делает работу преподавателей более разнообразной, творческой, интенсивной, т.к. усиливается личностный и
профессиональный аспекты их деятельности. Изменяется также профессиональные (практическая направленность и адаптация к содержанию избранной
профессии, углубление теоретических знаний и т.д.) и личностные (повышение самостоятельности, творческой направленности, ответственности и т.п.) характеристики деятельности обучаемых.
Технология позиционного обучения. Эта технология обучения отражает
процесс перехода от системы жесткого
управления учебным процес-
сом к: системе гибкого руководства учебно - познавательной деятельностью
студентов, направленной на последовательный перевод их на уровень субъектов самодеятельности. Понятие обучения в этой технологии наполняется
новым содержанием и трактуется как процесс взаимодействия и общения
преподавателя и обучающихся. Основной акцент в преподавании ставится не
только на передачу суммы знаний, но и, в первую очередь, на развитие студентов в процессе обучения. При этом профессиональная подготовка обеспечивается как возможностью специализации в одной из областей обучения,
так и предоставлением студентам возможности проектирования своего дальнейшего образования. Для реализации этих задач технология позиционного
обучения предполагает несколько обязательных этапов.
На первом этапе профессионального развития студентов предполагается
организация коллективной распределенной деятельности учащихся, включа-
92
ющая в себя применение отдельных средств анализа предметного содержания "во внешнем плане". На втором этапе деятельность студентов организуется как индивидуальная, что предполагает освоение каждым всей системы
средств анализа и перевода его из "внешнего плана во внутренний". Третий
этап включает в себя полный анализ преподавателем достигнутых образовательных результатов. Наконец, на четвертом этапе предполагается проектирование студентами дальнейших перспектив своего обучения.
Как известно, одним из противоречий освоения предметного содержания учебных дисциплин является его нормативное пространство (факты,
понятия, связи между ними). Это означает, что обучаемые не могут его изменить, а только должны им овладеть как культурной профессиональной нормой. Освоение объективного пространства предметного содержания связано
с рядом позиций (системы отношений со стороны личности студентов), которые можно охарактеризовать и обозначить. Наиболее популярными позициями являются следующие:
- "тезис" - данное позиционное отношение характеризует задачу студента в нескольких сжатых тезисах передать основное содержание изучаемого материала;
- "понятие" - данная позиция характеризует задачу студента раскрыть
изучаемое содержание и дать определение каждому понятию (это отношение
может характеризовать и собственную аналитическую позицию студента).
Для усиления субъективных представлений студентов в пространстве
предмета могут быть выделены также следующие позиции:
- "критик" - эта позиция направлена на то, чтобы обнаруживать несоответствия и противоречия в предлагаемом для изучения содержании;
- "апологет" - задача студента, отражающего данное позиционное положение, сводится к подчеркиванию преимуществ изучения данного учебного
материала.
В процессе обучения позиционный ряд системы отношений последо-
93
вательно формируются, что позволяет студентам эффективно осваивать нормативное пространство предметного содержания и преодолевать формальный характер освоения учебной информации, типичный для традиционной системы преподавания.
Одной из обязательных позиции должна быть позиция "рефлексия", так
как цель ее состоит в том, чтобы показать студентам трудности, связанные с
усвоением учебного материала. Эта позиция в известном смысле интегративна и связывает пространство смыслов с пространством предметного содержания. Интегративной позицией является и позиция "эксперт",
ветствии
с которой
в
соот-
студенты должны оценивать меру участия каждого
учащегося в учебном процессе, а также преподавателя. Принципиально важной для всех последующих этапов обучения выступает позиция "практик",
которая ориентирует студентов на выход изучаемого материала за пределы
учебной дисциплины в сферу дальнейшей профессиональной деятельности.
Смена позиций учащихся в учебном процессе тем не менее не должна
вызывать изменения в нем роли педагога, так как многообразие студенческих
позиций
влечет за собой расширение репертуара преподавательской дея-
тельности. Приоритетным в диапазоне педагогических умений становятся умения диалогового взаимодействия, которые предполагают:
 создание психологического климата доверия между преподавателем
и обучаемыми;
 обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми
участниками учебно-воспитательного процесса;
 актуализацию мотивационных ресурсов учения;
 развитие у преподавателей особых личностных установок, наиболее
адекватных гуманистическому обучению.
Так, в частности, в процессе организации преподавателем дискуссии
может быть использован метод "триады ролей". Например, на этапе восприятия предмета дискуссии возможны следующие варианты распределения ро-
94
лей: "интегратор" - воспринимает предмет дискуссии в целом и создает о нем
обобщенное представление (установка на решение проблемы в целом); "аналитик" - воспринимает специальный аспект предмета дискуссии, создает детальное представление об одной его стороне (установка на решение узкой задачи). Третья роль должна носить компромиссный характер, используя две
предыдущие в оптимальном соотношении, например, "системный аналитик".
На этапе оценки предмета дискуссии целесообразно выделение следующей триады ролей: "оптимист" (преувеличенно хвалит и наиболее высоко
оценивает предмет дискуссии, склонен к рискованным, поспешным решениям, действиям и выводам), "пессимист" (осторожен в оценках предмета
дискуссии, не склонен рисковать, оценивает новые идеи наиболее низко),
"реалист" (реалистическая оценка всех составляющих предмета дискуссии,
взвешивание риска). На этапе принятия решений выделяются следующие роли: "критик" - суммирует недостатки предмета дискуссии и формирует решение "против" новой идеи; роль "защитника" сводится к выводу из анализа достоинств, их причин и следствий. На основе суммирования достоинств и недостатков "судья" выносит решения.
Разнообразные позиции студента в учебном процессе позволяют отойти
от привычной формы поведения, причем чем шире диапазон ролей в ходе
учебного занятия, тем больше возможностей для возникновения иной точки
зрения, новой смысловой позиции. Роль диктует определенную тактику поведения, и, следовательно,
чем
богаче ролевое разнообразие диалога,
тем неоднородней будет деятельность его участников. Смена позиций в деятельности сама по себе является эффективным фактором "высвобождения"
творческого потенциала личности. Число ролей и соответственно позиций
студентов в учебном процессе может быть достаточно большим: докладчик,
критик, оппонент в споре, генератор идей, рецензент сообщения, эрудит, эксперт, фасилитатор (организатор дискуссии) и т.д. В рамках учебного занятия
целесообразно распределять роли так, чтобы их исполнение требовало от
95
участников противоречивых суждений, разнообразных точек зрения. Например, при изучении определенной темы можно отводить студентам роли представителей различных научных течений. Наиболее эффективным является
прием, когда при изучении теоретической концепции, вызывающей критику
у студентов, им предоставляется роль авторов этой концепции. Апробируя
свое поведение в различных ролях, студенты получают возможность в разнообразных формах проявить свою индивидуальность. Смена психологических
установок является фактором, противодействующим стереотипизации деятельности и мышления, формированию ригидного поведения.
Предложенная ролевая структура организации диалогового взаимодействия в рамках учебного процесса способствует развитию у студентов
диалектического диалога, когда преподавателем осуществляется синтез противоположных смысловых позиций. Таким образом, основным результатом
технологии позиционного обучения является мера представленности личности студента в освоении предметного содержания учебных дисциплин через
выработку им собственной позиции.
Технология санкционирования обучаемых. Современные концепции обучения в качестве обязательного компонента предполагают наличие своевременной обратной связи об успешности протекания процесса обучения. Как
известно, одним из "золотых правил" управления является соответствие количества прямых и обратных связей, которое должно быть приблизительно
одинаково (хотя бы одного порядка). Важнейшим механизмом обратной связи в рамках преподавания является санкционирование ("подкрепление") студентов, т.е. дополнительная информация оценочного характера, предъявляемая преподавателем в ответ на обратный сигнал о ходе обучения. Так, в рамках концепции программированного обучения доказано, что подкрепление
в том или ином виде необходимо после каждого (даже самого мелкого) шага
программы.
Специальные исследования выявили различную степень эффективности
96
видов санкционирования. Так, если у преподавателя нацеленность на долговременную перспективу взаимодействия со студентами, то позитивное подкрепление является более предпочтительным. Для студентов с низкой самооценкой негативное подкрепление всегда источник стресса, так как боязнь
критики, страх показаться смешным, неумным выступает источником, блокирующим продуктивность познавательных процессов.
Особенно неблагоприятный эффект отрицательное санкционирование
оказывает в самом начале занятий, поэтому необходимо начинать занятия на
фоне похвалы, улыбки, легкой шутки и т.д. Такая технология преподавания
усиливает положительный эмоциональный фон, существенно повышает эффективность интеллектуальной деятельности, снижает барьеры критичности
студентов и облегчает принятие информации. В то же время нежелательно
ограничивать весь спектр возможных подкреплений только позитивными.
Для наиболее способных студентов, также как и дня людей с завышенной
самооценкой, наиболее стимулирующим фактором является неудовлетворенность своими успехами. Для них отрицательное санкционирование выступает
движущей силой саморазвития.
Для большинства же студенческой аудитории основной путь профессионального становления связан с формированием положительного самовосприятия, повышением самооценки, в том числе через позитивные подкрепления. Эффективен прием "авансированного одобрения", который дает возможность студентам почувствовать уважение к себе со стороны педагога и
служит хорошей профилактикой стрессовых состояний в учебе. Для практики западной гуманистической педагогики характерны побуждения преподавателями положительных высказываний о самих себе непосредственно студентами или группой. Роль преподавателя сводится к незаметному "подталкиванию" группы или студента к соответствующему виду подкреплений.
Ориентация системы профессионального образования на субъект субъектную парадигму проявляется через феномен преобладания в учебном
97
процессе положительного санкционирования, что является характеристикой
личностного самопроявления преподавателя.
Технология сотрудничества в учебном процессе. Технология сотрудничества выстраивается на новом стиле социального поведения преподавателя,
в основе которого - направленность на студентов, способность преподавателя к сопереживанию, эмпатии, т.е. достаточно высокий уровень рефлексивных
педагогических способностей. Сотрудничество преподавателей и
студентов выстраивается на базе коммуникативно-личностного аспекта педагогического общения, так как все высшие функции, включая мышление,
формируются только под влиянием другой личности в совместной деятельности, в общении, в диалоге. К психолого - педагогическим принципам сотрудничества относятся следующие: безусловное уважение личности студента, создание позиции равного партнерства, отрицание авторитаризма преподавателя, опора на положительное в личности студента, создание положительного эмоционального климата и высокого интеллектуального фона в
студенческой группе. Таким образом,
внутри
меняется
позиция
преподавателя
системы учебной деятельности, так как педагог выступает больше
как организатор среды обучения, консультант, своеобразный посредник между студентами и социальным опытом в форме культуры. При этом решающее
влияние на обучаемых осуществляется не через учебную информацию, слово
преподавателя, а через его личность, т.е. происходит своеобразное освобождение педагога от "утомительной роли всезнайки", но при этом он должен
принять "не менее трудную роль человека, который может ошибаться"
(Р.Берне). В технологии сотрудничества в обучении используются достаточно эффективные приемы, позволяющие увеличить число "степеней свободы"
учебного процесса. Так, для вузовской практики достаточно эффективным
приемом является прием свободного выбора студентами учебного курса.
Для этого уже на первой лекции преподавателю необходимо предложить
студентам логическую схему учебного курса, с представлением всех
98
входящих в него тем (обязательным является избыточное количество тем).
Затем совместно со студентами выбираются наиболее значимые темы и
разделы, которые должны быть проработаны на лекции или самостоятельно.
Так
составляется
программа
курса,
основное
достоинство
которой
состоит в том, что у студентов формируется чувство свободного выбора
учебного содержания. Кроме того, работа над учебным курсом позволяет
преподавателям адаптировать "усредненный" учебный курс к особенностям
конкретного контингента студентов.
Таким образом, современные технологии сотрудничества ставят педагога в позицию организатора среды обучения. Преподаватель выступает как
своеобразный посредник между студентами и социальным опытом, поэтому
решающее значение в процессе обучения приобретает не учебная информация, а его личность. Основой педагогического взаимодействия становятся
уважение к личности студента, направленность на совместную деятельность,
культивирование партнерства в процессе учебной деятельности.
Технология личностно ориентированного образования. Учебная задача
решается на личностном уровне, переживается как жизненная проблема, что
в свою очередь мобилизует и развивает структуры интеллекта. Основой такого образования можно считать учебную ситуацию, которая не имеет однозначно предписанной методики организации. Конструирование учебной ситуации может выстраиваться, например, на использовании таких базовых
технологий, как представление элементов содержания образования в виде
разноуровневых личностно ориентированных задач; усвоение содержания в
условиях
диалога;
имитация
социально-ролевых
и
пространственно-
временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций.
Триада «задача - диалог - игра» образуют базовый технологический
комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностносмысловое поле межсубъектного общения в рамках учебного процесса.
Актуальность концепции личностно ориентированного образования
99
обусловлена не только ее значимостью для обновляющегося общества, но и
обоснованностью практических и теоретических предпосылок. Конкретный
педагогический опыт различных образовательных систем показывает, что
попытка формировать личность специалиста по установленной модели не дает желаемых результатов, так как не создает условий для полноценного развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Принятие
личностной парадигмы существенно меняет понимание цели образования.
Традиционно она представлялась как некая модель личности, выражающая
заказ социума и имеющая форму стандартов образованности. Такой подход
противоречит личностной сущности образования, поскольку личность не
терпит изначальной заданности. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.
Технология комплексного применения ЭВМ. Дидактические проблемы
компьютерной технологии обучения, требующие
всестороннего
анализа
и психолого - педагогического обоснования, выдвигаются в настоящее время
на первый план исследований в области педагогики и психологии.
Персональный компьютер - принципиально новое средство обучения, многофункциональное (информационное, обучающее, контролирующее
и
организующее,
а
также
усиливающее интеллектуальную деятель-
ность обучаемых). Использование
компьютера
в
учебном
процесса
поможет решить ряд проблем:
1) образовательную:
 познакомить обучаемого с возможностями вычислительной техники;
 привить ему навыки и умения грамотного ее использования;
 научить
его
эффективно
граммные и вычислительные средства;
2) педагогическую:
использовать
существующие про-
100
 помочь обучаемому более быстро и качественно овладеть изучаемым
материалом;
 визуализировать изучаемый материал в тех случаях, когда нет возможности поставить реальный эксперимент;
 индивидуализировать условия учебных заданий; индивидуализировать темп работы;
3) организационную:
 одновременное компьютерное тестирование;
 компьютерный контроль за качеством работы обучаемых;
 компьютерный учет;
 компьютерное планирование.
На основе большинства учебных курсов, особенно по техническим специальностям, можно создать интегрированную компьютерную среду, позволяющую оптимально формировать систему знаний и умений, развивать личностные качества и самостоятельность мышления обучаемых.
Технология коллективного способа обучения. Коллективный способ обучения - один из этапов исторического развития учебного процесса. Он приходит на смену групповому способу обучения, создается и совершенствуется.
Главная проблема для педагогов — овладение оргформой и ее использование
в качестве ведущей. Целенаправленный переход на коллективный способ
обучения как на последующий этап исторического развития возможен только
при глубокой теоретической подготовке, теоретическом видении, педагогическом творчестве. Все методики коллективных занятий требуют наличия у
учащихся определенных умений и навыков, которые оговариваются перед
описанием каждой из них. Поэтому вводить любую методику можно только
после освоения школьниками тех умений и навыков, которые необходимы
для работы по ней, а иначе коллективные занятия не пойдут.
Общие признаки коллективной работы: наличие у всех ее участников
единой общей цели; разделение труда, функций, обязанностей; сотрудниче-
101
ство и товарищеская взаимопомощь; наличие действующих органов, организаций, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению; общественно полезный характер деятельности всех и каждого участника в отдельности; объем работы, выполняемой коллективом, в целом всегда больше
объема работы, выполняемой каждым его членом в отдельности или частью
коллектива; забота всех о каждом и каждого обо всех; равенство объективных условий для каждого.
Технология концентрированного обучения. Современные исследователи
подтверждают вывод о том, что применяемая в практике классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления
личности, воспитания «недумающих зубрил», «старательных посредственностей».Поэтому сегодня очень актуален вопрос о путях принципиально новой
организации учебного процесса в современной школе.
Один из них состоит
В
переходе к такой системе организации обучения,
которая бы максимально сближала учебный процессе естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает
так называемое концентрированное обучение, при котором внимание педагогов сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет
объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели. Подобное обучение чаще называют
«погружением» в предмет, однако, на наш взгляд, термин «концентрированное обучение» более правомерен, поскольку он точнее отражает суть явления.
Основная организационная единица при концентрированном обучении учебный блок. Суть его в том, что учащиеся непрерывно, в течение относительно продолжительного времени изучают материал только одного предмета.
Вот так может проходить учебный блок по математике в шестом классе.
Его тема "Окружность и круг. Длина окружности. Площадь круга".
102
Первый урок — лекция. После очень короткого организационного момента учительница напоминает учащимся опорные знания, объявляет тему,
мотивированно ставит цель занятия и знакомит учащихся с планом всего
учебного блока и лекции.
Затем приступает к объяснению материала лекции. Последовательно, в
соответствии с планом, излагается материал об окружности и ее характеристиках, круге, числе, формулах длины окружности и площади круга. При
этом педагог после каждой порции излагаемого материала проводит вторичное, более сжатое, его повторение. В конце урока-лекции — вновь концентрированное изложение основных вопросов.
Следует отметить, что в ходе изложения материала учитель практически
не теряет времени на записи, поскольку весь необходимый материал предоставляется на доске в виде опорного конспекта (который, кстати, готовится
накануне и «принимается» завучем или директором школы). С целью поддержания внимания учащихся в ходе лекции осуществляется сочетание слова
педагога и наглядности (демонстрировались циркуль, круг), ставятся риторические вопросы, даются небольшие практические задания (например, после
объяснения материала об окружности можно дать задание всем учащимся:
провести с помощью циркуля окружность у себя в тетрадях).
Таким образом, в течение 30 минут излагается материал трех «обычных»
уроков. Состоится первое знакомство учащихся с новым знанием, его восприятие и первичное осмысление. Но в отличие от традиционного подхода к
обучению воспринятый учащимися материал — это не отрывочные, разрозненные сведения, а целостный блок знаний о геометрических фигурах.
Следующий урок — самопогружение. Учащиеся-ассистенты раздают
учебники на каждый стол. Педагог ставит задачу, проработать параграфы
учебника так, чтобы ответить на контрольные вопросы. Начинается самостоятельная работа с учебником. Учитель в это время оказывает индивидуальную помощь отдельным, нуждающимся в этом ребятам. За 10 ми-
103
нут до конца — смена формы деятельности: класс приступает к фронтальной
работе по контрольным вопросам. Дети обычно отвечают охотно и правильно,
В результате такой самостоятельной работы с учебником и участия в беседе по контрольным вопросам у ребят формируется умение работать с
ГОЙ
КНИ-
(выделять главное, обобщать, составлять план прочитанного и т.д.), ста-
вить вопросы и отвечать на них, развивается интерес к предмету. Но главное
в том, что на самопогружении происходит более углубленное усвоение лекционного материала.
Третий структурный элемент учебного блока — практическое занятие.
Его цель — научить применять новые знания. Педагог акцентирует внимание
учащихся на этой цели и ставит задачу: выполнить задания, номера которых
указаны на доске. При этом объявляет, что учащиеся, которые справятся со
всеми предложенными заданиями, освобождаются от работы в лаборатории.
Постановка такой ограничительной цели выполняет мощную мотивационную функцию: ребята приступают к активной работе. Однако не все готовы к
самостоятельному выполнению заданий. Поэтому учитель проводит с ними
совместную работу. Кто-нибудь из учеников вслух читает содержание задания, анализирует его и диктует условие и ход решения. Педагог с его слов
записывает все на доске. Остальные учащиеся — кто самостоятельно, а кто
прибегая к помощи педагога — выполняют задание в тетрадях.
Такой способ организации практического занятия позволяет, с одной
стороны, сэкономить учебное время на то, чтобы ученик поднялся с места,
вышел к доске, начал писать, затем сел на свое место (уходят драгоценные
секунды урока), а с другой — лишний раз демонстрирует приемы и последовательность действий при выполнении задания, то есть создает для учащихся
благоприятные условия овладения ими алгоритмом решения математических
задач.
После первого задания приступают ко второму. Всего за один урок было
104
выполнено 7 заданий из 11 запланированных. Часть же ребят успешно справилась со всем объемом работы.
На данном занятии блока в результате самостоятельного, а также совместного с педагогом выполнения заданий на применение знаний осуществлялся этап закрепления знаний в памяти учащихся. И важно то, что закрепление это происходило не в условиях цейтнота (что характерно для традиционных уроков), в спокойной, деловой атмосфере взаимодействия педагога и учащихся.
Последний урок учебного блока — зачет. Вновь учитель начинает с
ориентировки учащихся, формирования положительной установки на деятельность. После этого начинается собственно зачет, на котором проверяются степень усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированность навыков работы с формулами, вычислений и решения задач. Зачет проходит с применением тестирования. Тест содержит пять вопросов с
выбором ответа и одно задание на вычисление. Результаты его выполнения
учащиеся заносят в специальную карту многоразового пользования.
По окончании тестирования (на которое ушло около 20 минут) педагог
дает эталонные ответы и предлагает приступить к взаимоконтролю по определенным критериям. После осуществления учащимися взаимной проверки и
оценки работ учитель проводит выборочный контроль и выставляет окончательные оценки в маршрутные листы учащихся.
В заключение учебного блока педагог вместе с учащимися проводит
общий качественный анализ их работ на занятии, акцентирует внимание на
недостатках и необходимости их преодоления в будущем, а также кратко сообщает о содержании следующего учебного блока по математике. Кроме того, приглашает (не называя фамилий) всех, кто получил оценку ниже «хорошо», на работу в лаборатории.
Как видим, учебный блок — это не четыре «обычных» урока, механически соединенных, а качественно иное занятие, отличающееся целост-
105
ностью и завершенностью познания. В его структуре выделяются четыре основные организационные формы обучения: лекция — самостоятельная работа по изучению нового материала самопогружение) — практическое занятие
— зачет. Каждая из них имеет свои задачи по обеспечению качественного
усвоения знаний учащимися, однако вместе они составляют систему задач,
решение которых позволяет достичь целей учебного блока.
Технология концентрированного обучения еще требует тщательной,
научно обоснованной экспериментальной проверки и дальнейшего теоретического обоснования.
Концентрированное обучение обеспечивает восприятие, углубленное и
прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков
изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм
обучения, обеспечивающих вовлечение учащихся в разнообразные виды деятельности. Становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с жизнью.
Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание ребят не угасает, а
наоборот, нарастает. Блочное построение учебного процесса позволяет ребенку спокойно, раскрепощенно работать над усвоением учебного материала,
не думая, к примеру, о том, что вот сейчас закончится один урок , за которым
последует другой, к которому он не подготовлен...
Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного
психологического климата, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.
Для этой технологии обучения характерна совместная работа педагога и
учащихся. В ней не только создаются условия для лучшего усвоения знаний,
но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооцен-
106
ке, развиваются навыки сотрудничества и делового общения. В результате у
ребят развивается чувство ответственности, долга, формируются лучшие
черты характера.
При новой организации обучения они быстрее и лучше узнают друг друга и педагога, а он — учеников, их индивидуальные интересы, способности.
Учитель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося.
Это
позволяет ему вносить обоснованные и современные коррективы в методику обучения, проектировать развитие как отдельного учащегося, так и коллектива класса.
Среди разновидностей технологий концентрированного обучения можно
назвать такую разновидность, как укрупнение организационной единицы учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется
и соответствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.
Разновидностью данной технологии может быть и укрупнение учебной
недели. Количество предметов, запланированных на год, не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение
учебной недели изучается не более двух-трех дисциплин.
Несомненные достоинства технологии концентрированного обучения:
 устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает
нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей;
 укрупнение организационных форм процесса обучения способствует
целостности (снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы
(нет смены мотивов учения), интеллектуальной и других сфер;
 концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.
Основное средство модульного обучения - модульная программа
107
(МП) Она состоит из отдельных модулей.
Подготовка модульной программы и отдельных соответствующих модулей – трудоемкая работа, требующая большой предметной и педагогической
компетентности.
В модульной программе необходимо учитывать:
1. Целевое назначение информационного материала;
2. Сочетание комплексных интегрирующих и частных дидактических
целей;
3.Полноту учебного материала в модулях;
4.Относительную самостоятельность элементов модуля;
5.Реализацию обратной связи;
6.Оптимальную передачу информационного и методического материала.
Модули, соответствующие всем интегрирующим дидактическим целям,
представляют единую комплексную дидактическую цель и объединяются модульной программой. Каждая интегрированная дидактическая цель состоит
из частных дидактических целей, которым в модуле соответствует один элемент обучения.
Полнота учебного материала в модуле раскрывается следующими правилами:
 изменяются единицы учебного материала, его суть (в правой стороне
модуля);
 даются пояснения (можно на нескольких уровнях) к этому материалу
(чаще всего в левой стороне, иногда — в правой);
 указываются возможности дополнительного углубления в материал
или его расширенного изучения посредством использования ТСО, методов
обучения или рекомендуется конкретная литература — источники (в левой
стороне);
 Предлагаются практические задания (в правой стороне модуля) и пояснение к их решению (в левой стороне);
108
 задаются теоретические и практические задания (в правой стороне) и
приводятся ответы на них (в левой стороне модуля).
Учебный материал может представляться не по всем пунктам; там, где
его специфика требует повышенного внимания к самостоятельной работе, - в
левой стороне модуля; параллельно учебному материалу, представленному в
правой стороне, указывают методы, способы (даже их альтернативные вариант) учения. Если содержание учебного материала требует групповой работы, соответственно указываются формы и методы обучения в группе желательно альтернативные варианты).
Если специфика учебного материала требует управления со стороны педагога, а модуль строится не лично педагогом, а другими специалистами или
централизованно, тогда на вкладном листе модуля в виде советов преподавателя указываются эффективные формы и методы обучения (лучше всего несколько их вариантов).
Степень самостоятельности элементов зависит от степени самостоятельности частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую дидактическую цель, и соответствует этой степени; учебные элементы
модуля могут быть самостоятельными или взаимосвязанными.
Возможность обратной связи надо обеспечить средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности ученика к усвоению знаний. Следует применять текущий, промежуточный и обобщающий контроль
(в конце каждого элемента и в конце модуля).
Разработке новой технологии предшествуют новые потребности общества, научные открытия или результаты научных исследований. Например, возникновению программированного обучения предшествовало развитие кибернетики и информатики, создание электронной вычислительной техники; возникновению и развитию проблемного обучения - исследование закономерностей развития мышления, учение Л.С.Выготского о «ближайшей
зоне развития»; развитие философских и психологических исследований по
109
проблемам человеческой деятельности послужило предпосылкой к формированию деятельностного подхода в обучении и возникновению теоретических
позиций о контекстном обучении, о моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе.
Путь становления новой педагогической технологии обычно такой: потребности общества - фундаментальные исследования в области психологии
- прикладные психолого-педагогические исследования - разработка новых
технологий -отражение их в учебно-программной и учебно-методической документации.
Разработке технологии моделирования профессиональной деятельности
в учебном процессе предшествовало возникновение потребности в совершенствовании качества подготовки специалистов к выполнению профессиональных функций. Важным условием и предпосылкой были исследования в
области человеческой деятельности как философского, так и психологического плана (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, К.А. Абульханова - Славская, Э.Г.Юдин, М.С.Каган и др.). Работы об индивидуальном
стиле деятельности, о психолого-педагогических основах профессиональной
и учебной деятельности о типах и месте задач в процессе обучения позволили вплотную приступить к разработке технологии моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе. Результаты исследований нашли
документальное решение в виде квалификационных характеристик, введения новых учебных дисциплин, ориентированных на овладение профессиональной деятельностью («Основы педагогического мастерства», «Основы
инженерной деятельности», «Основы изобретательства» и др.), новых форм
организации учебного процесса (межпредметные практикумы, деловые игры,
проблемные межпредметные семинары, комплексные экзамены по специальности и др.).
Процесс разработки технологии обучения можно представить следующим образом:
110
1. Создание технологии обучения, элементы технологии: описание педагогических технологий (методология и теория); приоритет цели, соотношение с конечным результатом; конкретизация цели; моделирование педагогического процесса; проектирование желаемого результата; отбор материала;
диагностика и контроль; система коррекционных мер; подготовка преподавателей; подготовка студентов.
2. Организация учебного материала: отбор наиболее значимого содержания; структурирование учебного материала; отбор примеров и доказательств с учетом получаемой специальности; определение учебно-творческих
задач и заданий, направленных на формирование навыков и умений.
3. Моделирование педагогического процесса (выбор форм и организации
учебного процесса или вида учебных занятий): лекции; семинары; практические занятия; самостоятельная работа; индивидуальная работа и др.
4. Выбор методов обучения: информационные; репродуктивные; проблемно-поисковые; репродуктивно-творческие и др.
5.Выбор средств обучения и учебного оборудования: учебников и учебных пособий; наглядных пособий; информационных материалов и аудиторных средств обучения; программно-методического обеспечения для ЭВМ;
специального
оборудования;
дидактических
материалов;
технических
средств обучения и др.
Все это направлено на компетенции, которые состоят из:
1.Изучать (восприятие нового материала).
2.Думать (над созданием работы, синтезом творчества и т.д.)
3.Искать (новые пути в решении учебно-творческих заданий и упражнений и т.д.)
4.Творить (приниматься за дело).
5.Сотрудничать (в ходе обучения с преподавателем, однокашниками,
трудиться индивидуально и в группе).
6.Адаптироваться (к творческому процессу и процессу обучения в но-
111
вых условиях).
В итого, можно сказать, что технология обучения складывается из четырех основных элементов: форм, средств, диагностики, методов и приемов
обучения и содержания.
Сейчас мы находимся на новом этапе развития потребностей общества.
Информационный бум, формирование рыночных отношений в мире труда,
сложные экономические условия требуют подготовки человека к активному
самостоятельному решению многих жизненных вопросов, среди которых:
выбор образовательной траектории, наиболее целесообразного для будущего
трудоустройства содержания подготовки, способность самостоятельно ориентироваться в мире информации, быстро ликвидировать имеющиеся пробелы в знаниях. Таким образом, новые условия предполагают значительную
индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения.
2.2. Методы обучения специалиста и педагогические условия их выбора
В настоящее время образовательный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство
достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в образовательных учреждениях профессионального образования. В
этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам
процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только оттого, что усваивается (содержание обучения), но и от того,
112
как усваивается учебный материал: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие,
память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.
Успех образовательного процесса во многом зависит от форм, методов и
средств обучения. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос –
как учить – выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание,
наполнить обучение познавательной деятельностью. Студенты в процессе
обучения овладевают определенными знаниями, умениями и навыками. Одно
и то же содержание учебного материала может быть усвоено различными
способами с помощью различных методов обучения. Поэтому перед преподавателем всегда стоит проблема выбора тех путей, которые помогут более
успешно и продуктивно обучать и учиться.
Поиск различных методов изучения учебного материала начинается с
осознания цели, задачи занятия. Метод – это форма теоретического и практического усвоения учебного материала. Метод обучения имеет две стороны:
одна – непосредственно наблюдаемая, внешняя; другая - внутренняя, трудная
для наблюдения и анализа. Первая – это последовательность действий преподавателя и адекватных действий студентов. Например, словесное объяснение всегда строится по определенному плану, дается в системе. Ответные реакции и действия студентов соответствуют этой системе. Вторая сторона выражает внутреннее состояние студента, степень его познавательной активности, способ усвоения материала, который не совпадает полностью с методом
работы преподавателя. Студент мыслит по-своему, хотя стремится рассуждать как учит преподаватель. Поэтому возникает вариативность форм усвоения материала в пределах одного и того же метода преподавания.
При подготовке учебного занятия преподаватель продумывает свой способ работы, последовательность своих действий по отношению к студентам.
113
В тоже время он должен думать и о том, какие ответные мысли, действия,
рассуждения должны и могут возникать в сознании студентов. Он своим способом преподавания не только передает учебную информацию, но и управляет, руководит познавательной деятельностью студентов. Эта внутренняя сторона метода обучения сложна и требует от преподавателя глубокого понимания возрастных возможностей и особенностей усвоения знаний своих студентов.
Методы обучения часто определяются как способы деятельности преподавателя, направленные на глубокое, осознанное и прочное усвоение знаний
студентами и обеспечивающие управление познавательной деятельностью
студентов. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом, представляя собой сложное, многомерное,
многокачественное образование.
В структуре методов обучения выделяют приемы. Приемы – это отдельные операции, умственные или практические действия преподавателя или
студентов, которые дополняют форму усвоения материала, предлагаемую
данным методом. Однако метод не сводится к совокупности приемов. Одни и
те же приемы могут быть включены в различные методы обучения. На основе своей практической деятельности и изучения опыта своих коллег преподаватель накапливает сумму разнообразных приемов, которые систематически использует с целью совершенствования стиля работы и овладения педагогическим мастерством.
Как многомерное образование, методы обучения характеризуются с различных сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В
связи с этим появляется множество классификаций методов на основе одного
или ряда общих признаков. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс, поэтому система методов должна быть динамичной,
чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происхо-
114
дящие в практике обучения.
Как показывает анализ, наиболее часто встречаются классификации методов обучения по следующим основаниям.
 По источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Д.О.
Лордкипанидзе), где в основу классификации положено существование трех
источников знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют
словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы,
явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).
Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы
обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно
подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстрации.
Практические методы обучения основаны на практической деятельности
студентов. Главное назначение этой группы методов — формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.
 По дидактическим целям (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) выделяют следующие методы обучения: методы приобретения новых знаний; методы
формирования умений и навыков; методы применения знаний; методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.
В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если
115
ставится цель познакомить студентов с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и
другие методы, а для закрепления предложит студентам выполнить устные
или письменные задания.
 По характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) методы обучения подразделяются в зависимости от уровня мыслительной активности студентов при усвоении изучаемого материала.
Авторы данной классификации выделяют следующие методы:
объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные); репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые (эвристические); исследовательские.
Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что
преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а студенты ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (рассказ,
беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы),
практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке,
способа решения задачи и т. п.).
Познавательная деятельность студентов сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.
Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает,
объясняет знания в готовом виде, а студенты усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.
Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за мини-
116
мально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний
благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.
Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения,
формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития
творческих способностей студентов. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Студенты при этом следят
за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же
время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания,
выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.
Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод. Метод получил название частично
поискового потому, что студенты самостоятельно решают сложную учебную
проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает студентов к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на
поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель — студенты — преподаватель —
студенты и т. д.
Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сводится к тому, что:
117
 не все знания студентам предлагаются в готовом виде, их частично
нужно добывать самостоятельно;
 деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении
процессом решения проблемных задач.
Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.
Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение студентами знаний. Сущность его состоит в следующем:
 преподаватель вместе со студентами формулирует проблему;
 студенты самостоятельно ее разрешают;
 преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.
Исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы студент научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые
знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой,
творческой деятельности студентов по решению новых для них проблем.
Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации преподавателя.
 Классификация по целостному подходу к процессу обучения позволяет
выделить три группы методов:
 методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
 методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
 методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Первая группа включает следующие методы:
 перцептивные (передача и восприятие учебной информации посред-
118
ством чувств);
 словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);
 наглядные (демонстрация, иллюстрация);
 практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);
 логические, т. е. организация и осуществление логических операций
(индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);
 гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);
 самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).
Ко второй группе методов относятся:
 методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);
 методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение,
одобрение, порицание и др.).
К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля
за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.
 Бинарная классификация методов обучения основана на сочетании
способов деятельности преподавателя и студентов. В основу бинарных и
полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения включает две
группы методов:
 методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснительные;
инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждающие);
 методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивнопрактические; частично-поисковые; поисковые).
В средней профессиональной школе распространена классификация методов обучения по источникам знаний как традиционно сложившаяся и
наиболее полно отвечающая требованиям учебного процесса. В. А. Скакун
119
[180, с.53] использует эту классификацию при изложении вопросов преподавания общетехнических и специальных дисциплин, предлагает рассматривать каждый метод с двух сторон – деятельности преподавателя и деятельности студентов (табл. 6).
Таблица 6
Деятельность преподавателя и студентов при использовании различных методов обучения в средней профессиональной школе
Деятельность преподавателя
Деятельность студентов
Словесные методы
Устное изложение учебного материала (рассказ, объяснение, лекция)
Целевая установка, изложение учебного ма- Слуховое восприятие (слушание) и осмыстериала (рассказ, объяснение, лекция), под- ливание учебного материала, излагаемого
ведение итогов.
преподавателем.
Беседа
Целевая установка, постановка вопросов к
Продумывание ответов (припоминание, состудентам, ответы на вопросы студентов,
поставления, сравнения, анализ, синтез и
подведение итогов.
т.д.) и устные ответы на вопросы преподавателя. Вопросы к преподавателю.
Работа с текстом книги
Целевая установка, определение содержаЧтение и осмысливание текста книги, выния задания и порядка работы студентов,
полнение задания (запоминание, сравнения,
руководство работой студентов, контроль и сопоставления, выделение главного, систеподведение итогов.
матизация, воспроизведение, составление
конспекта):
а) под руководством преподавателя;
б) самостоятельно.
Применение видео- и звукозаписи
Целевая установка, управление техничеСлуховое восприятие (слушание) и осмысскими средствами, руководство восприяти- ливание материала, ответы на вопросы преем студентов, подведение итогов.
подавателя, пересказ или выделение главных мыслей (моментов) в увиденном и прослушанном.
Наглядные методы
Демонстрация (наглядных пособий, иллюстраций из книг, кинофильмов, диафильмов, телевизионных изображений, опытов, трудовых приемов)
Целевая установка, определение задания,
Зрительное восприятие (рассматривание)
управление техническими средствами,
показываемого в целом и по частям, сравпрактическое выполнение опытов, трудонения, сопоставления, выделение главного,
вых приемов и т.д., руководство восприяти- обобщения и т.д. Ответы на вопросы преем студентов, подведение итогов.
подавателя.
Самостоятельные наблюдения студентов
Целевая установка, определение объектов
Наблюдения объектов, явлений, действий в
наблюдения, руководство наблюдениями
целом и по частям, сравнения, сопоставлестудентов, подведение итогов.
ния, выделение главного, обобщения и т.д.
Ответы на вопросы преподавателя.
Практические методы
120
Лабораторно-практические работы
Целевая установка, определение содержаВыполнение заданий воспроизводящего или
ния и порядка работы студентов, управлетворческого характера:
ние техническими устройствами, руковода) под руководством преподавателя;
ство работой студентов, контроль и подвеб) по письменной инструкции;
дение итогов.
в) самостоятельно.
Упражнения (устные, письменные, графические, трудового характера, с применением
обучающих компьютерных программ и тренажеров)
Целевая установка, определение содержаВыполнение заданий:
ния и порядка работы студентов, техничеа) под руководством преподавателя;
ское обслуживание, руководство работой
б) по письменной инструкции;
студентов, контроль и подведение итогов.
в) самостоятельно.
Творческие работы студентов (систематизация, определение последовательности действий, решение задач с неполными данными, составление принципиальных схем, принятие
решений в конкретных ситуациях, решение диагностических и прогностических задач,
конструирование, рационализация, изобретательство)
Целевая установка, постановка проблемы,
Выполнение работ творческого характера:
определение типовых алгоритмов действий, а) под руководством преподавателя;
раскрытие аналогов, техническое обслужи- б) по аналогам;
вание, руководство работой студентов, кон- в) по типовым алгоритмам;
троль и подведение итогов.
г) самостоятельно.
Как видно из приведенной таблицы, деятельность преподавателя складывается из следующих основных компонентов: целевая установка; определение содержания и порядка деятельности студентов; собственно деятельность преподавателя (устное изложение, постановка вопросов, управление
техническими средствами, выполнение опытов, демонстрация трудовых приемов и т.д.); руководство познавательной деятельностью студентов; контроль; подведение итогов. Такое вычленение основных компонентов многогранной деятельности преподавателя способствует целенаправленному рассмотрению вопросов организации и методики преподавания.
Т. Ю. Ломакиной разработана классификация методов обучения в системе непрерывного профессионального образования на этапе овладения, совершенствования и формирования знаний, умений и навыков [107]. Автор, на
основании экспериментальной работы в профессиональных образовательных
учреждениях, констатирует, что в профессиональном образовании целесообразно классифицировать методы обучения по направленности на решение
определенных дидактических задач на конкретном этапе обучения. Исходя из
121
этого, методы обучения делятся на:
 методы, направленные на первичное овладение знаниями;
 методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и
овладению умениями и навыками.
При этом в зависимости от степени активности обучаемых методы могут
быть разделены на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, а
также на репродуктивные и творчески-воспроизводящие. На рис.3 представлена разработанная Т.Ю. Ломакиной классификация методов обучения при
многоуровневой и ступенчатой подготовке профессиональных кадров.
В профессиональной школе для подготовки конкурентоспособного
специалиста большую роль играют побуждающие методы преподавания, в
основе которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов. По уровню активности студентов данные методы обучения делятся
на пассивные и активные в зависимости от степени включенности студентов
в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых студенты только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия,
демонстрация, наблюдение), к активным — методы, организующие самостоятельную работу студентов (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой и др.).
В сложившейся практике преподавания в средних специальных учебных
заведениях большое место занимают традиционные методы обучения - лекции, объяснения, беседы. В них преподаватель играет более активную роль,
чем студенты, а для закрепления знаний используется воспроизведение студентами учебного материала, предоставленного преподавателем. Эти методы
скорее ориентированы на запоминание, чем на развитие творческого мышления и самостоятельное изучение учебного материала.
В последние десятилетия стал актуален вопрос о совершенствовании
учебно-воспитательного процесса путем перехода от репродуктивных к так
называемым активным методам обучения, т.е. таким, которые бы побуждали
122
обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизировали их
познавательную деятельность, а также развивали мышление и формировали
практические умения и навыки в процессе овладения учебным материалом.
При использовании в образовательном процессе активных методов обучения происходит:
 повышение качества подготовки специалиста;
 повышение познавательной активности студентов, интереса к учебным
занятиям;
 развитие инициативы, творческого потенциала личности студента;
 создание у будущих специалистов установки на творческую профессиональную деятельность, на постоянный поиск;
 предупреждение утомления, создание комфортной среды для обучения
и воспитания личности будущего специалиста;
 создание условий для формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста.
При подготовке конкурентоспособного специалиста активные методы
обучения имеют большое значение, т.к. предполагают использование такой
системы обучения, которая направлена не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентами, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной
познавательной и практической деятельности. Пристальное внимание к этим
методам обучения ученые и практики стали уделять в 60-е годы ХХ столетия,
и связано это было с поиском путей активизации студентов в процессе обучения. Познавательная активность студентов выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы студент слушал,
запоминал, воспроизводил сказанное преподавателем, слабо развивает познавательную активность студента.
Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в раз-
123
ных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами. Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя
123
Методы обучения, направленные на первичное
овладение знаниями
Информационно - развивающие
Предполагающие сообщение информации в
готовом виде
Методы обучения, направленные на закрепление и
совершенствование знаний и формирование
умений и навыков
Проблемно - поисковые
Предполагающие
самостоятельное
добывание знаний
Эвристическая
беседа (проблемное изложение)
Проблемная лекция
Лекция
Самостоятельная
работа с книгой
Объяснение
Рассказ
Самостоятельная работа с обучающей
программой
Пересказ учебного
материала
Выполнение
упражнений по
образцу
Творчески - воспроизводящие
Сочинение
Вариативные упражнения
Поисково – исследовательские лабораторные
Лабораторная
работа по инструкции
работы
Анализ производственных ситуаций
Учебная дискуссия
Беседа
Демонстрация учебного кинофильма, видеофильма
Поисковая лабораторная работа
Репродуктивные
Самостоятельная
работа с компьютерными программами
Работа на тренажере
Научные, технические и творческие
разработки студентов
Решение ситуационных
производственных задач
Организационно –
деятельностные игры
Из INTERNET
Рис. 3. Классификация методов обучения в системе непрерывного профессионального образования
124
систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в
становлении и развитии активных методов обучения послужили работы
М.М.Бирштейн,
Т.П.Тимофеевского,
И.М.Сыроежина,
С.Р.Гидрович,
В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина,
А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и т.д.
Системно были разработаны два основных направления развивающего
обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную
сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого. Эта система повлекла за собой увеличение объема
учебного материала и усложнила его теоретический уровень, что привело к
перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости
обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков.
В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения
утвердились в педагогической науке [65].
Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся [51]. Если в традиционной
системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение,
определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных
125
моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде;
обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к
выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.
В.П. Есипов сформулировал правила организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений,
понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать
самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий [62]. В этих
правилах была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс
обучения, средства и пути достижения цели.
Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др.
А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие
диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего
сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их
взаимной активности в рамках "субъект - субъектных" – отношений [118,
119].
Среди исходных положений теории активных методов обучения была
положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым, в которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира [101]. Вступая в контакт с
предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим
опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на
него.
Активные методы обучения в зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками классифицируют на неимитационные и имитационные. К неимитационным методам обучения относятся: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискус-
126
сия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение),
самостоятельная работа с книгой. Имитационные методы обучения предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности, т. е. имитируются
как ситуация, так и сама профессиональная деятельность.
Как показало исследование, учебный процесс с использованием активных методов обучения должен опираться не только на совокупность известных общедидактических принципов обучения:
 проблемность обучения обеспечивает такую организацию занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление
трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем, что активизирует мыслительную деятельность студентов и повышает эффективность обучения;
 равновесие обеспечивает взаимосвязь между содержанием и методом
обучения, между подготовленностью студентов и темой учебного занятия;
 моделирование предполагает выделить цели и задачи обучения, обеспечивающие его средства и методы, разработать структуру и режим занятий,
сформулировать конечный результат.
При организации учебного процесса с применением активных методов
обучения в средней профессиональной школе необходимо руководствоваться
и такими частными принципами как:
 входной и выходной контроль, что предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявление их интересов и способностей, уровня освоения образовательной программы;
 «негативный опыт» предусматривает в практической деятельности
наряду с успехом, допущение ошибок, поэтому необходимо учить человека
их избегать;
127
 опережающее обучение подразумевает овладение в условиях обучения
практическими знаниями новейших технологий и умение воплотить их в
практику, что способствует формированию у студента уверенности в своих
силах, обеспечивая высокий уровень результатов в будущей деятельности;
 экономия учебного времени позволяет сократить время изучения учебных дисциплин, так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры.
Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить
одновременно три учебно-организационные задачи:
 подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;
 обеспечить активное участие в учебной работе как хорошо подготовленных студентов, так и слабо подготовленных;
 установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного
материала.
Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах
обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя
разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность студентов повышается.
Таким образом, активные методы способствуют развитию мышления,
познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков
самообразования, однако при планировании их следует помнить, что они
требуют значительного времени и опираются на
определенные первичные
знания студентов. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов, наряду с ними используются и
128
традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.
Классификация методов еще не дает ответа на вопрос о том, какие методы и методические приемы необходимо выбрать преподавателю для проведения конкретного занятия и в какой последовательности их применять. Решение этой задачи зависит от многих факторов. Выбор методов обучения во
многом зависит от содержания, характера и сложности изучаемого материала, дидактических целей занятий, наличия средств обучения, предварительных знаний студентов и т.д. Специфика учебного процесса в средних специальных учебных заведениях состоит в том, что наряду с теоретическими занятиями студенты в большом объеме изучают профессиональное обучение.
Это зачастую требует от преподавателя сообщать студентам учебный материал в прикладном плане, что во многом влияет на его восприятие. Поэтому
при выборе методов обучения преподавателю необходимо принимать во
внимание профессиональный опыт студентов, период их обучения, связь
изучаемого материала с практикой. Выбор методов обучения зависит и от таких субъективных факторов, как особенности учебной группы в целом, индивидуальные особенности отдельных студентов. Наконец, на выбор методов
обучения в значительной мере влияет педагогический опыт, индивидуальные
качества, стиль работы преподавателя – то, что называется педагогическим
мастерством.
Поиск методов обучения, обеспечивающих совершенствование процесса
обучения, остается постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универсальным. В
учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.
При этом выбор методов обучения обусловлен определенными педагогическими условиями.
Как показало наше исследование, педагогическими условиями выбора
129
методов обучения при подготовке конкурентоспособного специалиста среднего звена являются:
 дидактическая цель занятия, которая определяется общими задачами подготовки специалиста;
 содержание учебного материала, которое зависит от профиля подготовки
специалиста и определяется его объемом и сложностью изложения;
 время, отводимое на изучение учебного материала. Беседа требует
больше времени, чем простое изложение учебного материала, но зато побуждает участников к размышлению, припоминанию ранее полученных знаний.
Это не только развивает их мышление и память, но и создает интерес к работе
и состояние активного участия в ней. Беседа дает возможность преподавателю выявить ошибочные представления и суждения студентов, а, следовательно, предупредить возможные ошибки в усвоении учебного материала. Действительное овладение учебным материалом можно отметить лишь тогда, когда
студент способен, руководствуясь знаниями, проанализировать ту или иную
ситуацию, дать ее оценку с позиций теории, наметить правильный путь решения профессиональной задачи. Однако метод анализа ситуаций требует
большего времени, чем пересказ;
 уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные
особенности, состав учебной группы студентов;
 учебно-материальная база – наличие средств обучения и оснащенность
учебного процесса учебно-программной документацией и другой литературой, аудио- и видеоматериалами, техническими и коммуникационными средствами. Отсутствие, например, специально созданных учебных кино-, теле- и
диафильмов, видеозаписей приводит к тому, что в техникумах и колледжах мало
демонстрируется учебных кинофильмов или учебных телепередач в качестве
метода обучения, заменяющего на более высоком, квалифицированном уровне
деятельность преподавателя хотя бы по отдельным вопросам. Выбор методов и
приемов обучения должен быть обоснованным и при достаточном количестве
130
средств обучения;
 квалификация преподавателя – его знание предмета и профессионально
важные качества: эрудиция, доброжелательность, тактичность, педагогическая этика, опора на положительные качества личности студентов, культура
речи, темп, дикция, эмоциональность и др.;
 коммуникативность – взаимоотношения между преподавателем и студентами, которые сложились в процессе учебного труда: педагогическая
поддержка, обеспечение комфортности в межличностных отношениях, система поощрений и наказаний и др.
Указанные педагогические условия мы сгруппировали по трем направлениям:
 организационные: дидактическая цель занятия; уровень мотивации обучения; особенности методики преподавания конкретной учебной дисциплины;
время, отводимое на изучение учебного материала; учебно-материальная база
и др.;
 содержательные: содержание учебного материала; количество и сложность учебного материала; тип и структура занятия; конкретные образовательно –
воспитательные задачи; сформированность у студентов учебных навыков; особенности личности педагога, его квалификация и др.;
 психологические: уровень подготовленности студентов, их возрастные и
индивидуальные особенности, состав учебной группы студентов; взаимоотношения между преподавателем и студентами, которые сложились в процессе
учебного труда (сотрудничество или авторитарность) и др.
С учетом названных педагогических условий преподаватель самостоятельно принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания
для проведения занятия.
Разработанная Т.Ю. Ломакиной и М.Г. Сергеевой
классификация методов обучения специалиста среднего звена и педагогические
условия их выбора представлена на рисунке 4.
Учитывая, что каждый из методов имеет свои достоинства и недостатки,
131
Классификация методов обучения в средней профессиональной школе
По источникам знаний
(В.А. Скакун)
По направленности на решение
определенных
дидактических
задач на конкретном этапе
обучения
(Т.Ю. Ломакина)
По уровню активности
студентов
Каждый метод
рассматривается
с двух сторон деятельности
преподавателя и
деятельности
студентов.
Словесные методы.
Наглядные методы.
Практические методы.
Методы обучения, направленные на первичное
овладение знаниями
Методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.
Активные методы организуют самостоятельную работу студентов (лабораторный, практический методы,
работа с книгой и др.)
Пассивные методы, при которых студенты только
слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение,
экскурсия, демонстрация, наблюдение).
Педагогические условия выбора методов обучения при подготовке
конкурентоспособного специалиста среднего звена
Организационные: дидактическая цель занятия; уровень мотивации обучения; особенности методики преподавания конкретной учебной дисциплины; время, отводимое на
изучение учебного материала; учебно-материальная база и др.;
Содержательные: содержание учебного материала; количество и сложность учебного
материала; тип и структура занятия; конкретные образовательно – воспитательные задачи;
сформированность у студентов учебных навыков; особенности личности педагога, его
квалификация и др.
Психологические: уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, состав учебной группы студентов; взаимоотношения между преподавателем и студентами, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность) и др.
Рис. 4 Классификация методов обучения специалиста среднего звена и педагогические
условия их выбора
132
преподаватель может отдавать предпочтение тому или иному методу, использовать их в системе, во взаимосвязи, стремясь достигнуть наилучших результатов в усвоении студентами знаний, выработке у них умений и навыков, развития мыслительной активности.
2.3. Формирование педагогического мастерства преподавателя в условиях непрерывного профессионального образования
Личность педагога и его творческий потенциал являются основополагающими при выборе методов обучения, а также для реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на формирование готовности студента к постоянному поиску в
информационно-
образовательном пространстве.
Суть педагогической профессии не определяется совокупностью знаний
и предъявляемых к ней требований. Особенность этой профессии состоит в
том, что она оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. Кроме того, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества педагога играют значительную роль
в достижении профессионального успеха. Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Преподаватель лишь в той
мере может воспитывать и образовывать, в какой он сам воспитан и образован, и может это делать до тех пор, пока сам работает над своим развитием и
образованием, над повышением своего педагогического мастерства.
Педагогическое мастерство предполагает наличие у педагога комплекса
качеств, характеризующих любую творческую личность:
133
 профессиональные: глубокие знания в области своей науки, специальности, дидактики профессиональной школы, педагогической психологии,
методики обучения, умение видеть проблему и соотносить с ней фактический
материал (вскрыть взаимосвязь и субординацию проблем, т. е. рассматривать
данную проблему как составную часть более общей);
 специальные: умение ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, развивать интерес студентов к
своему предмету, вести обучение с высокими конечными результатами, эффективно осуществлять воспитательную работу; знание возрастной психологии, методов контроля и коммуникативных характеристик общения; умение
выразить проблему в конкретных познавательных задачах; пользование аналогией и переносом; комбинирование известных элементов, создавая их новые сочетания; поиск альтернативы напрашивающемуся решению и др.
 моральные: честность, порядочность, принципиальность, простота и
скромность, доброжелательность, высокая требовательность к себе и другим,
вера в свои силы, раскованность, критичность и самокритичность, честность, трудолюбие, собранность, терпеливость, аккуратность, справедливость в отношениях со всеми, развитое чувство ответственности;
 мотивационные: убежденность, социальная активность, чувство
долга.
Так, например, при реализации имитационных методов обучения педагог
должен развивать у себя следующие качества:
 Профессиональные качества:
 владение техникой отбора участников, формирования общностей на
основе самоопределения участников в деятельностной предметности;
 владение педагогической техникой взаимодействия со студентами, организация групповой деятельности; создание ситуации успеха; организация и
проведение тренингов;
 владение средствами организованной групповой деятельности;
134
 владение знаниями основ делового планирования, ресурсного анализа,
опытов разработки бизнес – планов, их экспертизы;
 владение методами оперативного управления: мониторингом достижений, отклонений от заданных целей, сроков, затрат; стимулирование студентов;
 иметь практику построения и организации бизнеса; построения деловой единицы (предприятия); формирование ресурсной базы реализации бизнес – плана; организация производства товара, услуг; выхода на рынок;
 иметь практику завершения деятельности; отчета о реализации услуг
деятельности за определенный период.
 Личные и моральные качества:
 владение техникой исследования мотивационной основы деловой активности студентов, психолого – педагогического анализа, оценок и выводов;
формирования команды проекта;
 владение техникой наращивания личностных ресурсов: активизация
мыследеятельности, способов наработки новых знаний; разрешение противоречий, конфликтов;
 умение оценочной интерпретации деятельности, ее продуктов;
 владение техникой постановки целей и задач, выдвижения новых идей,
мониторинга их решения и реализации; рефлексивного анализа ситуации в
образовательном процессе;
 осмысление рабочего климата, соблюдение командой требований к
проекту; ее отношение к поиску альтернатив, подходов к решению возникающих проблем; соотношение импровизации и расчетов; межличностные отношения в команде, тенденции в их развитии;
 владение техникой анализа и оценки результатов, осуществимости и
конкурентоспособности проекта;
 знание подходов к анализу способности команды к сохранению и развитию деловой сплоченности.
135
Педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого
осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в
высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда.
Личные и моральные качества педагога тесно переплетены между собой
и дополняют его профессиональные качества. Преподаватель уже не может
быть только транслятором знаний и информации, он должен быть и педагогом, и психологом, и психотерапевтом; от этого во многом зависят успешность педагогической деятельности. Преподаватель является целостной личностью, отвечающей современным требованиям в подготовке конкурентоспособного специалиста среднего звена.
Как показывает опыт, к основным характеристикам педагогического
мастерства можно отнести следующее: умение в доступной форме излагать
сложные проблемы; умение своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний; умение наблюдать,
анализировать жизнь студентов, причины того или иного поведения, факты и
явления, влияющие на их формирование; способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности.
Педагогическое мастерство преподавателя представляет собой достаточно устойчивую систему теоретически обоснованных и практически
оправданных педагогических действий и операций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия между преподавателем и
студентами. Данное определение и функциональная структура деятельности
педагога позволяют сформировать компоненты его педагогического мастер-
136
ства:

знания и высокий уровень общей культуры. К ним относятся обще-
научные знания и научная эрудиция в избранной специальности. Понимание
психологии студента и закономерностей формирования его личности с учетом возраста, пола, окружающей среды, национальных традиций и др. Овладение теорией обучения и воспитания, методикой преподавания своего
предмета;
 практические умения и навыки, которые основываются на гностических умениях устанавливать внутренние связи и отношения между отдельными процессами, фактами, понятиями и явлениями. А также предметные и
профессиональные умения и навыки, соответствующие функциям преподавателя;
 профессионально важные качества личности. К ним можно отнести
любовь к детям и желание с ними работать, коммуникативность и педагогические способности, высокая интеллектуальная активность и познавательная
самостоятельность, культура речи и культура общения.
При этом достижение мастерства возможно при условии интеграции
дифференцированных знаний и формирования системы педагогических знаний, умений и навыков, их актуализация и генерализация во внутренних
субъективных способностях личности преподавателя. Необходимы также интеграция и генерализация нравственного опыта, осознание и переживания себя как субъекта педагогической деятельности и образование в структуре
личности преподавателя системы свойств, отношений и практических действий в их единстве.
Мастерство не возникает само собой, для его развития и созревания
нужны благоприятная атмосфера, стимулирующая среда, желание и возможности самого педагога и т. д.
Наиболее
существенными
дагогического мастерства являются:
факторами
совершенствования
пе-
137
 предъявляемые профессиональной школе требования общества, отражающие современную социальную ситуацию, а также перспективы общественного и научно-технического прогресса;
 уровень развития современной науки, особенно науки о человеке, и,
прежде всего педагогики и психологии;
 профессиональная подготовка преподавателей и обеспеченность учебного заведения средствами обучения, в том числе техническими;
 методические установки, заключенные в программах, учебниках, инструктивных материалах органов народного образования; требования, предъявляемые органами народного образования, инспекторами и методистами
учебного заведения к преподавателю;
 педагогическая позиция данного коллектива, его творческий потенциал, психологическая атмосфера, настроенность на совместный поиск лучших
решений, что во многом определяется качествами личности руководителей
учебного заведения, а также сложившимися традициями.
Для совершенствования своего педагогического мастерства преподавателю профессиональной школы необходимо повышать свою квалификацию,
развивая педагогические умения по следующим направлениям:
Конструктивные - умения выбирать учебный материал и проектировать
его в соответствии с конкретными целями обучения, проектировать личность студента, находить средства педагогического воздействия, обеспечивающие запланированные результаты.
Коммуникативные (связанные с общением) - умения устанавливать правильные взаимоотношения со студентами, а также перестраивать их в ходе
практической работы.
Гностические - умения накапливать и систематизировать знания, пользоваться литературой, изучать опыт передовиков, анализировать свой собственный опыт.
Организаторские - умения организовывать студентов на различные ви-
138
ды деятельности, направлять их активность в соответствии с целями и задачами обучения.
Прикладные - умения, определяемые художественными, спортивными и
иными способностями и наклонностями педагога, а также требованиями профессиональной работы (педагогическая графика, пение, владение техническими средствами, хореография, спорт и т. д.).
Важной проблемой является оценка педагогического мастерства преподавателя. В своем исследовании мы пользовались разработанными нами и
апробированными на практике следующими критериями.
 Актуальность и перспективность. Соответствие педагогического мастерства требованиям жизни, тенденциям общественного развития.
 Новизна. Признак этот может проявляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до эффективного применения на практике уже
известных положений и рационализации отдельных сторон педагогического
труда.
 Высокая результативность и эффективность. Педагогическое мастерство должно приносить весомые плоды: высокое качество знаний, существенные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном развитии
студентов.
 Соответствие основополагающим положениям педагогики и методики.
Достижение высоких результатов в отдельных видах деятельности не всегда
свидетельствует о соответствии педагогического мастерства требованиям науки.
Если, например, улучшение успеваемости достигнуто за счет увеличения
объема работы или репетиторства, то этот результат нельзя квалифицировать
как проявление педагогического мастерства
 Стабильность. Имеется в виду подтверждение эффективности педагогического мастерства при некотором изменении условий, стабильность положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени.
 Возможность творческого применения. Педагогическое мастерство долж-
139
но содержать конструктивную идею, которую могут сделать своим достоянием
другие педагоги (что невозможно, если он связан только с особенностями личности его творца), а также конкретные средства, определенную технологию,
посредством которых он может воспроизводиться.
 Оптимальность педагогического мастерства в целостном педагогическом процессе. Имеется в виду достижение возможно более высоких результатов при относительно экономной затрате времени, сил преподавателя и
студентов, а также возможность вписать педагогическое мастерство в существующую систему работы, не игнорируя при этом другие воспитательные и
образовательные задачи, а, наоборот, обеспечивая их более эффективное решение. Так, нельзя говорить об успешности овладения знаниями и умениями
по предмету, если у студента возникает негативное отношение к преподавателю.
Вполне понятно, что успех обучения студентов обеспечивается не усилиями отдельных преподавателей, а системой продуманной и хорошо поставленной методической работы всех членов педагогического коллектива, в
том числе и работы руководства по повышению квалификации и педагогического мастерства преподавателей.
В условиях перехода на качественно новое содержание профессионального образования, основные черты которого - многоуровневость, гибкость,
вариативность, универсальность, преемственность - должны обеспечить профессиональную мобильность, социальную защищенность и конкурентоспособность выпускников профессиональной школы на внутреннем и международном рынках. Необходимо качественно изменить методическую работу в
учебных заведениях. Главные изменения касаются, прежде всего, целеполагания - не оказание методической помощи, а создание условий для саморазвивающейся педагогической деятельности; не безадресная передача информации, а создание гибких информационных технологий.
140
Структура методической работы определяет основные направления деятельности профессионального учебного заведения:
 Стандартизация профессионального образования.
 Научно-методическое обеспечение образовательных стандартов.
 Мониторинг образовательных стандартов.
 Повышение качества профессионального образования.
 Выбор и применение новых педагогических технологий.
 Использование результатов педагогической науки и педагогического
опыта.
 Повышение квалификации и развитие педагогического мастерства.
Методическая работа профессионального учебного заведения выступает
как система, управляющая ростом профессионального мастерства педагогического работника, и реализуется посредством управления извне непосредственно со стороны руководства и методической службы профессионального
учебного заведения, наставников и учебно-методических организаций и
управлением со стороны самого инженерно-педагогического работника.
В профессиональных учебных заведениях разрабатываются и создаются
организационно-педагогические условия практической методической работы при внедрении имитационных методов обучения:
 создание банка информации, доступного для педагогов;
 создание системы экспертных услуг, дающих возможность получить квалифицированную оценку деятельности;
 организация консультативной помощи;
 организация координационного центра, обеспечивающего как взаимодействие педагогов, занимающихся близкими проблемами, так и взаимосвязь
педагогической практики с современными научными исследованиями колледжа.
Сегодня преподавателей и мастеров производственного обучения нужно
не только информировать о новых педагогических технологиях, но создавать
141
систему научно-методической помощи для личностно-ориентированного выбора педагога. Одной из форм организации такой помощи педагогам является «Школа педагогического мастерства», в котором преподаватель, мастер
производственного обучения высшей категории транслирует накопленный
опыт по изучению и внедрению в практику работы новых технологий.
Назначение «Школы педагогического мастерства» не только рассказать, но и
показать, как это делается. Первая часть работы - теоретическая, где раскрываются основы педагогической технологии, вторая часть - практическая, где
мастер-педагог приглашает коллег на свой урок, где отрабатывает наиболее
сложные элементы методики, приемы и этапы педагогической технологии.
Основной принцип построения такой формы методической работы - комфортность для каждого педагога, умение увидеть перспективу своего развития, создание атмосферы творчества.
От работы методиста, умения руководить деятельностью преподавателя,
от умения делать это качественно зависит и результат - формирование профессиональной компетентности, т.е. уровня мастерства, которого достигает
педагог. Этому способствуют деятельностные формы проведения педагогических советов: деловая игра, педсовет - методический ринг, педсоветвыставка творческих достижений педагога, блиц - турнир.
При внедрении имитационных методов обучения в учебный процесс создаются лаборатории инновационных технологий, целью которых является
внедрение в учебный процесс передовых образовательных технологий для
подготовки конкурентоспособного выпускника, востребованного на рынке
труда.
Задачами лаборатории являются:
 Проведение входной диагностики по применению имитационных методов обучения в виде анкетирования.
 Проведение курсов повышения квалификации по инновационным образовательным технологиям.
142
 Проведение круглых столов по презентации имитационных методов
обучения в «Школе педагогического мастерства», на научно-практических
конференциях, областных методических объединениях, педагогических советах.
 Проведение открытых учебных занятий с использованием имитационных методов обучения.
 Проведение итогового анкетирования по имитационным методам обучения для корректирования последующего их внедрения в учебный процесс.
 Разработка технологий под конкретный педагогический замысел, в основу которого положена определенная методологическая, дидактическая,
психологическая, философская позиция автора или авторского коллектива.
 Трансляция новых технологий обучения на другие учебные предметы с
целью повышения качества подготовки специалистов.
Разработанная нами модель формирования
педагогического мастерства
преподавателя в процессе его деятельности может оказать практическое значение при становлении педагога как профессионала (рис. 5). Особое внимание в
модели уделяется таким элементам творческого процесса как критериям педагогического мастерства и условиям практической педагогической деятельности, реализующиеся через педагогические и психологические технологии,
которыми овладевает преподаватель.
Нами составлен алгоритм деятельности преподавателя при разработке и
внедрении имитационных методов обучения, который может быть использован при реализации в учебный процесс современных методов профессионального обучения:
1. Психологическая готовность восприятия имитационных методов
обучения. В период обучения необходимо создать такую психологическую
обстановку, которая способствовала бы возникновению желания познания
инноваций в педагогике и психологии.
2. Поэтапность формирования новых идей, что включает:
а) восприятие общих идей;
143
б) ознакомление с элементами инновационной системы (без теоретического
осмысления);
144
Деятельность преподавателя
Индивидуальность преподавателя
ОСНОВНЫЕ КАЧЕСТВА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ
1. Профессиональные.
2. Специальные.
3. Моральные.
4.Мотивационные.
1.Конструктивные.
2.Коммуникативные.
3.Гностические.
4.Организаторские.
5.Прикладные.
Педагогическое воздействие
(обучение)
Психологическая технология
1.Актуальность и перспективность.
2.Новизна.
3.Высокая результативность и эффективность.
4.Соответствие основополагающим положениям педагогики и методики.
5.Стабильность.
6.Возможность творческого применения.
7.Оптимальность.
Педагогическое
мастерство
Педагогическая технология
Критерии педагогического мастерства
Условия практической
педагогической деятельности
1.Банк информации, доступный для педагогов.
2.Экспертные услуги, дающие квалифицированную оценку деятельности.
3.Наличие консультативной помощи.
4.Координационный
центр по взаимодействию
педагогов, занимающихся
близкими проблемами.
5.Взаимосвязь научного
исследования с педагогической практикой колледжа.
Воспитывающее и психотерапевтическое воздействие
Индивидуальность студента
Рис.5. Модель формирования педагогического мастерства
преподавателя в процессе его деятельности.
145
в) теоретическое осмысление элементов инновационной системы;
г) практическая подготовка к применению инноваций;
д) внедрение целостной системы или ее отдельных элементов.
3. Осмысление своего небольшого опыта и соотнесение его с инновационным. Ознакомление с новыми для себя идеями может побудить преподавателя
пересмотреть свои педагогические позиции в будущем, найти слабые стороны
своей деятельности и попытаться использовать инновационный опыт других
преподавателей для достижения более высоких результатов обучения.
4. Овладение технологиями применения инноваций и инновационного педагогического опыта в практике работы. Преподавателю полезно познакомиться с различными существующими вариантами приемов, способов включения новых идей в практику своей работы, именно это позволит педагогу разработать собственную технологическую систему обновления своего опыта.
5. Ознакомление с критериями эффективности инновационного педагогического опыта и инноваций в методике преподавания своего предмета. Знание
этих критериев поможет преподавателю правильно учесть конкретные условия
обучения, сложившуюся ситуацию в педагогическом коллективе, собственные
профессиональные интересы и творческие возможности.
Подводя итог, мы представляем разработанную нами практическую схему совершенствования педагогического мастерства преподавателя посредством выбора методов обучения (рис. 6), представляющая взаимосвязи между личностью педагога и его творческим потенциалом, характеристиками
личности педагога, педагогическими умениями, условиями и характеристиками педагогического мастерства, критериями оценки педагогического мастерства, методической работой и алгоритмом деятельности преподавателя
при внедрении имитационных методов обучения. На семинарских занятиях,
научно – практических конференциях, в школах педагогического мастерства,
на традиционных педагогических чтениях, в процессе взаимопосещения
учебных занятий и самостоятельной работы растет и совершенствуется педагогическое мастерство преподавателей, что является основным условием
внедрения имитационных методов обучения при подготовке специалиста.
146
Личность педагога и его творческий потенциал
Характеристики
личности педагога




Профессиональные.
Специальные.
Моральные.
Мотивационные.
Критерии оценки
педагогического мастерства:
 Актуальность и
перспективность.
 Новизна.
 Результативность
и эффективность.
 Соответствие положениям педагогики и методики.
 Стабильность.
 Возможность
творческого применения.
 Оптимальность.
Алгоритм деятельности
преподавателя при
внедрении имитационных методов обучения:
 Психологическая готовность восприятия
методов.
 Поэтапность формирования новых идей.
 Осмысление своего
опыта и соотнесение
его с инновационным.
 Овладение технологиями применения
инноваций в практике
работы.
 Ознакомление с критериями эффективности инноваций в методике преподавания
своего предмета.
Условия педагогического мастерства
Благоприятная и стимулирующая среда.
Желание и возможности самого педагога.
Педагогические умения:
 Конструктивные.
 Коммуникативные.
 Гностические.
 Организаторские.
 Прикладные.
Характеристики
педагогического
мастерства
 Умение доступно
излагать сложные
проблемы.
 Умение своим
преподаванием
увлечь каждого.
 Умение наблюдать, анализировать жизнь студентов.
 Способность преобразовывать достижения педагогического опыта с
учетом особенностей собственного
стиля деятельности.
Методическая работа
 Стандартизация профессионального образования.
 Научно - методическое обеспечение образовательных
стандартов.
 Мониторинг образовательных стандартов.
 Повышение качества профессионального образования.
 Выбор и применение новых педагогических технологий.
 Использование результатов педагогической науки и
опыта
 Повышение квалификации и развитие педагогического
мастерства.
Лаборатория инновационных технологий в образовании
Цель: внедрение в учебный процесс передовых образовательных технологий для подготовки конкурентоспособного специалиста.
Рис.6. Совершенствование педагогического мастерства посредством выбора методов обучения
147
Глава III.
Современные методы профессионального обучения и их
эффективное использование
Имитационные методы обучения
3.1.
В настоящее время идет активный процесс совершенствования рынка
образовательных услуг. Он побуждает учебные заведения пересматривать
подход к подготовке профессиональных кадров. Большое внимание уделяется содержанию образования, а также технологиям обучения. Для этого учебным заведениям необходимо заниматься разработкой новых методов и приемов обучения, созданием новых форм организации педагогической деятельности.
Методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов направлены на овладение умениями и навыками, а также
на воспитание и развитие личности. Задача преподавателя состоит в том,
чтобы рационально использовать такие методы обучения, которые бы обеспечили наилучшее достижение цели  подготовку квалифицированных кадров. А разнообразие этих методов и приемов должно вызвать у студентов интерес к самой учебно-познавательной деятельности.
В наш век бурного развития информации необходимо постоянно обновлять знания. Главным образом это может быть достигнуто путем самообразования, а это, в свою очередь, требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы развить
стремление к учению, научить студента откликаться на процесс познания,
развить интерес к учебной дисциплине. Для этого студент должен уметь самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свой
подход к решению поставленной проблемы, а также иметь желание понять
информацию и самостоятельно добыть ее. Эти качества способны развить у
студентов активные методы обучения, появление и развитие которых обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать сту-
148
дентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных
интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено
постоянным развитием и обновлением информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в
течение всей его трудовой жизни, то в век бума информации их необходимо
постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем
самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.
Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах
обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя
разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность студентов повышается.
В зависимости от направленности на формирование системы знаний или
овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные (рис. 7).
Анализ работ по применению имитационных методов обучения в учебном процессе и личный педагогический опыт автора позволил оценить достоинства и недостатки данных методов и их особенности при подготовке
специалиста среднего звена, а также оценить эффективность их применения
при проведении занятий со студентами средних профессиональных учреждений.
Имитационные методы бывают неигровые и игровые. Имитационные
неигровые методы обучения представлены анализом конкретных ситуаций,
решением ситуационных задач, упражнениями - действиями по инструкции,
выполнением индивидуальных задач (практикой), кейсовым методом.
Большое место в работе специалиста среднего звена занимают задачи
149
Активные методы обучения
Неимитационные
Проблемная лекция
Эвристическая
беседа
Учебная дискуссия
Имитационные
Неигровые
Анализ конкретных ситуаций
Игровые
Имитация
деятельности на тренажере
Решение ситуационных
задач
Разыгрывание
ролей
Поисковая лабораторная работа
Упражнения действия по
инструкции
Исследовательский
метод
Самостоятельная работа
с обучающей программой (программированное обучение)
Самостоятельная работа с
книгой.
Выполнение
индивидуальных задач
(практика)
Организационно - деятельностные
игры
Модерация
Кейсовый
метод
Рис. 7. Классификация активных методов
150
аналитического характера, где необходимо умение анализировать, оценивать
ситуацию и на основе этого анализа принимать правильное решение. Метод
анализа конкретных ситуаций состоит в том, что студентам предъявляется
конкретная производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия
и действия участников событий. Студентам предлагается проанализировать и
оценить правильность действий участников события. Выполняются задания
по анализу производственных ситуаций индивидуально или малыми группами по 3-5 человек, а затем коллективно обсуждаются предлагаемые выводы.
Задача студентов - коллективное принятие управленческого решения в
конкретной ситуации. При организации занятия по группам каждая из групп
предлагает свой вариант решения (в виде рецензии или публичной защиты).
Общий итог подводит преподаватель, характеризуя и оценивая каждый проект.
Анализ производственных ситуаций может выполняться на практических занятиях, на уроках на этапе закрепления учебного материала, при проверке знаний и умений, как один из видов практических работ на уроке, в качестве внеаудиторных занятий, в процессе учебной практики при решении
комплексных производственных задач. Основным дидактическим материалом для анализа производственных ситуаций являются их словесные описания. Ситуации могут быть представлены также в виде чертежей, планов,
схем, документов с заложенными в них ошибками, в выявлении которых и
заключается анализ ситуации. Вместо описания ситуации ее можно продемонстрировать в виде фрагментов кинофильмов (один из вариантов – фрагмент кинофильма без сопровождения текста) или в виде компьютерной презентации.
Во всех случаях производственная ситуация должна быть представлена
так, чтобы студент мог выделить составные элементы ситуации, сравнить их
с предъявляемыми требованиями. При проведении занятия с использованием
данного метода студенты учатся коллективно обсуждать проблемы и принимать решения. Таким образом, кроме развития мыслительных качеств и закрепления учебного материала, на данных занятиях развиваются поведенческие качества, в том числе коммуникабельность.
Применение метода анализа конкретных ситуаций целесообразно в тех
случаях, когда рассматривается отдельная, относительно сложная организа-
151
ционная, экономическая или управленческая задача, правильное решение которой заранее известно преподавателю.
В нашем исследовании таким методом проводились занятия по учебной
дисциплине «Менеджмент». Так, по теме «Принятие управленческих решений» (Приложение 1) целями занятия были следующие:
1) учебно-познавательная: определение основных этапов подготовки и
принятия управленческих решений, получение навыков умелого их использования в ходе решения конкретных управленческих ситуаций, углубление
теоретических знаний по теме, проверка качества и полноты усвоения материала в ходе разработки кейс-стади в малых группах, закрепление пройденного материала;
2) развивающая: отработка навыков ведения дискуссий, отстаивания своего мнения, овладение приемами презентации нового материала, составление
вопросов и рецензии по услышанному выступлению;
3) воспитательная:
воспитание творческой активности, профессиона-
лизма, самостоятельности, развитие эстетической культуры, формирование у
студентов навыков коллективной работы, взаимопомощи и сотрудничества;
4) дидактическая: актуализация межпредметных связей, наглядность в
обучении, развитие мыслительной активности, связь теории с практикой,
развитие кругозора и мировоззрения.
В ходе проведения данного занятия осуществляются межпредметные
связи по маркетингу, организации отраслей деятельности, делопроизводству,
бухгалтерскому учету.
При решении ситуационных производственных задач у студентов
формируются профессиональные умения. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед студентами. Ситуационная задача должна содержать все
необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия – условия, из
152
которых можно извлечь эти данные. Задачи должны точно соответствовать
получаемой специальности и квалификации студентов или быть незначительно сложнее тех, которые им предстояло решать. Одной из основных целей занятия проводимого данным методом является получение навыков применения теоретических знаний в ходе решения конкретных управленческих
ситуаций. Таким образом, в ходе занятия осуществляется систематизация полученных теоретических знаний, развитие навыков ведения дискуссий и
умений руководить и подчиняться. Этот метод применялся на занятиях по
учебной дисциплине «Управление персоналом» по теме «Способы привлечения персонала на работу. Источники и методы набора сотрудников».
Целями такого занятия были:
1) Учебно-познавательная: определение и выбор способов привлечения
персонала на работу, источников и методов набора сотрудников; отработка
навыков умелого применения теоретических знаний в ходе решения конкретных управленческих ситуаций, углубление теоретических знаний по теме; проверка качества и полноты усвоения материала; закрепление пройденного материала.
2) Развивающая: отработка навыков ведения дискуссий, овладение приемами презентации нового материала, составление вопросов и рецензии по
услышанному выступлению.
3) Воспитательная: воспитание творческой активности, профессионализма, самостоятельности, развитие эстетической культуры, формирование у
студентов навыков коллективной работы, взаимопомощи и сотрудничества.
4) Дидактическая: актуализация межпредметных связей, наглядность в
обучении, развитие мыслительной активности, связь теории с практикой,
развитие кругозора и мировоззрения.
Студентам предлагалось решить ситуационную задачу по выбору
председателя правления райпотребсоюза в связи с внезапным переходом на
государственную службу и аргументировано обосновать свое решение, раз-
153
работав внутренние и внешние источники привлечения персонала с учетом
разработанной ранее таблицей 7.
Таблица 7
Преимущества и недостатки внутренних и внешних источников
привлечения персонала.
Преимущества привлечения
1
Недостатки привлечения
2
Внутренние источники привлечения персонала.
1. Появление шансов для служебного ро- 1. Ограниченные возможности для выста (повышение степени привязанности
бора кадров.
к организации, улучшение социальнопсихологического климата на производстве).
2. Низкие затраты на привлечение кадров. 2. Возникновение напряженности или соперничества в коллективе в случае
появления нескольких претендентов
на должность руководителя.
3. Претендентов на должность хорошо 3. Появление панибратства при решении
знают в организации.
деловых вопросов, т. к. Еще вчера
претендент на должность руководителя был наравне с коллегами.
4. Претендент на должность хорошо знает 4. Нежелание отказать сотруднику, имеданную организацию.
ющему большой стаж работы в данной организации.
5. Сохранение уровня оплаты труда, сло- 5. Снижение активности рядовых работжившегося в данной организации (преников, претендующих на должность
тендент со стороны может предъявить
руководителя, по причине того, что
более высокие требования к оплате труавтоматически преемником станода, существующие на рынке труда в
вится заместитель руководителя.
данный момент).
6. Быстрое заполнение освободившейся 6. Количественно перевод на новую
штатной должности, без длительной
должность не удовлетворяет потребадаптации.
ность в кадрах.
7. Возможность целенаправленного повышения квалификации персонала.
8. Появление возможности избежать всегда убыточной текучести кадров.
9. Рост производительности труда (если
переход на новую должность совпадает
с желаниями претендента).
10. Решается проблема занятости собственных кадров.
11. Повышение мотивации, степени удовлетворенности трудом.
Внешние источники привлечения кадров.
1. Более широкие возможности выбора.
1. Более высокие затраты на привлечение
154
2. Появление новых импульсов для разви- 2.
тия организации.
3. Новый человек, как правило, легко до- 3.
бивается признания в коллективе.
4. Прием на работу покрывает абсолют- 4.
ную потребность в кадрах.
5.
кадров.
Высокий удельный вес работников,
принимаемых со стороны, способствует росту текучести кадров.
Ухудшается
социальнопсихологический климат в организации.
Высокая степень риска при прохождении испытательного срока.
Плохое знание организации.
6. Длительный период адаптации.
7. Блокирование возможностей служебного роста для работников организации.
При решении данной ситуационной задачи у студентов формируются
такие качества, как систематичность, оперативность, гибкость, конкретность,
обобщенность, эмпатия, интуиция, аналитичность, ответственность.
При выполнении упражнений – действий по инструкции студенты
на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и
теоретические выводы.
Достоинством этого метода обучения является единство теории и практики, подкрепление учебного материала практическими навыками.
Этот метод особенно эффективен на занятиях по учебной дисциплине
«Автоматизированные системы обработки экономической информации», т.к.
целями занятий по этой дисциплине предусматриваются: отработка навыков
и умений работы с электронными таблицами «Excel» и базами данных «Access»; закрепление применений основных приемов работы с электронными
таблицами; создание базы данных; воспитание аккуратности, самостоятельности и др. В приложении 2 представлены материалы тестового компьютерного опроса по теоретическому материалу с использованием электронных
таблиц и баз данных.
Для закрепления изученного материала студентам предложено самостоятельно подготовить ведомость на выдачу зарплаты и объемную круговую
155
диаграмму по сотрудникам с учетом индивидуальных данных.
При выполнении индивидуальных заданий в процессе производственной практики студенты средних специальных учебных заведений овладевают умениями и навыками по одной или нескольким рабочим профессиям,
родственной избранной специальности. Профессиональная практика является
первым этапом сквозного практического обучения, неотъемлемой частью
подготовки специалиста в современных экономических условиях. Практическое обучение позволяет не только получить знания и навыки по специальности, но и содействует закреплению теоретических знаний. Профессиональная
практика является наиболее управляемой формой практического обучения и
позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности
студентов.
Цель профессиональной практики - закрепление и углубление студентами полученных теоретических знаний по изученным профессиональным
дисциплинам путем ознакомления и изучения литературных источников,
публикуемых в научной литературе и периодических изданиях, нормативных
документах, отработка теоретических знаний на практике.
Согласно «Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования», она
проводится поэтапно и состоит из практики для получения первичных профессиональных умений и навыков (учебной), практики по профилю специальности (технологической), практики преддипломной (квалификационной).
Учебная практика является первым этапом подготовки студентов к трудовой деятельности. Она предшествует технологической практике, во время
которой студентам предстоит включиться в производственный процесс в
условиях предприятий и участвовать в выполнении производственных заданий. В связи с этим главной задачей учебной практики студентов является
обучение их профессиональному мастерству по одной из тех рабочих профессий, которые перечислены в учебном плане, а также привитие им трудо-
156
вых навыков еще по одной - двум другим смежным рабочим профессиям.
Кроме профессиональной подготовки в задачу учебной практики входит психологическая подготовка студентов к технологической практике, к самостоятельной трудовой деятельности, которая направлена на выработку у них ответственного отношения к порученному делу, творческой инициативы, строгого соблюдения порядка и культуры труда, бережного отношения к используемому оборудованию, материалам, инструментам, к безусловному выполнению правил техники безопасности и т.д.
Так как в программах учебных практик предусматривается изучение и
практическая отработка студентами материала, обеспечивающего приобретение суммы знаний и умений для овладения определенной рабочей профессией, необходимо содержание программ увязывать с требованиями, предъявляемыми к знаниям и умениям рабочих соответствующих профессий, указанными в «Едином тарифно-квалификационном справочнике работ и профессий». С этой целью нами была разработана и используется в учебном
процессе программа учебной практики на получение рабочей профессии
«Оператор ПЭВМ». В результате освоения такой программы практики студент будет знать общую структурную схему построения ПЭВМ и их элементарную базу; основные понятия программного обеспечения ПЭВМ и принципы программного управления работой ПЭВМ; принципы построения и
функционирования основных устройств в ПЭВМ, их архитектуру, организацию рабочих мест пользователя; основные сведения о пакетах прикладных
программ, баз данных, программ для обработки документов. По окончании
практики студент будет уметь составлять, обрабатывать и распечатывать деловые документы; формировать и редактировать таблицы; грамотно пользоваться наиболее распространенными дополнительными устройствами.
Основной задачей технологической практики студентов является приобщение их к общественно полезному труду непосредственно в производственных коллективах, расширение и углубление их знаний, полученных при
157
изучении специальных предметов, совершенствование профессионального
мастерства и профессиональной самостоятельности. Выполняется эта задача
студентами средних специальных учебных заведений в соответствии с программами технологической практики по соответствующей специальности.
Преддипломная практика осуществляется после полного завершения
теоретического обучения студентов и прохождения ими технологической
практики.
Перед преддипломной практикой стоят очень серьезные задачи:
 закрепление, углубление и систематизация знаний и умений, полученных студентами в процессе теоретического обучения и технологической
практики;
 ознакомление с применяемой на передовых предприятиях организацией труда, технологией и экономикой производства;
 выработка умения критически оценивать действующую на предприятии организацию труда и технологию производства и находить пути исправления замеченных недостатков;
 привитие навыков общественной работы в производственном коллективе;
 привитие организаторских навыков самостоятельного управления производственным процессом на участке или в цехе предприятия.
В разработанном нами содержании программы преддипломной практики
и стажировки по специальности «Автоматизация технологических процессов
и производств» предусматривается более глубокие, чем во время технологической практики, изучение студентами характера работы ведущих цехов и
отделов предприятия, функциональных обязанностей, возлагаемых на специалистов со средним образованием соответствующего профиля, освоение ими
методов и средств выполнения этих функций. В программе преддипломной
практики предусматривается изучение плановой работы на предприятии, а
также мер по дальнейшему ее совершенствованию и усилению воздействия
158
хозяйственного механизма на повышение эффективности и качества работы.
Методы кейс-стади (кейсовый метод) представляет собой набор описательных отчетов ситуации или событий, с которыми специалист может
столкнуться в своей профессиональной деятельности, и возможные пути решения возникших проблем. Студенты находят и описывают конкретные действия для разрешения поставленной проблемы с указанием преимуществ и
недостатков каждого варианта для того, чтобы из разработанного кейса можно было выбрать оптимальный вариант по усмотрению лица, оказавшегося в
затруднительной ситуации.
Кейсовый метод обладает рядом преимуществ:
 индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и
стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах
еще до занятий;
 максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их
выполнения);
 обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые соотносятся с задачами обучения (статьи в печати, видео-,
аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний и т. д.);
 доступность преподавателя для студента.
Использование кейсового метода позволяет формировать у студентов
навыки самоменеджмента, умения работать с информацией, акцентирует
внимание на развитие сильных сторон студента.
Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, и методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторнопрактического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он
совмещает в себе многие виды наглядности. Но, скорее всего, его следует
считать
наглядно-проблемным,
наглядно-практическим
и
наглядно-
159
эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения.
Наконец по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод обучения.
Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как
сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы
обучения. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации и другие.
Студентам, например, предлагается разработать кейс для следующей ситуации: «Вы молодой специалист, недавно работающий в отделе. Освободившееся место начальника отдела предложили Вам, на что Вы дали согласие. Вы
ввели новую еженедельную форму отчетности. В конце недели все сотрудники отдела сдали отчеты, кроме одной самой опытной работницы, отказавшейся подчиниться нововведению». Студенты должны поставить себя на место начальника отдела и разработать 15 – 20 вариантов действий с указанием
преимуществ и недостатков. Из предложенных вариантов студенты выбирают наиболее оптимальный вариант и подробно обосновывают его преимущества от других разработанных вариантов действий.
Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов, которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в
кейсе таково, что оно представляет собой подобие художественнопублицистического описания ситуации, при котором наиболее существенное
маскируется менее существенным. Поэтому студент вынужден разбирать
своеобразную головоломку, отделяя существенное от несущественного. При
этом он должен после прочтения кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.
К игровым имитационным методам обучения относятся: имитация деятельности на тренажере; разыгрывание ролей, деловая игра, модерация.
160
Имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажеров формирует навыки - действия, которые в результате многократных
повторений становятся автоматическими. В процессе профессиональной деятельности специалисту приходится иметь дело с аппаратами, приборами, измерительными инструментами и механизмами, навыки пользования которыми формируются только в деятельности. Если студентам по каким-то причинам не может быть предоставлена возможность выполнять эти действия
непосредственно на производстве, на действующих агрегатах, целесообразно
создавать тренажеры, имитирующие производственные процессы. В программу работы тренажеров должны быть заложены различные варианты
производственных ситуаций, для того чтобы студенты проанализировали эти
ситуации и приняли соответствующие решения. В нашем исследовании при
создании автоматизированного рабочего места бухгалтера занятия проводились с использованием универсальных компьютерных бухгалтерских программ 1С: Бухгалтерия и Инфо-Бухгалтер, целью которых были отработка до
автоматизма навыков – действий по созданию рабочего журнала хозяйственных операций, необходимых счетов в плане счетов, вводу исходных остатков, реквизитов предприятия, осуществление проверки определений, отработка навыков настройки вида журнала хозяйственных операций, представление журнала хозяйственных операций в полной форме, изучение структуры журнала хозяйственных операций, овладение различными способами ввода информации в журнал хозяйственных операций; отработка навыков работы по заполнению полей ввода, по пересчету бланка, работа с архивом документов, просмотр документов перед печатью, настройка параметров печати и
печать документов.
Для разыгрывания ролей особенно важным является постановка перед
играющими одной конкретной задачи. Решая ее, участники исполняют роли,
характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия
должно быть найдено компромиссное решение. В зависимости от аргументи-
161
рованности действий каждого участника, способности привлечь документальные данные, нормативные положения, привести научно обоснованные
доводы, принимается то или иное решение, которое представляет собой компромисс и предполагает большую или меньшую уступку того или иного действующего лица.
В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуация,
например: мастер настаивает на сверхурочных работах для выполнения плана  рабочий отстаивает свое право на нормированный рабочий день и требует соблюдения дисциплины труда; технолог требует выполнения технологического процесса - мастер просит разрешить незначительные отклонения в
связи со сложившимися обстоятельствами; заказчик просит выделить необходимые фонды (транспортные средства, механизмы, материалы)  представитель организации, располагающей фондами и средствами, ограничен в
возможностях и доказывает необоснованность требований, невозможность
их выполнения.
Преподаватель ставит перед студентами проблему, характеризует условия, в которых развертываются события, подчеркивает различие интересов
участников, распределяет роли. Он активно участвует в разыгрывании ролей,
косвенно противодействуя тому, чтобы соглашение было установлено за счет
полной уступки одного участника игры другому. Остальные студенты
наблюдают развитие событий.
Итоги разыгрывания ролей анализируют и преподаватель, и студенты, за
что последним могут быть выставлены оценки.
Особое место в подготовке конкурентоспособного специалиста отводится организационно – деятельностным играм, в процессе которых моделируется профессиональная деятельность по решению сложных комплексных
проблем функционирования и управления социально – экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии. Организационно –
162
деятельностная игра способствует развитию творческих способностей будущих специалистов, развивает их индивидуальность и самостоятельность.
Особенно широко организационно – деятельностные игры стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость
неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого
применения игрового моделирования в учебном процессе. Организационно –
деятельностная игра, моделируя реальную деятельность специалиста в тех
или иных специально созданных педагогических или производственных ситуациях, выступает как средство и метод подготовки и адаптации к трудовой
деятельности и социальным контактам.
Организационно – деятельностная игра как метод обучения позволяет
как бы "прожить" определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном
действии. Организационно – деятельностная игра позволяют моделировать
различные производственные ситуации, проектировать способы действий в
условиях предложенных моделей, демонстрировать процесс систематизации
теоретических знаний по решению определенной практической проблемы.
Кроме этого, при проведении занятий данным методом у студентов быстрее
формируются личностные качества, которые им потребуются в будущей деятельности, такие как: коммуникабельность, способность руководить и подчиняться, быстрота реакции, аналитичность, интуиция и др.
Перед проведением организационно – деятельностной игры студенты
стараются лучше подготовиться к занятию, чтобы «не упасть в грязь» перед
лицом своих товарищей при публичном решении конкретного вопроса.
Организационно – деятельностная игра предполагает наибольшую активность студентов на занятии по сравнению с рассмотренными ранее методами. Планирование проведения занятия методом организационно – деятельностной игры следует в тех случаях, когда студенты имеют достаточно высокий уровень знаний, и хотя бы первичные умения и навыки при решении
прикладных задач. В противном случае занятие не достигнет своей цели, а в
163
некоторых случаях приведет отдельных студентов к мысли о неспособности
усвоить данный вопрос или к своей личной никчемности в выбранной профессии.
Профессиональная деятельность специалистов экономического профиля
носит достаточно многообразный характер, поэтому применение организационно – деятельностной игры в подготовке специалистов в области экономики активизирует процесс обучения и связывает его с будущей профессиональной деятельностью.
В нашем исследовании тема организационно – деятельностной игры для
студентов конкретной специализации выбиралась по одной из профилирующих учебных дисциплин.
Перед началом организационно – деятельностной игры в каждой группе
формируются 4-6 команд по 5-7 человек, каждой из которых предстоит выполнить ряд задач.
Для студентов, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)», была предложена организационно – деятельностная игра на тему «Инвентаризация товарно-материальных ценностей»,
план проведения деловой игры представлен в приложении 3.
Целями организационно – деятельностной игры являлись:
 обобщение, систематизация, углубление знаний студентов в области
проведения инвентаризации товарно-материальных ценностей и выведение
ее результатов;
 развитие навыков профессионального мышления, самостоятельности и
предприимчивости;
 воспитание честности, самостоятельности, исполнительности, ответственности за конечные результаты деятельности, интерес к будущей профессии;
 внедрение имитационных методов обучения при проведении учебных
занятий.
164
Целями организационно – деятельностной игры на тему «Подбор персонала» для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент», были
следующие: сформировать профессиональные требования к работнику, исходя из особенностей предприятия, и подобрать из нескольких кандидатур
наиболее подходящую для замещения вакантной должности. План проведения деловой игры представлен в приложении 4.
Ярким примером творческого поиска совершенствования педагогического
мастерства является применение метода модерации. На совещаниях, заседаниях и конференциях обычно исходят из того, что есть руководитель, который всё знает лучше других, поэтому он определяет порядок прохождения
мероприятия, задаёт цели и желаемый результат. Такой метод не допускает
настоящего участия присутствующих в обсуждении и не даёт им право на
решающее слово.
Модерация - процесс установления правил и отслеживание их выполнения при работе с аудиторией. Модерация - это способ проведения совещания,
который быстрее приводит к результатам и который даёт возможность всем
участникам принять общие решения как свои собственные.
Технология применения этого метода включает разделение всего процесса обсуждения проблемы и принятия решения на более или менее мелкие
части, для которых применяют разные методы модерации. Модератор пользуется разными вспомогательными средствами, например «Pinwand» (мягкая
доска, обычно из пробки, на которой легко прикрепляются карточки), и разноцветные карточки. Используют различные методы обработки информации:
заполнение карточек на заданные темы каждым из участников, прикрепление
карточек на "Pinwan", сортировка, подбор подобных ответов, группировка
карточек, обсуждение и оценка высказанных идей на пленарном заседании,
составление каталогов мероприятий и т. д. Так, по теме «Разработка программы подготовки и переподготовки для руководящих работников» выдвигается тезис «Управление является больше вопросом способностей, чем обу-
165
чения», который оценивается по четырехступенчатой шкале (++. +, -, --). Создаваемая картина обсуждается совместно в группе, высказывания участников фиксируются модератором на плакате (рис. 8).
Из этой специальной картины становится очевидным, что руководство
частично является также и вопросом обучения. Участники подтверждают
этим самым, что тренировка руководящих работников стоит того, чтобы ее
пройти.
Управление является больше вопросом таланта, чем обучения
++
Научиться
невозможно
+
-
--
Не имеет ничего
общего с талантом
- основной тезис: оба фактора важны;
- приобретенные в результате тренировки навыки важнее, чем способности;
- 2 отступивших от мнений большинства;
- основной акцент становиться на тренинг;
- группа неоднородная.
Рис.8. Оценка участниками тезиса «Управление является больше вопросом способностей, чем обучения»
Вторым этапом модерации является ответ по карточкам на вопрос "Что
должен я как шеф уметь?", которые после ознакомления с некоторыми высказываниями прикрепляются на доску. При этом может быть одновременно
произведена сортировка или "образование кружка" – это означает, что карточки с одинаковыми или похожими высказываниями вывешиваются в одном месте. После этого к каждому кружку подыскиваются соответствующие
заголовки.
166
На следующем этапе использования этого метода заголовки заносятся в
каталог тем как первоочередные пункты обучения (рис. 9). Так как нельзя
одновременно обучать во всех сферах, нужно все взвесить и сделать выбор.
Для этого ставится вопрос: "В каких трех сферах тем я срочно нуждаюсь в
обучении?" Каждый участник получает три кружка и оценивает с их помощью необходимые для него темы.
Что должен я как шеф
уметь?
Менеджмент
Планирование
Определение целей
Быть в курсе
происходящего
Правильно оценить
ситуацию
Техника
обсуждения
Руководить
обсуждением
Личностные
качества
Разгрузить
Снять стресс
Справиться со
стрессом
Знать язык жестов
Распределение
времени
Приоритеты
Справляться со
стрессом
Распределять время
Делегировать
Техника
принятия
решения
Давать указания
Принимать
решения
Давать поручения
Руководство
Мотивировать
Брать на себя
ответственность
Контроль
Решать проблемы
Принимать решения
Делегировать
Коммуникация
Умение активно
выслушать
Устранять конфликты
Убеждать
Слушать
Добиваться
признания
Взаимосотрудничест
во
Разговаривать с
сотрудниками
Завязывать контакты
Рис. 9. Предлагаемые темы обучения
При этом он может все свои кружки прилепить к одной теме. В зависимости от количества прикрепленных кружков выбирается актуальная тема.
Но для того, чтобы выбрать необходимые семинары, к каждой из трех
тем уточняются проблемы и положения. Это углубление происходит в работе
малых групп.
Результат работы малой группы предоставляется для ознакомления всеми участниками модерации посредством плаката, где возможны дополнения
других малых групп. На заключительном этапе модерации все запланированные мероприятия заносятся в каталог деятельности с данными о том, кто за
какую деятельность отвечает и до какого числа она должна быть закончена.
167
В качестве другого примера модерации можно предложить решение проблемы «Какими качествами должен обладать современный преподаватель?».
Необходимо назвать по 7 качеств с точки зрения администрации, родителей, студентов, преподавателей. Из числа участников создаются четыре одноименные группы, которые в ходе обсуждений вырабатывают качества педагога с позиции своей группы. Данные дискуссии представлены в таблице 8.
Таблица 8
Качества современного преподавателя
Группы
Администрация
Родители
Студенты
Преподаватели
Качества
1.Профессионализм.
2.Запредельная работоспособность.
3.Ответсвенность.
4.Честность.
5.Исполнительность.
6.Имидж преподавателя, поднимающий престиж
учебного заведения.
7.Готовность вести несколько предметов.
1. Профессионализм.
2.Объективность.
3.Уравновешенность.
4.Желание полностью отдаваться педагогической
деятельности, забывая о своих семьях.
5.Дополнительно заниматься со студентами.
6.Здоровье.
7.Ответственность.
1.Коммуникабельность.
2.Интересное проведение занятий.
3.Объективность.
4.Сопережевание.
5.Умение прийти на помощь.
6.Уравновешенность.
7.Чувство юмора.
1.Личность преподавателя.
2.Здоровье.
3.Имидж.
4.Умение организовать свое время.
5.Повышение квалификации.
6.Работоспособность.
7.Умение управлять конфликтами и стрессами.
На следующем этапе были определены такие качества, которые необходимы преподавателям? После обсуждения в малых группах и на пленарной
168
дискуссии участники называли уравновешенность, имидж преподавателя,
объективность.
По выбранным качествам были выделены следующие направления обсуждения и решения проблемы: для чего это качество необходимо, почему
это качество недостаточно развито и как его можно развить, какие трудности
могут возникнуть при формировании этого качества.
Как итог модерации, по каждому направлению составлялся каталог мероприятий по развитию обозначенных качеств у преподавателя.
Выявленные достоинства и недостатки применяемых имитационных методов обучения позволили нам обозначить особенности их применения при
подготовке специалиста, которые способствуют формированию и развитию
личностных и профессиональных характеристик студента.
Мы рассмотрели два вида характеристик: качество профессиональных
знаний (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность и
другие) и личностные (эмпатия, аутентичность, стрессоустойчивость, развитость восприятия и интуиции, аналитичность, быстрота реакции и другие).
В таблицах 9 и 10 показаны, какие личностные характеристики и стороны профессиональных знаний развиваются и совершенствуются при использовании конкретных имитационных методов обучения.
169
Таблица 9
Формирование личностных характеристик имитационными
Решение
ситуационных
задач
Разыгрывание
ролей
Деловая игра
Личностные
характеристики
эмпатия
аутентичность
стрессоустойчивость
развитость
восприятия
развитость интуиции
аналитичность
быстроту реакции
наблюдательность
критичность и
целостность
мышления
коммуникабельность
способность идти на
риск
ответственность
способность
руководить и
подчиняться
Анализ
конкретных
ситуаций
Методы обучения
Упражнения действия по инструкции
Выполнение
индивидуальны
х задач
(практика)
Имитация
деятельности
на тренажере
методами обучения
+
+
+
+
+
+
-
+!
+
+!
+
+!
+!
+
+!
+!
+
+
+
+!
+
+!
+!
+
+
+
+
+
+
+
-
+!
+!
+
+!
+!
+
+!
+!
+!
+
+!
+!
+!
+!
+
+
-
+
-
+
+
+
+
-
+
-
+!
+!
+
+
-
-
-
+!
+!
+
+
-
+!
-
+
+
+
+
-
-
-
+!
+!
Примечание:
+ – метод формирует личностную характеристику;
- – метод не формирует личностную характеристику;
+! – метод лучше других способствует формированию личностной характеристики.
170
Таблица 10
Формирование профессиональных знаний имитационными
Упражнения - действия по инструкции
Выполнение индивидуальных
задач (практика)
Имитация деятельности на
тренажере
Разыгрывание
ролей
Деловая игра
Основные профессиональные
характеристики
качества
знаний
Полнота
Глубина
Систематичность
Системность
Оперативность
Гибкость
Конкретность
Обобщенность
Решение ситуационных задач
Методы
обучения
Анализ конкретных ситуаций
методами обучения
+
+!
+!
+
+
+
+
+
+
+
+!
+
+
+
+
+
+!
+
+
+
+
+!
+!
+
+
+!
+!
+
+
+!
+!
+
+
+!
+
+
+!
+!
+!
+
+
+!
+
+
+!
+!
+!
+!
Примечание:
+ – метод формирует характеристику качества знаний;
- – метод не формирует характеристику качества знаний;
+! – метод лучше других способствует формированию характеристики качества знаний.
Сравнительный анализ использования имитационных методов обучения
позволяет сделать вывод о том, что в чистом виде ни один из предложенных
методов
не
формирует
конкурентоспособного
специалиста
профессиональной школы в полной степени, необходима их совокупность,
которая позволяет сформировать профессиональные и личностные качества
будущего
конкурентоспособного
специалиста.
Это
позволило
нам
разработать новый имитационный метод обучения, который мы назвали
«Учебная Фирма».
171
3.2.
«Учебная Фирма» как совокупность имитационных методов
обучения
Происходящие коренные преобразования в социокультурном и эконо-
мическом развитии нашего государства и общества тесно связаны с достижениями в области среднего профессионального образования. Проблема подготовки высококвалифицированных специалистов в средних специальных
учебных заведениях относится к числу наиболее актуальных проблем, так
как обучение в техникуме или колледже является важным этапом профессионального и личностного становления конкурентоспособного специалиста.
Особенно остро это ощущается при появлении современных технологий,
широком применении средств вычислительной техники. В системе профессионального образования идет поиск форм и методов повышения качества
образования. Возрастает роль имитационных методов обучения, направленных на развитие творческих способностей личности, повышения ее активности, приспосабливаемости и адаптируемости к новым экономическим условиям. В связи с этим большие возможности открываются для внедрения в
учебный процесс "Учебной Фирмы", под которой мы понимаем систематизированную совокупность имитационных методов, обладающей такими возможностями как:
 проектировать элементы образовательной деятельности на рабочем месте при помощи: использования реальной ситуации, отвечающей потребностям рынка труда; моделирования ситуаций, возникающих в процессе работы
предприятия; воспроизведения отношений различных отделов предприятия и
внешних структур (клиенты, поставщики, банк);
 создавать имитацию будущей реальной профессиональной деятельности студента на различных этапах ее становления - у студентов появляется
возможность поработать во всех отделах предприятия; выполнить ту работу,
которую им не доверяют на базах практики в силу их не полной компетент-
172
ности, что формирует у студентов целостное представление о работе предприятия, взаимосвязи его отделов и служб, их функций, документооборота
предприятия; сформировать навыки коммерческой деятельности;
 совместить цели обучения с коммерческими задачами предприятия студенты обучаются в специфической рабочей среде, которая позволяет обучать студентов посредством выполнения ежедневных обязанностей. Изучая
принципы теории бизнеса, студенты сами занимаются бизнесом в соответствии с принятой практикой ведения дел;
 показать студентам на практике межличностные отношения в рыночных условиях: основной принцип функционирования «Учебной Фирмы» «делая – познаю» позволяет совершенствовать профессиональные и личностные качества студентов.
«Учебная Фирма» помогает сформировать современного бухгалтера,
менеджера, маркетолога, коммерсанта с практическими навыками в общении, заключении сделок и формировании документов. «Учебная Фирма»
обеспечивает работу студентам в свободной обстановке, где регламентировано только время обучения. Поэтому студенты могут свободно перемещаться по учебной аудитории, общаться с другими студентами, обсуждать возникшие проблемы и только в случае крайней необходимости обратиться к
преподавателю за советом. Такой подход к организации обучения позволяет
включить каждого студента в активную деятельность и показать, что от работы каждого зависит результат, полученный отделом и предприятием в целом. В «Учебной Фирме» наиболее ярко проявляются черты характера и качества личности отдельных студентов, выполняющих руководящие роли.
При создании "Учебной Фирмы" необходимо руководствоваться следующими педагогическими целями:
 Существенное сокращение разрыва между процессом образования и
требованиями рынка труда путем максимального приближения условий обучения к условиям работы в реальных фирмах по выбранным направлениям
173
подготовки специалистов (коммерция, производство, торговля и т.д.).
 Установление новых взаимоотношений, как между студентами, так и
между преподавателями и студентами в рамках работы «Учебной Фирмы»;
 Значительное повышение требований к уровню практических знаний и
умений преподавателей-консультантов.
 Формирование личностных и профессиональных качеств студентов,
рост их мотивации в обучении по выбранной специальности, умение работать в коллективе.
 Приобретение опыта работы в рыночных условиях, но безопасных для
бизнеса. Это может исключить значительные ошибки выпускников уже в
условиях реального бизнеса.
«Учебная Фирма» позволяет решать следующие педагогические задачи:
 совершенствовать качество подготовки конкурентоспособного на рынке труда специалиста средней квалификации;
 адаптироваться к новым видам и новым условиям профессиональной
деятельности;
 постоянно повышать профессиональное мастерство специалиста и
овладевать качественно новыми знаниями в своей сфере;
 быстро ориентироваться в потоке информации и внедрять ее в свою
профессиональную деятельность;
 совершенствовать педагогическое мастерство преподавателя.
«Учебная Фирма» работает подобно реальному предприятию и выполняет все свойственные ему функции. Для осуществления деятельности
«Учебной Фирмы» обычно выделяется отдельный "офис" с компьютерами,
факсом, ксероксом и прочей настоящей атрибутикой. В «Учебной Фирме»
представлены подразделения, соответствующие основным управленческим
функциям любого предприятия: планирование (планово-экономический отдел); учет (бухгалтерия); обеспечение производства (отдел закупки и складирования); реализация продукции, товаров и услуг (отдел сбыта и маркетин-
174
га); управление персоналом (отдел кадров); канцелярия. Студент за время работы в фирме успевает поработать в каждом из отделов фирмы, чтобы закрепить знания, полученные на теоретических курсах. Перемещения способствуют не только расширению знаний, но и выработке психологических
навыков работы в разных коллективах. Студенты фактически выполняют те
же функции, что менеджеры и сотрудники реальных фирм, но подстрахованы
от ошибки тем, что ценности, которыми они распоряжаются, существуют
только на бумаге. Экспериментируя, находя наиболее эффективные способы
выполнения профессиональных обязанностей, студент не испытывает страха
за возможный убыток или упущенную выгоду, что достигается основной
концепцией «Учебной Фирмы», т.к. товар, услуги и деньги – виртуальны.
«Учебная Фирма» существует не сама по себе - она может вступать в деловые отношения с другими «Учебными Фирмами» (созданными на базе других учебных групп) и с организациями внешней среды (налоговой инспекцией, банками и т. д.), которые создаются из студентов всех учебных групп по
выборочному принципу. В «Учебной Фирме» имеются отделы и должности,
которые соответствуют классификатору функций управления на реальном
предприятии. При создании организационной структуры своей «Учебной
Фирмы» студенты ориентируются на разработанный нами в процессе исследования классификатор функций управления предприятием (табл. 11).
Таблица 11
Классификатор функций управления предприятием
№
п/п
1.
2.
Функции управления (ключеКомплексы задач
вые области)
Управление стратегией разви- 1.Долгосрочные перспективы.
тия
2.Новые направления деятельности.
3.Развитие материальной базы.
4.Создание филиалов (отделений).
5.Бизнес – планы проектов.
6.Учредители (инвесторы).
Организация системы и про- 1.Учредительные документы.
цессов управления
2.Организационная структура.
175
3.
Управление персоналом
4.
Управление социальным развитием
5.
Управление
развитием
6.
Управление финансами и бухгалтерским учетом
7.
Управление техническим развитием
8.
Управление основным производством
9.
Управление качеством продукции
10.
Управление трудом и заработной платой
экономическим
3.Функции управления.
4.Штатное расписание.
5.Положение о подразделениях.
6.Должностные инструкции.
7.Регламенты управления.
1.Кадровая политика.
2.Подбор персонала.
3.Оценка и аттестация.
4.Расстановка персонала.
5.Обучение персонала.
1.План социального развития.
2.Коллективный договор.
3.Социальные блага.
4.Социальные гарантии.
5.Социальное обеспечение.
1."Портфель заказов".
2. Годовой (квартальный) план.
3.Экономические нормативы.
4.Критерии и показатели эффективности.
5."Дерево целей и решений".
6.Экономический анализ деятельности.
1.Бюджет (смета доходов и расходов).
2.Сметы по статьям затрат.
3.Бухгалтерский баланс.
4.Ценообразование.
5.Налогообложение.
6.Инвестиции (капвложения).
7.Дебиторы и кредиторы.
8.Валютные операции.
1.Научно – технический прогресс.
2.Новая техника и технология.
3.Рационализация и изобретательство.
4.Опытно-конструкторские работы.
5.Материально-техническая база.
1.Валовая продукция.
2.Товарная продукция.
3.Незавершенное производство.
4.Готовая продукция (на складе).
5.Номенклатура изделий и деталей.
1.Международные стандарты качества.
2.Внутренние стандарты качества.
3.Операционный контроль качества.
4.Технический контроль качества.
5.Качество готовой продукции.
1.Положение об оплате труда.
2.Контрактная система.
3.Нормативы управленческого труда.
176
11.
Управление охраной труда и
техникой безопасности
12.
Управление
материальнотехническим снабжением
13.
Управление маркетингом
сбытом продукции
14.
Управление внешнеторговой
деятельностью
и
4.Должностные оклады.
5.Фонд зарплаты.
6.Фонд премирования.
1.Нормативы по технике безопасности.
2.Входной инструктаж.
3.Инструктаж на рабочем месте.
4.Инструкция по технике безопасности.
5.Критерии и показатели по охране труда.
1.Нормативы затрат ресурсов.
2.Потребности в ресурсах.
3.Заявки на ресурсы.
4.Поставки ресурсов.
5.Движение материалов на складе.
6.Складское хозяйство.
1.Анализ рынка.
2.Каналы продвижения товара.
3.Цены.
4.Реклама.
5.Связи с общественностью.
1.Зарубежные партнеры.
2.Совместные проекты (предприятия).
3.Валютно-финансовые отношения.
4.Таможня.
5.Внешнеторговые операции.
6.Международное право и арбитраж.
В «Учебной Фирме» отрабатываются все основные навыки работы во
всех управленческих отделах, существующих на любом реальном предприятии, где студенты впоследствии будут трудиться. Студентам предоставлена
возможность понять документооборот предприятия, довести до автоматизма
умение оформлять большинство реальных документов, закупки и продажи,
вести складскую документацию, оформлять бухгалтерские документы, в том
числе и баланс, осуществлять анализ хозяйственной деятельности, составлять
приказы, вести личные дела сотрудников, коммерческую переписку.
В нашем исследовании занятия методом «Учебная Фирма» проводились
в объеме 100 часов по специальностям «Менеджмент» и «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям). Алгоритм разработки имитационного метода
«Учебная Фирма» предусматривает следующие этапы:
 создание «Учебной Фирмы», где рассматриваются презентация вы-
177
бранной фирмы (виды деятельности, название, логотип, девиз, структура и
т.д.) и анализ среды, в котором будет функционировать фирма (исследование
спроса и предложения товара, конкурентные преимущества, SWOT- анализ);
 функционирование «Учебной Фирмы», где осуществляется набор кадров (приказы, личные дела и т.д.), контроль исполнения профессиональной
деятельности (должностные инструкции, аттестация и ротация кадров), установление партнерских отношений (бухгалтерские документы по командировочным расходам, договора о сотрудничестве);
 создание автоматизированного рабочего места:
по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям) - бухгалтера;
по специальности «Менеджмент» - менеджера.
Представленный в таблице 12 алгоритм разработки имитационного метода «Учебная Фирма» устанавливает выявленное нами соотношение между
педагогическими целями каждого этапа и применяемыми методами обучения. Причем, первые два этапа алгоритма (создание «Учебной Фирмы» и
функционирование «Учебной Фирмы») инвариантны и являются общими для
всех специальностей системы среднего профессионального образования.
Третий этап – вариативен и ориентирован на конкретную специальность.
Таблица 12
Алгоритм разработки имитационного метода «Учебная Фирма»
№
п/п
1.1
Этапы (шаги)
Педагогические цели
Имитационные методы
обучения
1. Создание «Учебной Фирмы»
Презентация
а) Выбор вида деятельноРазыгрывание ролей.
«Учебной Фирмы» сти, название «Учебной
Фирмы», логотип, девиз.
б) Разработка организаци- Выполнение индивидуальонной структуры, штатно- ных задач.
го расписания фирмы.
в) Составление и утверУпражнения – действия по
ждение должностных ининструкции.
струкций сотрудников
«Учебной Фирмы», изуче-
178
1.2
2.1
2.2
2.3
3.1
Анализ среды
ние порядка регистрации и
хранения документов.
а) Исследовать спрос и
предложение товара.
Анализ конкретных ситуаций. Решение ситуационных задач.
Упражнения – действия по
инструкции. Выполнение
индивидуальных задач.
б) Изучить конкурентные
преимущества. Провести
анализ среды с использованием метода СВОТ
(SWOT – анализ).
2. Функционирование «Учебной Фирмы»
Набор кадров
а) Оформить приказы по
Упражнения – действия по
личному составу на осноинструкции.
вании заявлений от сотрудников «Учебной Фирмы».
б) Заполнение трудовых
Имитация деятельности на
книжек, заключение контренажере.
трактов с сотрудниками
«Учебной Фирмы», установление испытательного
срока.
Контроль испола) Установить соответствие Выполнение индивидуальнения профессио- деятельности сотрудника
ных задач.
нальной деятель«Учебной Фирмы» должности
ностным инструкциям
б) Аттестация персонала,
Кейсовый метод. Упражротация кадров.
нения – действия по инструкции.
Установление
а) Направление сотрудниРазыгрывание ролей.
партнерских отков в командировку (приношений
каз директора «Учебной
Фирмы», заполнение командировочных удостоверений).
б) Расчет и выдача подотУпражнения – действия по
четных сумм на командиинструкции.
ровки.
в) Заключение договоров
Имитация деятельности на
на поставку продукции.
тренажере.
г) Составление авансовых
Упражнения – действия по
отчетов по возвращению из инструкции.
командировки.
3. Создание автоматизированного рабочего места (АРМ)
АРМ бухгалтера
Решение сквозной задачи
Упражнения – действия по
бухгалтерского учета с ис- инструкции. Имитация депользованием компьютер- ятельности на тренажере.
179
3.2
АРМ менеджера
ной программы 1С: Бухгалтерия и Инфо - Бухгалтер.
Создание компьютерной
презентации «Учебной
Фирмы» с использованием
PowerPoint.
Деловая игра.
Деловая игра. Модерация.
Упражнения – действия по
инструкции.
Третий этап алгоритма разработки имитационного метода «Учебная
Фирма» предусматривает несколько вариантов в зависимости от конкретной
специальности. Так, например, при подготовке бухгалтеров особое внимание
уделялось работе студентов с компьютерными бухгалтерскими программами,
т.к. при дальнейшем трудоустройстве от бухгалтера требуется свободное
владение такими компьютерными программами как 1С: Бухгалтерия, ИнфоБухгалтер, Консультант плюс, Гарант и другие. Для формирования устойчивых навыков работы с указанными программами студенты выполняют обобщающую практическую работу, в которой решаются сквозные задачи бухгалтерского учета (Приложение 5).
При подготовке менеджеров основной акцент был сделан на формирование у будущих управленцев навыков работы в коллективе, способностей выходить из кризисных ситуаций, проводить анализ внешней и внутренней среды организации, сегментировать рынок, вырабатывать стратегию поведения
фирмы в конкурентной среде. Бухгалтерский учет у менеджеров носит прикладной характер, поэтому студенты данной специальности с помощью компьютерных программ 1С:Бухгалтерия и Инфо-Бухгалтер отрабатывают
навыки работы по оформлению первичных документов, финансовой отчетности, уплаты налогов. При создании АРМ (автоматизированного рабочего
места) менеджера студенты создавали компьютерную презентацию своей
«Учебной фирмы» в виде слайдов с использованием PowerPoint.
Деятельность студентов в «Учебной Фирме» оценивалась поэтапно. На
первом этапе оценивается работа сотрудника «Учебной Фирмы» с целью формирования экспертной группы из числа лучших студентов (5-6 человек). Кри-
180
териями работы сотрудников «Учебной Фирмы» являются следующие (таблица 14): самостоятельная работа студентов (дисциплинированность и умение
управлять собой, аккуратность в работе, организация работы и др.); работа в
команде (коммуникативность, представительность, работа с коллегами и др.);
работа с внешней средой (уровень пользования телефоном, факсом, персональным компьютером, электронной почтой, Интернетом и т.д.). В таблице
13 представлена оценка работы в «Учебной Фирме» Осиповой Елены, студентки группы 3 АС.
Таблица 13
Контроль качества работы сотрудника «Учебной Фирмы»
Учебная Фирма «Грацион».
Ф.И.О. сотрудника Осипова Елена Александровна.
Занимаемая должность главный бухгалтер.
Количество баллов
№
Контроль админи- Контроль преподавап/п
Контролируемые элементы
страцией УФ
телем
1 се2 се1 се2 семестр
местр
местр
местр
1. Самостоятельная работа студента.
1.1. Дисциплинированность и умение управлять собой.
1. Трудовая дисциплина
5
5
5
5
2. Сосредоточенность и точность
5
4
4
4
во время работы
3. Быстрота выполнения служеб4
4
3
4
ных обязанностей и поручений
4. Решительность при принятии
3
3
3
3
решений
5. Уровень выполнения служеб4
4
5
4
ных обязанностей и других поручений
6. Активность в работе
5
5
5
5
7. Посещаемость занятий
5
5
5
5
1.2. Аккуратность в работе
1. Бережное отношение с доку5
5
5
5
ментацией и техническими
средствами
2. Чистота и порядок на рабочем
5
5
5
5
181
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
месте
Аккуратность в одежде
5
5
Уровень выполнения правил и
4
4
предписаний
Аккуратность при оформлении
4
4
и хранении документации
1.3. Организация работы
Планирование своей работы
4
5
Умение готовиться к работе
3
3
Организация выполнения
5
5
должностных обязанностей и
поручений
Самоконтроль своих действий
4
4
Выполнение менеджерских
3
3
функций
Отношение к контролю своих
4
4
действий со стороны
1.4. Гибкость в работе
Готовность к выполнению ра5
5
боты не связанной со своими
должностными обязанностями
Выполнение указаний админи5
5
страции
Выполнение действий по соб4
4
ственной инициативе
Адаптация к меняющимся
3
3
условиям работы
Твердость при отстаивании
4
5
своей позиции
2. Работа в команде
2.1. Коммуникативность
Умение выражать свои мысли
4
4
Умение провести деловую бе4
4
седу
Умение задавать вопросы
4
4
Умение слушать коллег
5
5
Своевременность и четкость
5
5
передачи информации
2.2. Представительность
Вежливость и корректность
5
5
Элегантность
5
5
Отношение к внешности
5
5
Уверенность в себе
4
4
Порядочность
5
5
Знание делового этикета
5
5
2.3. Работа с коллегами и партнерами
5
4
5
4
4
5
3
3
5
4
4
5
5
3
4
3
4
4
5
5
5
5
4
4
3
4
5
5
3
4
3
4
4
5
5
4
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
4
5
5
182
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
Умение организовать и прове4
4
сти переговоры
Умение руководить другими
4
5
сотрудниками
Умение работать с коллегами и
4
4
партнерами на равных
Умение работать под руковод5
5
ством других
Неформальность взаимоотно4
5
шений
Умение поддерживать ровные,
5
5
деловые взаимоотношения
2.4. Отношение к критике и конфликтам
Восприятие критики
3
4
Умение критиковать
4
4
Конфликтность
2
2
Умение избегать конфликтов с
4
4
коллегами и социальными
партнерами
3. Работа с внешней средой
Уровень пользования телефо5
5
ном, факсом, ПК, электронной
почтой, Интернетом
Умение предоставлять требуе5
5
мую информацию партнерам
Уровень работы сотрудника с
5
5
внешними партнерами и контрагентами
4
4
4
5
4
4
5
5
4
5
5
5
3
4
2
4
3
4
2
4
5
5
5
5
5
5
Следующим этапом оценивания является сравнительная оценка деятельности студентов в работе «Учебной Фирмы» с позиций преподавателя, эксперта и самого студента, которые позволяют получить полную картину деятельности студента в «Учебной Фирме». В таблице 14 приведены данные по
Кузьминой Валентине, студентке группы 3А.
Таблица 14
Анализ возможности участия студентов в оценке деятельности
работников «Учебных Фирм»
№
Критерии оценки
п/п
1. Опоздания
2. Пропуски
Оценивает
преподаватель
-
Оценивает директор УФ
-
Оценивает сам
работник
-
183
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
Сосредоточенность
Старательность
Уверенность в себе
Вежливость
Неконфликтность
Аккуратность
Умение слушать
Умение выражать свои
мысли
Готовность помочь коллеге
Готовность взять дополнительную работу
Лояльность к коллегам
Порядок на рабочем месте
Адекватная реакция на
замечания и критику
Умение исправить свою
ошибку
Умение представить свою
работу
Умение искать информацию
Информированность об
услугах собственной
фирмы
Знание штатного расписания фирмы
Знание должностных обязанностей
Умение работать на ПК
Умение пользоваться орг.
техникой
Своевременное выполнение работы
Быстрота выполнения работы
Творческий подход
Самостоятельность
Энтузиазм
Умение рассказать о своей фирме
Примечание:
+ да;
- нет.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
184
Теория бизнеса изучается через практику. В результате работы в «Учебной Фирме» студент приобретает навыки предпринимательства, делопроизводства (формирование дел вручную и с помощью компьютера), ведения телефонных переговоров и деловой переписки, ведения бухгалтерского учета,
расчета зарплаты, получение счетов от поставщиков, оформление накладных
для покупателей, расчета налогов, составления отчетности, прием посетителей, работы с внешней средой – Центральным офисом, банком, налоговой
инспекцией, клиентами-заказчиками.
«Учебная Фирма» расставляет приоритеты в обучении. Наиболее важным становится не только то, как студент работает с первичными документами, выполняет отдельные профессиональные обязанности, а то, что они
ощущают себя как команда единомышленников, работающих на продвижение своей фирмы на рынке. Студентами отрабатываются как профессиональные навыки, так и «основные» или «ключевые» - работы в команде, принятие
решений и ответственность за их выполнение, инициативность и самостоятельность и т.д.
При завершении работы в "Учебной Фирме" студенты рассчитывают показатели эффективности работы своего предприятия по следующим направлениям: экономическая эффективность конечных результатов; качество, результативность и сложность труда; социальная эффективность (Приложение
6).
Учитывая вышеизложенные положения при организации работы в
«Учебной Фирме», можно констатировать, что данная учебная деятельность
даст возможность студенту адаптироваться к любым изменениям экономической и социальной среды и определить свое место в профессиональном образовании в обществе.
Мы отнесли «Учебную Фирму» к методам обучения, так как считаем,
что данный метод имеет все признаки, присущие методам обучения: способы
развития и управления познавательной деятельностью обучаемых, единство
содержания и методов обучения, возможности управления информацией
между обучаемыми и обучающим, стимулирование познавательной деятель-
185
ности обучаемых, доступность контроля и коррекция образовательного процесса. Перечисленные признаки характерны и для рассматриваемой нами совокупности методов обучения – «Учебной Фирме». При использовании этого
метода обучения прослеживается четкая логика формирования знаний, умений и навыков по созданию своего бизнеса в рамках учебной аудитории
(принципы создания и функционирования учебных фирм; учредительные документы, порядок регистрации фирмы, исследование спроса и предложения
товара и т.д.). Познавательная деятельность студентов в рамках этого метода
ориентирована на репродукцию (утверждение штатного расписания фирмы,
оформление приказов о приеме на работу, заполнение трудовых книжек и
т.д.); поиск (оптимальная структура организации своего бизнеса) и исследование (проведение анализа среды с использованием метода СВОТ (SWOT –
анализ)).
Данный метод обеспечивает осуществление межпредметных связей по
таким учебным дисциплинам, как: предпринимательство, делопроизводство,
менеджмент, маркетинг, управленческая психология, бухгалтерский учет и
другие и позволяет студентам приобретать опыт работы в рыночных условиях. При использовании этого метода обучения формируются новые взаимоотношения между студентами и преподавателем: преподаватель выступает в
роли координатора работы, студенты приобретают и развивают навыки работы в команде и значительно повышаются требования к уровню практических
знаний и умений преподавателей-консультантов, которые должны основываться на современных условиях экономических и трудовых взаимоотношений в государстве для координации действий студентов.
Доступность контроля обучения обеспечивается организацией различных видов самостоятельной и коллективной работы студентов и возможностью корректировки познавательной деятельности студентов на всех этапах
организации и функционирования «Учебной Фирмы».
Таким образом, совокупность имитационных методов «Учебная Фирма»
эффективна и актуальна в связи с важностью повышения уровня практической направленности обучения студентов всех специальностей для формирования профессиональной компетентности и развития интеллектуальных способностей будущих специалистов в условиях рыночной экономики.
«Учебная Фирма» способствует развитию мышления, познавательных
186
интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования. Однако при планировании учебного процесса следует помнить, что
имитационные методы требуют значительного времени.
Выбирая метод обучения, преподаватель должен осознавать, что главное
при изучении дисциплины - это формирование знаний, умений, навыков, а
также воспитание и развитие студентов. Каждый из методов, которые применяются в педагогической практике, имеет свои достоинства и недостатки, но
использование их в системе, во взаимосвязи поможет достигнуть наилучших
результатов в усвоении студентами знаний и развитии их мыслительной активности.
3.3.
Способы оценки эффективности применения методов обучения
Целью создания научной лаборатории инновационных технологий в об-
разовании является внедрение в учебный процесс имитационных методов
обучения для подготовки конкурентоспособного выпускника, умеющего:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно
приобретая необходимые знания и умело применяя их на практике; самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире
трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые
им знания могут быть применены в окружающей действительности; быть
способным генерировать новые идеи, творчески мыслить, грамотно работать
с информацией; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них; самостоятельно трудиться над
развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Таким образом, задействовав административно - управленческий, педагогический персонал, студентов в едином социально-образовательном пространстве
профессионального учебного заведения, мы пытаемся найти новые подходы
в подготовке специалиста, конкурентоспособного на рынке труда.
187
Процесс формирования конкурентоспособного специалиста и его практическая реализация были проверены в ходе экспериментального обучения
студентов.
В период проведения эксперимента нужно было решить ряд задач:
1) Определить содержание обучения (описание конечных знаний и умений студентов, тематический план, дидактические единицы).
2) Осуществить выбор имитационных методов обучения и педагогических условий их применения в процессе подготовки специалиста среднего
звена.
3) Оценить показатели сформированности конкурентноспособного специалиста среднего звена.
На протяжении двух лет в эксперименте были задействованы студенты
12 групп (343 чел.), обучающихся по специальностям «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» и «Менеджмент». Из них в эксперименте принимало участие:
 по специальностям «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» –
64 студента в 2003-2004 учебном году и 59 студентов в 2004-2005 учебном
году;
 по специальностям «Менеджмент» – 29 студентов в 2003-2004 учебном
году и 27 студентов в 2004-2005 учебном году;
итого – 179 студентов.
В контрольных группах обучалось:
 по специальностям «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» –
64 студента в 2003-2004 учебном году и 53 студента в 2004-2005 учебном году;
 по специальностям «Менеджмент» – 28 студентов в 2003-2004 учебном
году и 20 студентов в 2004-2005 учебном году;
итого – 165 студентов.
Эксперимент проводился в несколько этапов: констатирующий, форми-
188
рующий, контрольный. Во время эксперимента оценивались теоретическая
профессиональная подготовка студентов по профилирующим учебным дисциплинам и личностные качества студентов при помощи психологических
тестов. Оценка теоретической профессиональной подготовки студентов проводилась путем тестирования с использованием ПЭВМ по профилирующим
учебным дисциплинам по двум специальностям. С этой целью был разработан компьютерный тест, включающий 400 вопросов по профилирующим
учебным дисциплинам. Для
специальности «Экономика и бухгалтерский
учет (по отраслям)» в тест были включены вопросы по следующим учебным
предметам: бухгалтерский учет, анализ финансово-хозяйственной деятельности предприятия (АФХД), менеджмент, аудит, налоги и налогообложение.
Для специальности «Менеджмент» тестировались анализ финансовохозяйственной деятельности предприятия, менеджмент, маркетинг, управление персоналом, стратегический менеджмент.
В основу оценки теоретической профессиональной подготовки студентов была положена методика, предложенная А.А. Леоновичем [100]. В процессе тестирования по каждой j-й профилирующей учебной дисциплине
определялось 30 вопросов по случайной выборке и рассчитывался средний
балл i-го студента ( Бij ). На основании средних баллов каждого i-го студента
вычислялся коэффициент уровня подготовки ( К j.подг ) студентов по данной
дисциплине, как среднее арифметическое баллов всех студентов в группе.
m
 Бij
K j.подг  i 1 ,
m
(1)
где Б ij - сумма баллов, набранных i-м студентом в процессе определения
уровня подготовки по j-й учебной дисциплине, Бij  2; 5;
m – число студентов в экспериментальных (контрольных) группах.
На основании оценки знаний по пяти основным учебным дисциплинам
рассчитывался обобщенный коэффициент теоретической профессиональной
189
подготовки Коб.подг студентов в целом по профилирующим учебным дисциплинам по следующей зависимости
m n
  Бij
K об.подг 
i 1 j1
(2)
mn
где n=5 – число профилирующих учебных дисциплин.
Результаты профессиональной подготовки констатирующего этапа представлены в таблице 15, из которой видно, что профессиональная подготовка
студентов в контрольных и экспериментальных группах практически одинакова; обобщенный коэффициент теоретической профессиональной подготовки Коб.подг в экспериментальных группах равен 4,0, а в контрольных – 3,99,
что говорит о равных условиях, в которых студенты вступали в эксперимент.
Личностные и деловые качества, необходимых современному человеку в
условиях рыночных отношений, были оценены по ряду психологических тестов, предложенных Прутченковым А.С. [156, с.26-29]:
 умение контролировать себя;
 особенности поведения в конфликтной ситуации;
 коммуникативно-организаторские способности.
Тест «Умение контролировать себя» позволил оценить следующие личностные качества студентов: эмпатия, аутентичность, стрессоустойчивость. С
помощью тестов «Особенности поведения в конфликтной ситуации» и
«Коммуникативно-организаторские способности» оценивались такие личностные качества, как коммуникабельность, ответственность, способность
руководить и подчиняться, способность идти на риск [Приложение 7].
Во время формирующего этапа в экспериментальных группах был введен новый имитационный метод обучения в виде практикума «Учебная Фирма». Задачами формирующего этапа были выбор имитационных методов
обучения и педагогических условий их применения в процессе подготовки
специалиста, а также определены содержание и технология использования
190
нового метода «Учебная Фирма».
Таблица 15
0601
4,08
3,93
4,13
3,98
3,91
4,01
0602
3,81
3,72
4,21
4,02
4,08
3,97
0601
4,03
3,96
4,16
3,92
3,95
4,0
0602
3,85
3,78
4,24
4,08
4,1
4,01
3,94
3,85
4,19
4,0
4,01
4,0
0601
Специальность
менеджмент
4,03
3,91
4,1
4,01
3,94
4,0
0602
Обобщенналоги
ный
(управление
( К об.подг )
персоналом)*
3,84
3,78
4,16
4,06
4,02
3,97
0601
2003 - 2004
2004 - 2005
Контрольные
бух.учет
(маркетинг)*
аудит
(стратегический
менеджмент)*
АФХД
4,1
3,9
4,19
3,89
3,87
3,99
3,76
3,8
4,18
4,02
4,15
3,99
3,94
3,85
4,16
4,0
4,0
3,99
Итого
Итого
Результаты профессиональной подготовки
По учебным дисциплинам ( K j.подг )
0602
учебный год
2003-2004
2004 - 2005
Экспериментальные
Группы
Профессиональная подготовка студентов во время констатирующего этапа
Примечание: в скобках (..)* указаны профилирующие учебные дисциплины для специальности «Менеджмент»
В контрольных группах во время формирующего этапа проводились занятия по обычным календарно-тематическим планам.
Целями контрольного этапа эксперимента были следующие:
1. Проверка гипотезы.
191
2. Оценка подготовки выпускника колледжа, конкурентоспособного на
рынке труда и готового к профессиональному росту.
Первоначально на контрольном этапе были оценены теоретические профессиональные знания в соответствии с формулами 1 и 2. Результаты проверки профессиональных знаний в ходе контрольного этапа представлены в
таблице 16.
Таблица 16
0601
4,23
4,12
4,31
4,19
4,19
4,21
0602
3,98
3,95
4,43
4,24
4,21
4,16
0601
4,23
4,2
4,38
4,18
4,17
4,23
0602
4,05
3,89
4,41
4,28
4,31
4,19
4,12
4,04
4,38
4,22
4,22
4,2
0601
4,11
3,99
4,21
4,12
4,15
4,12
0602
3,96
3,88
4,27
4,15
4,14
4,08
0601
Специальность
АФХД
4,19
3,98
4,3
3,98
3,96
4,08
3,88
3,91
4,27
4,13
4,26
4,09
4,04
3,94
4,26
4,1
4,13
4,09
2003 - 2004
2004 - 2005
Итого
бух.учет
(маркетинг)*
Аудит (стратегический
менедмент)*
ОбобщенНалоги
ный
(управление
( К об.подг )
персоналом)*
менеджмент
Итого
Контрольные
Результаты профессиональной подготовки
По учебным дисциплинам ( K j.подг )
0602
учебный год
2003 - 2004
2004 - 2005
Экспериментальные
Группы
Профессиональная подготовка студентов во время контрольного этапа
192
Сравнивая результаты данных таблиц 15 и 16 можно сделать вывод, что
уровень знаний и в контрольных, и в экспериментальных группах несколько
увеличился (рис.7). При этом в контрольных группах обобщенный коэффициент теоретической профессиональной подготовки К об.подг возрос на 2,5 %
и составил 4,09 балла, а в экспериментальных группах увеличился на 5,0 % и
составил 4,2 (рис. 10).
4,25
4,20
4,15
4,10
4,05
4,00
3,95
3,90
на
я
Ко
нт
ро
ль
ен
та
ль
на
я
пе
ри
м
на
я
Ко
нт
ро
ль
до эксперимента
Эк
с
Эк
с
пе
ри
м
ен
та
ль
на
я
3,85
после эксперимента
Рис. 10. Оценка профессиональной теоретической подготовки студентов
до и после эксперимента
Учитывая, что оценка профессиональных знаний не дает окончательного
ответа на вопрос о подготовке специалиста, конкурентоспособного на рынке
труда, необходимо при оценке эффективности имитационных методов обучения выходить за пределы традиционных способов, например, просто показатель успеваемости. Существующие способы контроля нацелены на определение исключительно индивидуальной успеваемости. Поэтому наряду с проверкой теоретических профессиональных знаний таких же, как в ходе констатирующего этапа, в процессе исследования был выработан ряд показателей для оценки практической профессиональной подготовки:
1. количество заданий, выполненных за определенное время К кол ;
193
2. качество выполнения задания К кач ;
3. оперативность выполнения задания К опер .
Данные виды показателей, кроме второго, не могут быть оценены в ходе
теста, устного ответа или письменной работы. Поэтому эффективность применения имитационных методов обучения в ходе эксперимента предложено
проверить в процессе проведения деловой игры, как в экспериментальных,
так и контрольных группах. При этом тема деловой игры для студентов конкретной специализации выбиралась по одной из профилирующих учебных
дисциплин. Для студентов, обучающихся по специальности «Экономика и
бухгалтерский учет (по отраслям)», предлагалась деловая игра на тему «Инвентаризация товарно-материальных ценностей». Для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент», предлагалась деловая игра на тему
«Подбор персонала».
В процессе деловой игры фиксировалось время и качество решения задач, способность студентов применять теоретические знания при решении
практических задач. Показатели оценивались по пятибалльной шкале, кроме
показателя «количество выполненных заданий» (таблица 17).
По результатам деловой игры рассчитывался обобщенный коэффициент
практической профессиональной подготовки (Коб.практ.) соответственно в контрольных и экспериментальных группах как среднеарифметическое трех показателей (количество выполненных заданий, качество выполнения задания,
оперативность выполнения задания), принимая важность каждого из них
одинаковой, по следующей формуле
K об.практ. 
К кол  К кач  К опер
.
3
(3)
Учитывая, что показатель Ккол без дополнительного нормирования не
принадлежит диапазону [1; 5], поэтому данный показатель рассчитывался в
соответствии с выражением
194
p
К кол  5  ,
q
(4)
где q – количество заданий, которые необходимо выполнить в процессе деловой игры;
p – количество правильно выполненных заданий;
5 – нормирующий коэффициент.
Таблица 17
Показатели практической профессиональной подготовки
Показатель
Количество выполненных заданий К кол
Качество выполнения
задания К кач
Оперативность выполнения задания К опер
Балл
5
4
3
2
5
4
3
2
Способы определения
За каждое выполненное задание начисляется
один балл
Задача выполнена без ошибок
Задача выполнена с 1 ошибкой
Задача выполнена с 2 ошибками
Задача выполнена с более чем 2 ошибки
Не превышает фиксированное время
Превышает фиксированное время не более
чем на 20 %
Превышает фиксированное время более чем
на 20%, но не более чем на 50 %
Превышает фиксированное время более чем
на 50%
Результаты проведения деловой игры сведены в таблице 18. Анализ результатов выполнения деловой игры (рис. 11) показывает, что при практически одинаковой теоретической подготовке студентов в контрольных и экспериментальных группах (разница среднего балла составляет порядка 0,1) показатели оценки качества подготовки специалистов в процессе профессиональных действий в экспериментальных группах значительно выше. Так, показатель количества выполненных заданий Ккол студентами экспериментальных групп больше на 7,6 %, показатель качества выполнения заданий К кач –
на 14,5 %, показатель оперативности Копер – на 7,7 %, а обобщенный коэффициент практической профессиональной подготовки Коб.практ. – на 9,7 %.
195
Таблица 18
Результаты деловой игры
Группы
учебный
год
Специальность
2003 2004
0601
5
4,6
4,4
4,67
0602
4,8
4,7
4,6
4,7
2004 2005
0601
4,9
4,9
4,5
4,77
0602
5
4,7
4,8
4,83
4,93
4,73
4,58
4,74
Контрольные
К кол
Экспериментальные
Показатели оценки качества подготовки
специалистов среднего звена
Итого
К кач
К опер
КДИ
2003 –
2004
0601
4,6
4,2
4,2
4,33
0602
4,4
4,1
4,3
4,27
2004 2005
0601
4,7
4,0
4,1
4,27
0602
4,6
4,2
4,4
4,4
4,58
4,13
4,25
4,32
Итого
Увеличение показателя количества выполненных заданий и показателя
качества выполнения заданий в экспериментальных группах показывает, что
активное применение имитационных методов обучения способствует лучшему формированию профессиональных теоретических знаний и развитию
личностных качеств. Увеличение показателя оперативности доказывает формирование таких личностных характеристик как быстрота реакции, качество
знаний и их оперативность.
196
5,00
Ккол
Коб.практ.
Ккач
4,80
Копер
4,60
4,40
4,20
4,00
3,80
3,60
Экспериментальные группы
Контрольные группы
Рис. 11. Результаты деловой игры
После проверки теоретических знаний по профилирующим предметам и
выполнения деловой игры в ходе контрольного этапа рассчитывался обобщенный показатель качества подготовки специалистов Кпроф по формуле
K проф

1  1 m
1 g

К об.подг   K ДИ  ,


2  m i 1
g k 1

(5)
где m – число студентов в экспериментальных (контрольных) группах;
g – число команд, участвующих в деловой игре;
1 2 – нормирующий коэффициент.
Результаты расчетов показателей качества подготовки специалистов
сведены в таблице 19, из которой видно, что обобщенный показатель качества подготовки специалистов во время контрольного этапа в экспериментальных группах выше на 0,26 баллов (на 6,2 %).
Таблица 19
Показатели качества подготовки специалистов
Группы
Показатели качества подготовки специалистов
Теоретические
Результаты делоОбобщенный
профессиональные вой игры Коб.практ.
показатель Кпроф
знания Коб.подг
197
Экспериментальные
4,2
4,74
4,47
Контрольные
4,09
4,32
4,21
Это говорит о том, что, несмотря, на незначительное увеличение теоретических знаний, студенты экспериментальных групп научились в лучшей
степени применять полученные знания при решении практических задач,
сформировалась способность работать в команде. Кроме того, в ходе контрольного этапа у всех студентов были повторно оценены личностные качества по приведенным выше тестам (приложение 7). Результаты психологического тестирования показывают, что студенты экспериментальных групп во
время проведения занятий с использованием имитационных методов обучения в большей степени научились контролировать себя, способны применять
различные стили поведения и выбирать более оптимальную тактику поведения.
198
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Профессиональное образование испытывает на себе серьезное влияние
современной экономической ситуации, которая влияет на характеристики
рынка труда (резкое сокращение спроса на работников низкой квалификации,
возникновение элитной прослойки рабочих
по обслуживанию сложного
электронного оборудования, увеличение персонала, занимающегося конструированием, маркетингом и т.д.) и обоснованно предъявляет новые требования к подготовке конкурентоспособного специалиста: высокий уровень
квалификации и профессионализма, сформированность ключевых квалификаций, высокая профессиональная мобильность и др.
Образовательному учреждению для удовлетворения требованиям рыночной экономики при оказании образовательных услуг необходимо ориентироваться на обобщенную модель конкурентоспособного специалиста.
Такая модель учитывает внешние (уровень конкурентоспособности страны;
уровень конкурентоспособности отрасли; уровень конкурентоспособности
региона и др.) и внутренние факторы (рациональность организационной и
управленческой структур техникумов и колледжей; мастерство педагогического персонала, имеющаяся материально-техническая база и др.) и содержит: технические (специальность и специализация), экономические (затраты
на подготовку специалиста), социально-организационные (социальная структура потребителей), личностные (психологические, мыслительные, поведенческие), содержательные (знания, умения и навыки по специальностям, формируемые по трем направлениям: социализация, адаптационные свойства в
условиях рынка труда и профессионально важные качества) характеристики
специалиста.
Технология разработки модели включает формирование составляющих
профессиональной деятельности (анализ профессиональной деятельности,
выявление основных трудовых функций и профессиональных умений)
и
199
подготовки специалиста (создание комплекса задач и заданий для овладения
необходимыми умениями, внесение корректив в учебные программы, совершенствование форм и методов обучения и т.д.).
Проведенный анализ классификаций методов обучения по различным
основаниям (источники знаний, дидактические цели, характер познавательной деятельности и др.) показал, что в профессиональной школе для подготовки конкурентоспособного специалиста предпочтение необходимо отдавать активным методам обучения, направленным на повышение познавательной деятельности студента, развитие его инициативы и потенциала личности, создание у будущих специалистов установки на творчество, и позволяющим решить одновременно три учебно – организационные задачи: подчинение процесса обучения управляющему воздействию преподавателя;
обеспечение активного участия в учебной работе всех студентов; установление непрерывного контроля за усвоением учебного материала и рефлексия
студента.
При выборе методов обучения необходимо исходить из следующих факторов – содержание, характер и сложность учебного материала, дидактические цели занятия, имеющийся запас знаний студентов и др. Выбор методов
обучения обусловлен группой педагогических условий: организационные
(дидактическая цель занятия; уровень мотивации обучения; особенности методики преподавания конкретной учебной дисциплины и др.); содержательные
(содержание учебного материала; количество и сложность учебного материала;
тип и структура занятия и др.); психологические (уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, состав учебной группы
студентов и др.).
На выбор методов обучения влияет педагогическое мастерство преподавателя. Механизм разработки модели формирования педагогического мастерства преподавателя включает: составляющие педагогического мастерства (профессиональные - глубокие знания в области своей науки, специ-
200
альности, дидактики профессиональной школы и др.; специальные - умение
ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, развивать интерес студентов к своему предмету и др.; моральные
- честность, порядочность, принципиальность, простота и скромность и др.;
мотивационные - убежденность, социальная активность, чувство долга и
др.); факторы совершенствования педагогического мастерства (предъявляемые профессиональной школе требования общества; уровень развития современной науки; профессиональная подготовка преподавателей; педагогическая
позиция данного коллектива и его творческий потенциал и др.); критерии оценки
педагогического мастерства (актуальность и перспективность; новизна; высокая
результативность и эффективность; соответствие основополагающим положениям
педагогики и методики; стабильность; возможность творческого применения и
др.).
Реализация модели совершенствования педагогического мастерства преподавателей осуществлялась под руководством диссертанта в специально созданной в колледже лаборатории инновационных технологий (три преподавателя и
шесть студентов). Результатом работы лаборатории стали разработанные информационный банк имеющихся методов обучения, система экспертных услуг, способы консультативной помощи и координационного взаимодействия педагогов, а
также алгоритм деятельности преподавателя по разработке и внедрению имитационных методов обучения: оценка психологической готовности восприятия имитационных методов обучения;
поэтапность формирования новых
идей, осмысление своего опыта и т.д.
Метод обучения «Учебная Фирма» рассматривается нами как система
имитационных методов, так как имеет все характерные методам признаки
(определенные форма и управление познавательной деятельностью студентов; специфическое усвоение знаний студентами; управление и обмен познавательной информацией между студентами и преподавателем; стимулирование и мотивация учебно-познавательной деятельности студентов; контроль
201
за эффективностью учебного процесса). «Учебная Фирма» предоставляет
преподавателю возможности: в организации учебного процесса (спроектировать элементы образовательной деятельности на рабочем месте;
создать
имитацию будущей реальной профессиональной деятельности студента и
т.д.), в постановке педагогических целей обучения (существенно сократить
разрыв между процессом образования и требованиями рынка труда; установить новые взаимоотношения между студентами и преподавателями и т.д.), в
решении педагогических задач (совершенствовать качество подготовки конкурентоспособного на рынке труда специалиста; повышать его способность
адаптироваться к новым видам и условиям профессиональной деятельности и
т.д.).
Алгоритм разработки имитационного метода «Учебная Фирма» устанавливает взаимосвязь между этапами (создание «Учебной Фирмы», функционирование «Учебной Фирмы» и создание автоматизированного рабочего места), достигаемыми целями и используемыми методами обучения.
Поэтапная оценка деятельности студентов в «Учебной Фирме» проводилась первоначально посредством создания экспертной группы из числа лучших студентов (5-6 человек) по разработанным нами критериям (самостоятельная работа студентов (дисциплинированность и умение управлять собой,
аккуратность в работе, организация работы и др.); работа в команде (коммуникативность, представительность, работа с коллегами и др.); работа с внешней
средой (уровень пользования телефоном, факсом, персональным компьютером, электронной почтой, Интернетом и т.д.). и сравнительной оценки деятельности студентов с позиций преподавателя, эксперта и самого студента.
Среди активных методов обучения наибольшую перспективу в подготовке квалифицированных кадров, конкурентоспособных на рынке труда,
представляют имитационные методы обучения. Выявленные особенности
применения имитационных методов обучения позволяют:
 реализовать в учебном процессе составляющие модели конкуренто-
202
способного специалиста: профессиональные характеристики студентов, отвечающие требованиям Государственного стандарта по конкретной специальности и личностные качества - психологические, мыслительные, поведенческие;
 реализовать потенциал педагога в совершенствовании своего педагогического мастерства;
 применить систему имитационных методов обучения, которая проявляется в новом методе обучения «Учебная Фирма».
Для определения эффективности использования имитационных методов
обучения в подготовке специалиста в эксперименте рассматривались два
вида характеристик студентов: качество профессиональных знаний (полнота,
глубина,
систематичность,
системность,
оперативность
и
другие)
и
личностные (эмпатия, аутентичность, стрессоустойчивость, развитость
восприятия и интуиции, аналитичность, быстрота реакции и другие).
Качество профессиональных знаний оценивалось с помощью обобщенных
коэффициентов
подготовки.
теоретической
Личностные
и
качества
практической
студентов
профессиональной
оценивались
по
психологическим тестам.
Обобщенный показатель качества подготовки специалистов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными оказался выше на 6,2 %,
что доказывает эффективность применения имитационных методов обучения
при подготовке конкурентоспособного специалиста.
203
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Агапова Л.В. Подходы к определению конкурентоспособности услуг в
области образования//Проблемы коммерциализации науки и управления интеллектуальным продуктом.- СПб.: СПбГИЭА, 1995.- С. 72-74.
Алиев Ю. Б. И др. Содержание образования как отражение потребностей современной образовательной сферы. Теоретические исследования в 2001 году: Материалы научно – практической конференции/Под
ред. Мясникова В. А. –Сост. Овчинников А. В.- ИТОП РАО, 2002. 354
с.
Алферов А.В., Бездудная А.Г. Методы маркетинговой деятельности в
учреждениях среднего профессионального образования. – СПб.:
СПбГИЭУ, 2004.- 155 с.
Андреев В.И. Модель творчески саморазвивающейся личности учителя XXI века//Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». 12 – 16 апреля
1994г. Вып. 1. М., 1994. 187 с.
Андреева О.Д. Технология бизнеса: маркетинг. М.: ИНФРА-М, 1997.
224 с.
Анисимов П. Ф. О состоянии и перспективах развития среднего технического образования//Среднее профессиональное образование.
2004. № 4. С. 2– 7.
Анисимов П. Ф. Современное состояние и основные направления развития среднего профессионального образования//Среднее профессиональное образование. 2001. № 12. С. 5 – 9.
Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемномодельное обучение: вопросы теории и технологии. - Алма-Ата:
"Мектеп", 1980. - 208с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерные основы и методы. - М.: "Знание", 1980. - 315с.
Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 176 с.
Бабанский Ю. К. Методы обучения учащихся в средних профессионально-технических учебных заведениях: методические рекомендации. М.: Изд. Госпрофобра СССР, 1982. 40 с.
Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. 608 с.
Бакланова А.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры:
Учебное пособие для аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации, преподавателей, студентов. М.: МГУКИ, 2001. 110 с.
Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986. 180 с.
Баранов С. П. Педагогика: Учебное пособие для педагогических училищ. М.: Просвещение, 1987. 368 с.
204
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
Барановская Л. А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности. Дис… канд. пед. наук. Красноярск, 1996.
242 с.
Бардин К. В. Как научить детей учиться: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 112 с.
Батышев А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. М., 2003. 320 с.
Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное
образование, 1997. 512 с.
Безрукова В. С. Педагогика: Учебник для учащихся индустриально –
педагогических техникумов и учебное пособие для студентов инженерно – педагогических специальностей. Екатеринбург: Издательство
«Деловая книга», 1996. 344 с.
Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя. Автореф. дис…докт. Пед.
Наук. Л., 1990. 49 с.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.,
1996. 317 с.
Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки
в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. 208 с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
Богуславский М. В. Развитие общего среднего образования: проблемы
и решения (Из истории отечественной педагогики 20-х годов ХХ века)/Под ред. Равкина З.И. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. 182 с.
Богуславский М. В. Современная отечественная философия образования: генезис и типология//Формирование ценностной ориентации
личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики
(конец XX-начало XXI в.): Сборник научных трудов/М.:ИТИП РАО,
2005. С.3-30.
Богуславский М. В. ХХ век Российского образования. М., 2002. 336 с.
Болдырева Н. Н. Формирование активности личности в образовательном процессе//Среднее профессиональное образование. 2003. № 12. С.
34 – 36.
Большой словарь иностранных слов. М.: Центрполиграф, 2002. 228 с.
Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к
самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. 144 с.
Борисова Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. Набережные Челны, 1996. 96 с.
Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П. Экономика и организация
управления вузом: Учебник. 2-е изд., испр. И доп./Под ред. Докт. Эко-
205
ном наук В.В.Глухова. - СПб.: Издательство «Лань», 2001.-544 с.
33.
Васильева С.В. Интегративный подход при разработке содержания
обучения в средних специальных учебных заведениях (Проблемы
средней специальной школы). Вып. 1. М.: НИИВО, 1993. 40 с.
34.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
Виханский О.С. Практикум по курсу «Менеджмент». М.: Гардарика,
1998. 288 с.
35.
36.
Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. 128 с.
37.
38.
Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО – Пресс, 2002. 1008 с.
Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. - Казань: Издательство Казанского университета, 1983. - 112с.
Ганелин Ш.И., Голант Е. Я. История педагогики. М., 1940. 160 с.
Гарафутдинова Н. Я. Конкурентоспособность будущего специалиста
высшей квалификации как показатель качества его подготовки//Вестник Омского университета. 1998. № 1. С. 76 – 78.
Гериш Т. В. Педагогические технологии обучения: традиционные и
инновационные подходы к обучению//Научно – исследовательская и
учебно – методическая работа в средних профессиональных учебных
заведениях: Сб. материалов/Министерство Образования Российской
Федерации научно– методический центр среднего профессионального
образования. М., 2000. С. 62– 67.
Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. 224 с.
39.
40.
41.
42.
43.
Глазко А. Г. Требования к личностным и профессиональным качествам выпускника//Специалист.2003. № 7. С. 20– 22.
44.
Глебов А. А. Критерии оценки качества учебно – воспитательного
процесса//Специалист.2003. № 7. С. 31– 34.
45.
Голубева Э.А., Д.В. Минаев. Методические аспекты планирования
профессиональной карьеры. Вестник ИНЖЕКОНА. Серия: Экономика. С. 145-152
Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма педагога в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000. 201с.
Грецкая Г.Т. Основы организации и методики проведения производственной практики учащихся средних специальных учебных заведений: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1982. 104 с.
46.
47.
206
48.
49.
50.
51.
52.
Грищук Т. В. Методика установления внутрипредметных связей в
средних специальных учебных заведениях//Педагогика среднего специального образования: Республиканский межведомственный сборник. Выпуск 5/Министерство высшего и среднего специального образования БССР. Минск: Издательство «Вышэйшая школа», 1985. С. 16
– 22.
Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1983. 144 с.
Гузеев В. В. Характерные черты образовательных технологий разных
поколений//Завуч. 2004. № 3.С. 64 –96.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ИНТОР», 1996.
544 с.
Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности
школьников//Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 14-17.
53.
Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. № 4, 1997. С. 24-25.
54.
Денисова Т. В. Инновационные методы обучения//Научно – исследовательская и учебно–методическая работа в средних профессиональных учебных заведениях: Сборник материалов /Министерство Образования Российской Федерации научно – методический центр среднего профессионального образования. М., 2000. С.222 – 230.
55.
Дмитриев М.А. Теория образования и обучения (историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи). Учебнометодическое пособие. Гомель: Университетское, 1989. 204 с.
56.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.:
ИНФРА-М, 1997. 256 с.
57.
Дубровина И.В. Психология. М.: Издательский центр «Академия»,
2001. 464 с.
58.
Егоршин А.П. Управление персоналом. Нижний Новгород, 1999.
624 с.
Егоршин А.П., Никандров Н.Д. Менеджмент, маркетинг и экономика
образования: Учебное пособие. – Н. Новгород: НИМБ, 2004. – 526 с.
Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме: Учебно –
методическое пособие для повышения педагогической квалификации
преподавателей общетехнических и специальных дисциплин средних
специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1987. 264 с.
Ерецкий М. И., Пороцкий Э. С. Проверка знаний, умений и навыков:
Учебно – методическое пособие слушателей факультетов повышения
квалификации, преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Высшая школа, 1978. 176 с.
59.
60.
61.
207
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
Есипов Б.П. Основы дидактики. М., 1967. 244 с.
Забелин П.В.,Моисеева Н.К. Основы стратегического управления. М.:
Информационно-внедренческий центр “Маркетинг”, 1997. 195 с.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. 210 с.
Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной
школе. М., 1981. 46 с.
Звонников В. И. Об экономическом содержании понятия «специалист
со средним специальным образованием»//Вопросы совершенствования подготовки специалистов со средним специальным образованием:
Сб. научных трудов/Министерство высшего и среднего специального
образования СССР. Научно – исследовательский институт проблем
высшей школы. М., 1987. С. 17- 29.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 190 с.
Зуев В.М.Основные тенденции в изменении требований производства
к специалистам со средним специальным образованием//Вопросы совершенствования подготовки специалистов со средним специальным
образованием: Сборник научных трудов/Научно – исследовательский
институт проблем высшей школы. М., 1987. С. 5-16.
Зыков В.В. Социальный институт профессионального образования и
регион: Монография: в 2-х ч. Ч.2. - Тюмень: Изд-во Тюменского гос.
ун-та, 2001.-272 с.
Зязюн И. А. Основы педагогического мастерства. М.: Просвещение,
1989. 304 с.
Игольников Г.Н., Патрушев Е.А. Что понимать под конкурентоспособностью, инвестиционной привлекательностью и экономичностью
производства // Российский экономический журнал. 1995. № 11. С.
108-111.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. Издательство Московского
университета, 1986. 200 с.
74.
Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление
студента. Минск: Издательство БГУ, 1983. 111 с.
75.
Кан - Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.
144 с.
Кан - Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
76.
77.
78.
Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. - "Вопросы философии", 1981, №7. 176с.
Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ
208
зарубежного опыта. М., 1989. 196 с.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании//Педагогика.1996. № 2. С. 14-21.
Кныш М.И. Конкурентные стратегии: - Спб, 2000. – 284 с.
Коджаспирова Г. М. Педагогика: Учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальностям педагогического и социально – экономического профилей. М.: ВЛАДОС, 2003. 352 с.
Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений
развития образовательной системы Российской Федерации на период
до 2010 года //Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. 2005. № 9. С. 12-20
Кондратюк А.П. Педагогические основы в организации воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях: Учебно – методическое пособие. М.: высшая школа, 1979. 175 с.
Концепция модернизации образования до 2010 года// Среднее профессиональное образование. Сборник нормативных правовых документов./Сост. П.Ф. Анисимов, Т.Д. Барер, А.Л. Коломенская и др. Под
ред. П.Ф. Анисимова/Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России. М., 2004. 450 с.
Коротких О. А. Роль педагогического партнерства в формировании
профессиональной культуры специалиста//Среднее профессиональное
образование. 2004. № 4. С. 36– 37.
Корчагин Е. А. Формирование содержания профессиональной подготовки специалистов среднего звена//Специалист.1999. № 11. С. 32 –
34.
Кочетов А. И. Формирование личности учащегося//Педагогика среднего специального образования: Республиканский межведомственный
сборник. Выпуск 5/Министерство высшего и среднего специального
образования БССР. Минск: Издательство «Вышэйшая школа», 1985.
С. 25 – 30.
Краткий словарь менеджера /Под ред. В.П.Грошева. М., 1991. 72 с.
Крившенко Л. П. Педагогика: Учебник. М.: Проспект, 2004. 432 с.
Крикунова Т. К. Практическая педагогика. М.: Издательский центр
«Академия», 1999. 152 с.
Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. 142 с.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно – методическое пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2001.-224
с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
209
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
Куликов Л.М. Основы экономической теории: Учебное пособие. М.:
Финансы и статистика, 2004. 400 с.
Кустова Е. А. Пути улучшения качества подготовки специалистов//Специалист.2000. № 12. С. 14– 15.
Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности//Перспективы:
вопросы образования. 1988. № 1. С. 32.
Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. Практико-ориентированные
подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С.
24-28.
Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учебное пособие для вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.
Леднев В.С. Содержание образования: Учебное пособие. М.: высшая
школа, 1989. 360 с.
Леонович И. И. Критерии качества учебно–воспитательного процесса.
Минск, 1979. 148 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 208 с.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 210 с.
Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 176 с.
Ловкова П. П. Самостоятельная работа студентов как путь к профессиональной карьере//Среднее профессиональное образование. 2002. №
5. С. 37 – 39.
105. Логвинов И.И. Дидактика: философия, теория, инженерия. М., 1996.
44 с.
106. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. М., 1999. 170 с.
107. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования: Дис. … док. пед. наук М., 2001. 295 с.
108. Ломакина Т.Ю. Профессиональное образование для устойчивого развития России. М.: UNEVOC/UNESKO. 1999. 50 с.
109. Ломакина Т.Ю. Развитие системы непрерывного профессионального
образования.- М.: ИТИП РАО, 2005.- 64 с.
110. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. – М.: Наука, 2006. – 221 с.
111. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения. Тбилиси, 1955.
90 с.
112. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально
- технического образования: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1983. 344 с.
113. Макконнел К.Р., Брю С.Л. Экономикс: Принципы, проблемы и политика. В 2 т.: Пер. с англ. М.: Республика, 1992. 799 с.
114. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. 143 с.
210
115. Маркетинг / Под ред. Кредисова А.И. Киев: Украина, 1995. 399 с.
116. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Международный
гуманитарный фонд «Знание», 1996.- 306 с.
117. Маркова В.Д. Маркетинг услуг. - М.: Финансы и статистика, 1996.-128
с.
118. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,
1972. 148 с.
119. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионально – теоретического мышления. М., 1980. 128 с.
120. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. 192 с.
121. Международный маркетинг: Учеб. пособие / Н.И.Перцовский,
И.А.Спиридонов, С.В.Барсукова. Под ред. Н.И.Перцовского.М.: Высшая школа, 2001 г. 239 с.
122. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. /Под
научной редакцией Н.Н. Михайловой/. ИРПО. М., 2000.
123. Минаев Д.В. Теоретические аспекты анализа образовательного товара
и рынка профессионального образования. СПб.:СПбГИЭУ,2004.-235 с.
124. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного
исследования./Под ред. Е.Э.Смирновой. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. - 176с.
125. Моносзон Э. И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.
200 с.
126. Муртазина О.В. Домашние экспериментальные работы как средство
активизации познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис.
… канд. пед. наук. М., 2004. 22 с.
127. Мясников В.А. Интергационные процессы в образовании стран СНГ
как фактор формирования ценностных ориентаций.//Формирование
ценностной ориентации личности в теории и истории отечественной и
зарубежной педагогики (конец XX-начало XXI в.): Сборник научных
трудов/М.:ИТИП РАО, 2005.С.36-43.
128. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. - М.: Наука, 1984. - 272с.
129. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность
(психологические основы высшего архитектурного образования): Дис.
… доктора психологических наук. М., 1987.
130. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань: Издательство Казанского университета, 1975.
- 304с.
131. Николаева Е.М. Формирование рынка образовательных услуг и его
регулирование: Автореф. дис. …канд. эк. наук. М., 2006. 26 с.
132. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: АСТ, 2002.
980 с.
211
133. Новик И.Б., Уемов А.И. Моделирование и аналогия. - В кн. "Материалистическая диалектика и методы естественных наук". - М.: "Знание",
1978. - 218с.
134. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 320 с.
135. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес, 2005.
176 с.
136. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы
наследия; векторы развития. М., 2004. 272 с.
137. Новиков А.М. Развитие отечественного образования/ Полемические
размышления.- М.: Издательство «Эгвес», 2005. – 176 с.
138. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М.: МЗ – Пресс, 2004. 67 с.
139. О государственном образовательном стандарте. Сборник нормативных правовых документов/Сост. П.Ф. Анисимов, В.Н. Антонов, Т.Д.
Барер, Н.Л. Гунявина, Г.Р. Караневский, Р.И. Петухова, Н.Г. Ярошенко. Под ред. П.Ф Анисимова. М.: Научно-производственный центр
«Профессионал», 1998. 190 с.
140. Ожегов С.И., Шведкова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.:
Азбуковник, 1999. 944 стр.
141. Оконь В. Введение в общую дидактику, М.: Высшая школа, 1990.
280 с.
142. Олейникова О. Н. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. М.: ЦИСН, 2000. 84 с.
143. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.:
Просвещение, 1981. 191 с.
144. Основы вузовской педагогики/Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1987. - 276с.
145. Пахомова К.С. Формирование ответственного отношения к учебно профессиональной деятельности у студентов младших курсов технического вуза: Автореф. дис… канд. пед. наук. Челябинск, 1991. 20 с.
146. Педагогика. Уч. пособие для ст-тов вузов и пед. колледжей / Под ред.
П.И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агентство, 1996. 602 с.
147. Перуанский С.С. О мотивах учения, организованного как модель профессиональной деятельности. - В кн. "Прикладная психология в высшей школе". - Казань: Издательство Казанского университета, 1980. 179с.
148. Писарев Д.И. Избранные педагогические высказывания. М., 1938.
257 с.
149. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Гном и Д,
2001. 192 с.
150. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М.:
ИПО Профиздат, 1991. - 192с.
212
151. Платов В.Я., Подиновский В.В. Деловая игра как метод активного
обучения: Учебное пособие. – М.: Педагогика, 1989. – 116 с.
152. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для студентов
высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям: в 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.
153. Политическая экономия. Словарь. – М.: Политиздат, 1983. 188 с.
154. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: учителю, директору, классному воспитателю, методисту, научному сотруднику,
студенту и аспиранту. М.:"Новая школа", 1995.256 с.
155. Приступа Г. Н. Теория и практика обучения специальным дисциплинам в индустриальных колледжах и техникумах: Учебно – методическое пособие для средних специальных учебных заведений. М., 1996.
207 с.
156. Прутченков А.С., Райзберг Б.А., Шемякин Б.П. Рынок? Рынок… Ура!
Рынок!: Сборник игр, тестовых и конкурсных заданий, задач, кроссвордов. М.: «Новая школа», 1994. 64 с.
157. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. М.: Аспект
Пресс, 2000. 54 с.
158. Райзберг Б.А. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА – М,
1999. 479 с.
159. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и
средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. 304с.
160. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования//Социально-философские проблемы образования. М., 1992.-С.20.
161. Романов А.Н. Маркетинг. М.: "Банки и биржи", 1995. 560 с.
162. Рыночная экономика: Словарь. / Под общ. Ред. Г.Я.Кипермана. М.:
Республика, 1993. – 524 с.
163. Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе/ А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С.
Кагерманьян.- М.: НИИВО, 2005.-Вып. 3.- 72 с.
164. Сагиндиков Е. Н. Методические основы взаимодействия рынков труда
и образовательных услуг. – Спб.: Изд-во ИСПЭП, 1997.-26 с.
165. Свитич А.Е. Дидактические условия реализации межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов в ВУЗе. Автореф.
дис… канд. пед. наук. Ташкент, 1989. 15 с.
166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 196 с.
167. Селиванова Н.Л. Экспериментальная программа по педагогике и психологии для педагогических классов двухгодичной подготовки. М.:
"Новая школа", 1993. 29 с.
213
168. Семушина Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в
средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
М.: Мастерство, 2001. 272 с.
169. Сергеева М.Г. «Учебная фирма» как имитационная форма обучения
специалиста //Международная научно – практическая конференция
ЮНЕСКО «Роль непрерывного образования для всех в развитии регионов в начале XXI века в свете рекомендаций ЮНЕСКО и МОТ («Сеул+5»)»:Сборник научных докладов и тезисов/Под ред. Т.Ю. Ломакиной. МЦОС, ИТИП РАО, «Колледж Мосэнерго». М., 2004.
С. 290-292.
170. Сергеева М.Г. «Учебная фирма» как средство формирования профессионально важных качеств будущего специалиста //Проблемы и перспективы финансового рынка: Сборник научных докладов/Тверской
государственный университет. Тверь, 2004. С. 133-143.
171. Сергеева М.Г. «Учебная фирма» как условие формирования профессиональной компетенции будущих специалистов среднего звена//
Среднее профессиональное образование. 2004. № 9. С. 11- 12.
172. Сергеева М.Г. Внедрение в учебный процесс инновационной образовательной технологии «Учебная Фирма» как условие эффективного
социального партнерства//Условия и пути развития колледжа в системе социального партнерства: монография под ред. Корзина
А.Б./Тверской государственный индустриально – экономический колледж имени А.Н. Коняева. Тверь, 2004. С. 122-124.
173. Сергеева М.Г. Конкурентоспособность выпускника средней профессиональной школы как показатель качества его подготовки// Человеческий фактор: общество и власть. 2004. № 4. С. 68-69.
174. Сергеева М.Г. Обучающая технология «Учебная Фирма» в системе
профессионального образования//Современные технологии обучения
в образовательных учреждениях среднего профессионального образования: Сборник работ победителей Всероссийского конкурса современных технологий обучения/М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004. С. 69-78.
175. Сергеева М.Г. Формирование конкурентоспособного выпускника колледжа посредством практикума «Учебная фирма»// Человеческий фактор: общество и власть. 2004. № 1-2. С. 31-32.
176. Сериков В.В. Личностно ориентированный подход в образовании:
концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.
177. Сибирская М. П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. СПб., 1995. 80 с.
214
178. Система профессионального образования в Российской Федерации.
Национальный доклад. Авторский коллектив. Под общей редакцией
О. Н. Олейниковой. М.: Национальная Обсерватория профессионального образования, 1998. 102 с.
179. Скакун В.А. Методическое пособие для преподавателей специальных
и общетехнических предметов профессиональных учебных заведений.
М.: Издательский центр Академии профессионального образования.
2001. 184с.
180. Скакун В.А. Преподавание специальных и общетехнических предметов в училищах профтехобразования. М.: Высшая школа. 1976. 280 с.
181. Скаткин М. Н. Методы обучения. Педагогическая энциклопедия. М.,
1965, т. 2. 815 с.
182. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. М., 1981.226 с.
183. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.
184. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М., 2000. 190 с.
185. Спиридонов И.А. Международная конкуренция и пути повышения
конкурентоспособности экономики России: Учебное пособие. М.:
ИНФРА-М, 1997. 170 с.
186. Среднее профессиональное образование на рубеже веков. Доклад о
состоянии и развитии среднего профессионального образования. М.:
Министерство образования Российской Федерации. Управление среднего профессионального образования, 1999. 80 с.
187. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-423 с.
188. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста//Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 22 – 32.
189. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов: Изд. Саратовского университета, 1987.-176 с.
190. Толковый словарь иноязычных слов/Под ред. Л.П. Красина. М.: Издательство «Русский язык», 2001. 460 с.
191. Трусов П.В. Введение в математическое моделирование: Учебное пособие. – М.: Логос, 2004. – 440 с.
192. Турбовской Я.С. Ценности как педагогическая проблема
//Формирование ценностной ориентации личности в теории и истории
отечественной и зарубежной педагогики (конец XX-начало XXI в.):
Сборник научных трудов/М.:ИТИП РАО, 2005.С.31-35.
193. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.
194. Фасхиев Х.А., Костин И.М. Обеспечение конкурентоспособности грузовых автомобилей на этапе разработки. Набережные Челны: Изд-во
215
Камского политехнического института, 2001. 349 с.
195. Фатхутдинов Р.А. Конкурентоспособность как национальная кадровая
проблема // Высшее образование в России. 1999. №2. С.18-22.
196. Фатхутдинов Р.А. Конкурентоспособность: экономика, стратегия,
управление. М.: ИНФРА-М, 2000. 312 с.
197. Фатхутдинов Р.А. Стратегический маркетинг. Спб.:Питер, 2002. 448 с.
198. Фатхутдинов Р.А. Стратегический менеджмент: Учебник. М.: Дело,
2001. 448 с.
199. Федеральная служба государственной статистики. 2005. - М, 2006. С.181.
200. Федеральный закон: Выпуск 15(90). Об образовании.- М.: ИНФРА- М,
2003.-55 с.
201. Федосеев В.В., А.Н. Гармаш и др. Экономико – математические методы и прикладные модели: Учебное пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ,
2002. – 391 с.
202. Федотов А.В. Моделирование в управлении вузом./Под ред.
В.Р.Окорокова. - Л.: Издательство Ленинградского университета,
1985. - 120с.
203. Федотова Л.Д. Профессиональное образование в коммерческой сфере.
Монография. М.: ИРПО, 1999. 145 с
204. Филатов О.К. Педагогика: Учебно – практическое пособие. М.: Издательство МГТА, 2003. – 420 с.
205. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учебно - методическое пособие для преподавателей средних специальных учебных
заведений. М.: Высшая школа, 1991. 320 с.
206. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии
обучения//Педагогика. 1997. № 2. С. 21 – 29.
207. Чупрунов Д. И. Специалисты среднего звена. М.: Экономика, 1984.
200 с.
208. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека:
Учебное пособие. М.: Логос, 1998. 320 с.
209. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка
и компетентностный подход/ В.Д. Шадриков// Высшее образование
сегодня.-2004.-№ 8.- С. 26-31.
210. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. М.: Педагогика, 1980. 96 с.
211. Шикун А.Ф. Управленческая психология: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2002. 332 с.
212. Шипилина Л. Менеджмент в сфере образования / Л. Шипилина //
Высшее образование в России. – 1997. – № 2. – С.19-24.]
213. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного
специалиста в вузе//Вестник Омского университета. 1999. № 2. С. 61 –
66.
216
214. Ширяев В.В. Педагогическая направленность подготовки будущих
мастеров производственного обучения. М.: высшая школа, 1982. 56 с.
215. Шкодкина Н. Н. Учебное занятие как инструмент формирования личности специалиста//Воспитательный потенциал образовательного
процесса и его реализация в средних специальных учебных заведениях: Научно – методический сборник/Министерство Образования Российской Федерации. Институт проблем развития среднего профессионального образования. М., 2003. С.102 – 112.
216. Шмелева Н.А. Эффективность нетрадиционных форм обучения в
учреждениях среднего профессионального образования: Автореф. дис.
… канд. пед. наук. М., 2000. 27 с.
217. Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.: Л., 1976. - 168с.
218. Щепотин А. Ф. Стандарты и технологии обучения в среднем профессиональном образовании//Научно – исследовательская и учебно – методическая работа в средних профессиональных учебных заведениях:
Сб. материалов/Министерство Образования Российской Федерации.
Научно–методический центр среднего профессионального образования. М., 2000. С. 8 – 25.
219. Щербакова Н. И. Формирование иноязычной компетенции специалиста среднего звена: Дис. … канд. пед. наук. М., 2004. 222 с.
220. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144 с.
221. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: педагогическое общество России, 1998. 250 с.
222. Эльконин Д.Б. Психология игры, М., 1978. 210 с.
223. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. /Под ред. С.Я.
Батышева. М.: АПО, 1998. 568 с. Т. 1 - А-Л
224. Юрьева Е.В. Имитационный тренинг и ролевая игра//Специалист.
2003. № 6. С. 9 – 10.
225. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.
217
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ПЛАН ЗАНЯТИЯ
Предмет: менеджмент.
Тема занятия: Принятие управленческих решений.
Метод обучения: анализ конкретных ситуаций.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ:
 В.В.Глухов «Основы менеджмента». Учебно-справочное пособие. С.Птб.1998.
 Н.И. Кабушкин «Основы менеджмента». Минск 1996.
 Р.А. Фатхутдинов «Система менеджмента». М.1997.
 Плакат с крылатым высказыванием Гете «Если кто-нибудь указывает на
что-нибудь новое, люди противятся со всею силой. Они ведут себя так,
будто не слышат или не могут понять, говорят о новом взгляде с презрением, и таким образом новой истине приходится ожидать долгое время,
пока ей удастся проложить себе дорогу».
 Схема «Классификация управленческого решения».
 Схема «Этапы подготовки и принятия рационального решения».
 Схема «Групповое мышление».
 Рекомендации принимающему решение.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ:
 маркетинг;
 организация отраслей деятельности;
 история потребительской кооперации;
 делопроизводство;
 бухгалтерский учет.
ХОД ЗАНЯТИЯ:
1.Мотивация учебной деятельности студентов.
218
1.1 Сообщение темы, цели, плана занятия.
1.2 Сообщение критериев оценки работы студентов.
2.Проведение мозгового штурма.
Какие ассоциации у Вас вызывает выражение принятие управленческих
решений?
На доске один из студентов записывает слова, которые называют студенты группы. В заключение мозгового штурма преподаватель подводит
итог, то есть еще раз акцентирует внимание студентов на цели занятия.
Как итог мозгового штурма студентам предлагаются следующие рекомендации:
 Выбор есть всегда.
 Представьте себе минусы и плюсы каждого варианта. Минусы – это плата
за плюсы варианта.
 Не сравнивайте «минусы» принятого варианта с «плюсами» отвергнутого.
 Риск при выборе неизбежен.
 Реализовать два варианта невозможно. Чем-то придется жертвовать.
 Обсуждая свою проблему, помните, что голос собеседника совещательный.
 Не возвращайтесь на полпути. Начали дело – идите до конца.
3.Анализ конкретных ситуаций, предложенных преподавателем.
1 вариант
Под Вашим началом работают 12 инженеров. Их данные в смысле формального образования и опыта работы очень сходны, что позволяет Вам использовать их в проектах как взаимно заменяемых работников. Вчера Ваш
управляющий сообщил Вам, что из заграничного филиала компании пришел
запрос на 4-х инженеров: филиал хочет «позаимствовать» их для работы у
себя в течение 6-8 месяцев. Управляющий привел ряд доводов, с которыми
Вы согласились. Все Ваши инженеры способны справиться с этим назначением, и с точки зрения потребностей текущих или будущих проектов нет
219
особых причин предпочитать одних другим. Проблема осложняется тем, что
работать за границей придется в таком месте, которое, по общему мнению,
является непривлекательным.
2 вариант
Вы - молодой специалист, недавно работающий в организации. Освободилось место начальника отдела, и Вам предложили возглавить отдел. Вы
дали согласие. Но появились определенные трудности в работе. В отделе работают, в основном, сотрудники с высокой квалификацией и значительно
старше Вас по возрасту. Они хорошо знают свою работу и выполняют ее. Вы
предложили сотрудникам в конце каждой недели предоставлять Вам отчеты.
Одна из сотрудниц отказалась сдавать отчет, хотя выполняет работу качественно и своевременно. Можно было бы разрешить ей это. Но другие сотрудники могут последовать ее примеру. Как Вы поступите?
3 вариант
Менеджер по развитию дочерней компании очень большой организации
имел двойную подотчетность: перед директором производства - за создание
систем медицинского обслуживания и заключение контрактов для поддержания занятости служащих предприятия и перед финансовым директором - за
определенные финансовые операции, включая использование компьютерного
времени. Формальную оценку штата проводил финансовый директор. Когда
подошло время оценки работы, то менеджер по развитию ожидал похвалы за
то, что он заключил несколько выгодных контрактов, но получил строгий
выговор за плохое ведение документов. Ему необходимо было в 3-месячный
срок исправить такое положение.
4 вариант
Частный предприниматель Максимов оформил все необходимые документы на открытие своей фирмы по установке железных дверей, ажурных
решеток на окна и балконы. В городе действуют многие фирмы и частные
предприниматели, занимающиеся этим бизнесом не первый год. У Макси-
220
мова работают 6 человек, один выезжает на прием заказов. Установка в течение 4-5 дней. Цена ваших услуг ниже, чем у конкурентов. Максимов подал
объявление через газету «Ва- Банк», но клиентов нет в течение уже 10 дней.
Частный предприниматель шокирован отсутствием клиентов и не знает, что
ему делать.
5 вариант
Шавкат Кайдулин 23лет только что окончил факультет международного
бизнеса столичного Института международных отношений, стажировался
Кайдулин в Испании, он мечтал работать за рубежом или в иностранной
компании на родине. Еще до окончания вуза Шавкат разослал свое резюме в
известные фирмы, в т.ч. за границу. Из пяти фирм он получил приглашения
для собеседования. Шавката привлекало письмо из нефтяной компании, осуществляющей свои операции в среднеазиатских странах СНГ. В результате
собеседования Шавкату предложили заключить контракт на 3 года в ЭлмаЭте. Однако это решение осложняло то, что вскоре он собирался жениться на
Ольге Козловой, уже был назначен день свадьбы. Ольга выпускница экономического факультета, работала в крупном банке столицы. Она хотела выйти
замуж за Шавката, но не предоставляла, как сможет отказаться от всего того,
что у нее уже есть. Ей хотелось и сделать хорошую карьеру, и быть счастливой в замужестве.
4. Подведение итогов, сообщение полученных оценок.
5. Домашнее задание
5.1. Оформить в тетрадь анализ конкретной ситуации.
5.2. Повторить тему «Принятие управленческих решений» (Н.И. Кабушкин,
стр.165-184).
5.3.Письменно ответить на вопросы:
а) Назовите этапы рационального принятия управленческого решения
б) Охарактеризуйте методы подготовки управленческих решений.
в) Характеристика состава группы при выработке коллективного решения.
221
Приложение 2
ПЛАН ЗАНЯТИЯ
ТЕМА: Электронные таблицы и базы данных
ЦЕЛЬ:
Учебная: отработать навыки и умения работы с электронными таблицами
«Excel» и базами данных «Access»; закрепить применение основных приемов
работы с электронными таблицами; научиться создавать базы данных.
Воспитательная: формирование у студентов навыков коллективной работы, взаимопомощи и сотрудничества; воспитывать деловитость, аккуратность, профессионализм, самостоятельность, творческую активность.
Развивающая: формировать у студентов навыки работы с ПК, работа над
формированием целостного представления о процессах и явлениях, происходящих в природе и обществе, необходимых для решения профессиональных
задач с учетом последних требований науки и техники.
Метод обучения: выполнение упражнений – действий по инструкции.
Наглядные пособия: учебник Ю. Шафрин «Основы информационных технологий», учебник Ю. Шафрин «Практикум по компьютерной технологии»,
учебное пособие М. Ш. Хахутаишвили «Информатика и информационные
технологии в подготовке специалистов экономического профиля».
ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗАНЯТИЯ:
 Персональный компьютер Pentium 266.
 Печатающее устройство принтер Xerox DocuPrint P8e.
 Дискеты 1,44 Мб.
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ:
Обеспечивающие – делопроизводство, машинопись.
Обеспечиваемые – бухгалтерский учет, организация отраслей.
РАЗДАТОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ:
 Задание № 1 для выполнения практической работы на ПК по теме «Электронные таблицы EXCEL»;
222
 Задание № 2 для выполнения практической работы на ПК по теме «Электронные таблицы EXCEL»;
 Задание № 3 для выполнения практической работы на ПК по теме «Электронные таблицы EXCEL»;
 Задание № 4 для выполнения практической работы на ПК по теме «Назначение, возможности, применение систем управления базами данных».
ХОД ЗАНЯТИЯ:
1.Организационный момент (2 мин)
 Приветствие.
 Проверка присутствующих.
 Вступительное слово преподавателя.
2.Мотивация учебной деятельности студентов (4 мин)
 Сообщение темы, цели, плана занятия.
 Сообщение критериев оценки работы студентов.
3.Тестовый компьютерный опрос по теоретическому материалу по электронным таблицам и базе данных (табл. 20):
Таблица 20
1.Электронные таблицы
2.Табличный процессор
3.Рабочая книга
4.Рабочий лист
Программы, позволяющие осуществлять на ЭВМ математические расчеты и производить перерасчет для различных вариантов исходных данных
Совокупность программ, которые предназначены для создания электронных таблиц и манипулирование их данными
Это экранное представление отдельного файла EXCEL
Предназначен для создания и хранения таблиц и диаграмм
5.Состав нижней стро- Индикатор режима таблицы, ярлычки листов рабочей кники в окне Excel
ги, полосы прокрутки
6.Столбцы, колонки
Вертикальное объединение смежных клеток, обозначаются
буквами латинского алфавита, всего 256 столбцов
7.Строки
Горизонтальное объединение смежных клеток, обозначаются цифрами, всего 65536 строк
8.Ячейка, клетка
Наименьшая единица информации для размещения данных,
образуется на пересечении столбца и строки
9.Активная или теку- Ячейка, отмеченная указателем
щая ячейка
10.Указатель ячейки
Прямоугольник, выделяющий ячейку
11.Адрес ячейки
Обозначение ячейки, состоящее из имени столбца и номера строки
223
12.Диапазон или блок Прямоугольная область, охватывающая несколько смежных
ячеек
ячеек
13.Числовые константы Числа, не подлежащие изменению и не зависящие от вычислений в других ячейках
14.Текст
Набор символов вводимых с клавиатуры, длина их не
должна превышать 255символов
15.Формулы
Выражения, состоящие из констант и адресов ячейки , объединенных знаками операций
16.Маркер заполнения
Черный квадрат в правом нижнем углу активной ячейки
или выделения
17.Автосумма
Автоматическое суммирование данных в интервале ячеек
18.Деловая графика
Графическое представление информации (графики, диаграммы и т.д.)
19.Круговые диаграммы Наглядно отображают соотношение частей и целого
20.Биржевая диаграмма Предназначена для отображения четырех значений (например, курсов открытия и закрытия, самого высокого и самого низкого курсов)
21.Пузырьковая
диа- Два значения определяют положение пузырька, а третье
грамма
его размер
22.Строка
заголовков Выводит имя открытой базы данных.
ACCESS
23.Запрос в ACCESS
Объект, позволяющий получить нужные данные из одной или
нескольких таблиц.
24.Отчет в ACCESS
Объект базы данных, предназначенный для печати данных.
25. Поле в ACCESS
Элемент таблицы, содержащий данные определенного рода.
26.Запись в ACCESS
Полный набор данных об определенном объекте.
27.Первичный ключ в Одно или несколько полей, совокупность значений которых
ACCESS
однозначно определяет любую запись таблицы.
28.Маска ввода в AC- Шаблон, позволяющий вводить в поле значения, имеющие
CESS
одинаковый формат.
29.Режим таблицы в Предназначен для ввода данных, их просмотра и редактироваACCESS
ния.
30.Режим конструктора Предназначен для создания и изменения таблицы.
в ACCESS
10 вопросов из 30 вопросов:
«5» - 10 правильных
«4» - 8-9 правильных
«3» - 6-7 правильных
4.Организация самостоятельной работы студентов(40 мин)
 Открыть электронные таблицы Excel.
 Выполнить последовательно по описанию задания № 1, № 2, № 3, № 4.
 Сохранять выполненное задание на диск 3,5 (А) : Файл—Сохранить
как—Диск 3,5—Имя файла
224
5.Закрепление изученного материала (23 мин).
Подготовить ведомость на выдачу зарплаты и объемную круговую диаграмму по сотрудникам и сумме к выдаче по следующим данным (табл. 21):
Таблица 21
ВЕДОМОСТЬ НА ВЫДАЧУ ЗАРПЛАТЫ
№
п/п
Ф.И.О.
Разряд
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Горячев П.А.
Денисов А.Н.
Кузнецов К. М.
Морозов Л. И.
Петров О. Л.
Салтыков С.В.
Сидоров В.В.
Соловьева Е.К.
Чижов А.А.
Шестакова
О.П.
ИТОГО
4
8
6
5
6
9
3
7
10
4
Коэффициент
1,4
2,2
1,8
1,7
1,8
2,5
1,3
2
2,7
1,5
Налог
Оклад
Сумма
Сумма
налога
Сумма к
выдаче
13%
13%
13%
13%
13%
13%
13%
13%
13%
13%
900
900
900
900
900
900
900
900
900
900
1260
1980
1620
1530
1620
2250
1170
1800
2430
1350
163,8
257,4
210,6
198,9
210,6
292,5
152,1
234
315,9
175,5
1096,2
1722,6
1409,4
1331,1
1409,4
1957,5
1017,9
1566
2114,1
1174,5
17010
2211,3
14798,7
6.Подведение итогов, сообщение полученных оценок (3 мин)
7.Домашнее задание (3 мин)
 Оформить отчет по практической работе.
 Повторить тему «Электронные таблицы и базы данных».
 Письменно ответить на вопросы:
а) Способы загрузки сохраненной ранее таблицы на экран.
б) Функции копирования и перемещения в EXCEL.
в) Как можно вставить или удалить строку, столбец в EXCEL?
г) Какие форматы записи числовых данных используются в EXCEL?
 Оформить в электронную таблицу недельные расходы Вашей семьи.
БИБЛИОГРАФИЯ
1.Шафрин Ю. «Основы компьютерной технологии», М.,АВF, 1997 г.
2.Могилев А.В. и др. «Информатика», М., АСАDЕМА, 1999 г.
3.Хахутаишвили М.Ш. «Информатика и информационные технологии в подготовке специалистов экономического профиля», Мытищи, 2000 г.
225
Приложение 3
Деловая игра «Инвентаризация товарно-материальных ценностей»
Методические рекомендации
Сущность и признаки деловой игры
Задачей педагогического коллектива является не только дать студентам
глубокие профессиональные знания, но и развивать в них такие качества, как
самостоятельность мышления, инициатива, творческий подход к выполнению стоящих перед ними задач. Кроме того, студенты должны получить
навыки дальнейшего самообразования. Чтобы воспитать эти качества необходимо повысить эффективность учебного процесса и, прежде всего, урока,
как основной формы обучения. Эффективным же можно считать обучение,
которое носит характер активного мыслительного процесса.
Сущностью деловой игры является имитационная модель хозяйственного процесса, построенная с известным упрощением действительности, но
вместе с тем максимально приближенная к реальным условиям осуществления хозяйственной деятельности.
Деловая игра характеризуется следующими обязательными признаками:
- наличие проблемы управления социально-экономической или социально-психологической системой и моделирование профессиональной деятельности руководящих работников и специалистов;
- наличие дидактической (учебной) задачи (направленность на формирование определенного круга умений, уточнение и систематизацию конкретных знаний, развитие определенных свойств мышления, выработку профессионально значимых качеств личности);
- наличие ролей, соответствующих тому уровню профессионально
подготовки, которая предусмотрена средним профессиональным образованием;
- различие ролевых целей (каждая роль наделена определенными обязанностями, не совпадающими с обязанностями, свойственными другим ролям);
- наличие игровой ситуации, на разрешение которой и направлена иг-
226
ра;
- коллективный характер игры, предполагающий взаимодействие
участников игры в соответствии с выбранными ролями;
- состязательность в игре, которая достигается системой индивидуальной или групповой оценки деятельности участников игры.
Игровой метод, как бы он тщательно не был организован и подготовлен
методически, предъявляет большие требования к преподавателю - руководителю игры. Он должен хорошо знать ту ситуацию, которая положена в основу сценария, сам сценарий проведения деловой игры, правила и свои задачи,
как руководителя. Главная задача преподавателя - обеспечить развитие сценария. Чем менее заметно он это будет делать для студентов, тем лучше, сценарий как бы сам развивается. Преподаватель не должен выступать с категорическими замечаниями по поводу даже самых не лучших решений студентов. Они сами должны убедиться в своей ошибке и исправить ее. Главное не
убить инициативу студентов, поддержать интерес и желание непринужденно
высказывать свои суждения. Непосредственный контакт с участниками деловой игры открывает преподавателю самые благоприятные возможности для
сочетания учебных и воспитательных задач. Культура общения преподавателя, его выдержка, находчивость, терпение, умение слушать, воспринимать
иные мнения должны быть убедительным примером для студентов.
Значение и возможности проведения в курсе бухгалтерского учета занятий в виде деловой игры.
Современный бухгалтер должен не только хорошо знать учет, но и
уметь принимать оперативные решения при возникновении различных ситуаций, делать анализ, работать и находить деловые контакты с людьми, уметь
работать в коллективе и с коллективом. В выработке таких качеств большую
роль играют уроки деловые игры, на которых решаются учебнопрофессиональные задачи и ситуации. Проведение игр способствует углублению знаний, выработке профессиональных умений, формированию у них
навыков будущих специалистов.
Деловая игра способствует повышению активности работы всей группы.
Так как все участники игры должны внимательно наблюдать за развитием
событий, анализировать их, выполнять определенные обязанности, прини-
227
мать решения. При этом студенты должны иметь хорошие теоретические
знания, чтобы активно участвовать в деловой игре, а это заставит повторить
пройденный материал.
В деловой игре студенты полученные знания должны использовать для
творческого решения учебных задач применительно к деятельности будущего специалиста. На таких уроках студенты учатся по-деловому, кратко и четко ставить задачи исполнителям на профессиональном языке, излагать свои
решения, выступать с замечаниями, доказывать, помнить важность вопросов,
выносимых на обсуждение.
Большую роль в проведении таких уроков играет правильное поведение
преподавателя. Он должен быть соучастником общего коллективного действия, старшим товарищем. Это создает непринужденную обстановку, снимает скованность, поощряет к активности и творчеству.
Чем меньше вмешивается преподаватель в процесс игры, тем больше в
ней признаков саморегулирования. Главная роль преподавателя - быть как бы
ведущим от автора. Деловые игры лучше всего практиковать на уроках формирования умений и навыков.
Прежде всего, надо четко сформулировать цели деловой игры: какие
конкретно знания, умения и навыки должны быть при этом закреплены,
сформулированы. Затем подбирается производственная ситуация, которая
обеспечит достижение учебной цели, модель которой является основной игрового сценария.
Например:
Преподаватель изучает по избранной ситуации весь инструктивный материал, знакомится с постановкой вопроса в организациях системы потребительской кооперации, подбирает практический материал для проведения деловой игры, разрабатывает сценарий игры, инструкции участникам игры, готовит раздаточный материал.
Большое влияние на качество игры имеет подготовка студентов. Они
также должны изучить все имеющиеся инструкции по вопросу, который выносится на урок.
РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ
Самый ответственный этап - это разработка плана занятия и сценария
игровой ситуации.
228
План деловой игры:
- Тема.
- Цель занятия.
- Тип занятия.
- Метод проведения.
- Ход занятия.
а) Ход деловой игры
б) Подведения итогов и оценка знаний
в) Домашнее задание.
ПЛАН ЗАНЯТИЯ
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ: "Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)"
ПРЕДМЕТ:
Бухгалтерский учет
ТЕМА:
"Инвентаризация товарно-материальных ценностей"
ВИД ЗАНЯТИЙ:
практическое занятие
МЕТОД ПРОВЕДЕНИЯ:
деловая игра.
ЦЕЛЬ занятия:
 обобщить, систематизировать, углубить знания студентов в области проведения инвентаризации товарно-материальных ценностей и выведение ее
результатов
 развить навыки профессионального мышления, самостоятельности и
предприимчивости
 воспитывать честность, самостоятельность, исполнительность, ответственность за конечные результаты деятельности, интерес к будущей
профессии
 внедрить нетрадиционные методы проведения занятий в учебном процессе, показать методику проведения деловой игры.
КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ:
Студенты должны:
Знать:
 нормативные документы по инвентаризации товарно-материальных ценностей;
 основные требования к ведению бухгалтерского учета;
 объекты учета;
 первичную и сводную учетную документацию;
229
уметь:
 составлять отчеты;
 проводить инвентаризацию имущества и составлять документы по инвентаризации и определение результата по ней;
 пользоваться нормативными документами.
Учебно-методическое обеспечение занятия:
- отчеты материально-ответственных лиц розничной торгового предприятия и оптового склада с приложенными первичными документами
- инвентаризационная опись формы ИНВ-19
- раздаточный материал по теме
- задачи-ситуации (раздаточный материал)
- экспресс-опрос
- экономический диктант
- задание - "Допиши проводку"
- тесты
Нормативно-правовое обеспечение занятия:
1) Налоговый кодекс РФ ч.1,ч.2
2) Положение по ведению бухгалтерского учета и бухгалтерской отчетности в РФ, утв. Минфином от 29.06.98г. № 34-Н
3) План счетов бухгалтерского учета финансово-хозяйственной деятельности организаций и инструкция по его применению, утв. Минфином РФ от
31.09.2000г. № 94-Н
4) Методические указания по инвентаризации имущества и финансовых
обязательств, утв. Минфином РФ от 13.06.95г. № 49
5) Комментарии к новому плану счетов бухгалтерского учета. Под редакцией руководителя Департамента методологии бухгалтерского учета и
отчетности Минфина России А.С. Бакаева. М., 2001г.
6) Трудовой кодекс.
Ход занятия представлен в таблице 22.
Таблица 22
ХОД ЗАНЯТИЯ:
Структурный
№ элемент, ориентировочн. время
Деятельность преподавателя
Деятельность студентов
230
1
Организация
нятия
2 мин.
за- Приветствует студентов, проверяет го- Готовятся к занятию,
товность аудитории и группы к заня- занимают свои учебтию. Отмечает отсутствующих
ные места, организуют их. Староста подает рапортичку
2
Мотивация учеб- Сообщает тему и цель занятия, подчер- Осушают преподаваной деятельности кивает актуальность темы, увязывает ее теля
5 мин.
с требованиями ГОС СПО по дисциплине, акцентирует внимание на междисциплинарных и внутридисциплинарных связях
3
Актуализация
знаний 7 мин.
Проводит экспресс-опрос
4
Инструктаж
8 мин.
Знакомит студентов с ходом деловой Слушают, делают поигры, основными этапами, содержание метки
и порядком работы, сообщает критерии
оценки знаний и умений
5
Ход деловой игры
60 мин.
В течение всего хода деловой игры преподаватель контролирует все этапы деятельности, ему помогают члены жюри,
которые поставляют преподавателю до-
Отвечают на поставленные вопросы
Участники получают
задания; составляют
отчеты, проводят инвентаризацию, запол-
кладные записки о деятельности от- няют инвентаризацидельных студентов (проверяют решение онные описи, провезадач, выполнение тестов)
ряют и обрабатывают
отчеты Материальноответственных
лиц,
проводят контрольные
проверки, выводят результат инвентаризации
6
Подведение
и Систематизирует и обобщает ход дело- Слушают преподава-
обобщение ито- вой игры, оценивает деятельность сту- теля,
высказывают
гов, разбор харак- дентов, выставляет оценки
свои мнения
терных ошибок,
объявление оценок, 8 мин.
7
Домашнее
ние
зада- Задание "Допиши проводку", торговые
ситуации
231
Сценарий может быть более простым или более сложным. Это зависит
от дидактической цели деловой игры, количества отведенного на нее времени, особенностей предмета, планируемой численности участников, диапазона
времени, охватываемого деловой ситуацией. К сценарию должна быть приложена пояснительная записка, в которой дается обоснование избранной ситуации, раскрывается общий замысел, отражаются организационные вопросы, учебное время, роли участников, их количество, задачи и функции руководителя, порядок проведения игры и т.д.
Сценарий содержит описание исходной ситуации, содержание каждой
вводной части. К сценарию прилагается инструкция преподавателю и участникам по их ролевым функциям. При проведении урока - деловой игры по
инвентаризации товарно-материальных ценностей студенты делятся на следующие группы:
- руководитель предприятия
- главный бухгалтер
- материально-ответственные лица
- председатель и члены инвентаризационной комиссии.
В пояснительной записке к сценарию поясняется, что деловая игра проводится в учебном магазине техникума.
Для проведения игры студенты должны уметь дать инструктаж членам
инвентаризационной комиссии, провести инвентаризацию имущества, выявить предварительные результаты, сделать контрольную проверку ценностей.
Материально-ответственные лица должны уметь составить товарноденежный отчет на день инвентаризации, а председатель комиссии заверить
его и все первичные документы. Памятки участникам игры будут следующего содержания:
Руководитель предприятия: назначает вместе главным бухгалтером инвентаризационную комиссию, дает инструктаж по проведению инвентаризации, определяет какое имущество должно быть проинвентаризовано, срок
проведения, обращается внимание на ответственность членов комиссии, на
качество проведения инвентаризации. Раскрывает содержание статьи уголовного кодекса РФ. Проводит контрольные проверки инвентаризации ценностей.
232
Главный бухгалтер: дает инструктаж по оформлению инвентаризационных описей, выведению предварительных результатов инвентаризации, рассказывает о порядке сдачи материалов в бухгалтерию. Еще раз обращает
внимание на ответственность за качество проведения инвентаризации, выписывает распоряжение на проведение инвентаризации, регистрирует их в книге учета инвентаризаций. Вручает его председателю комиссии, принимает
инвентаризационные описи.
Материально-ответственные лица: составляют товарно-денежный отчет
на дату инвентаризации. Пересчитывают все имущество, подлежащее инвентаризации. Составляют инвентаризационную опись.
Председатель и члены комиссии: проводят инвентаризацию в соответствии с методическими указаниями. Вызывают представителя для контрольной проверки. Сдают материалы инвентаризации в бухгалтерию.
Методика проведения деловой игры
Метод проведения игры зависит от производственной ситуации, в которые ставит преподаватель студентов. Метод зависит от цели занятия и времени, отведенного на деловую игру. Если времени мало, то можно провести
элементы деловой игры. С целью мотивации деятельности студентов преподаватель подчеркивает актуальность темы занятия, его практическую ценность, роль бухгалтера в обеспечении сохранности собственности и правильном выведении результатов инвентаризации.
Для проведения игры по инвентаризации товарно-материальных ценностей все студенты назначаются на должности, согласно штатному расписанию организации.
Преподаватель выступает в качестве аудита. Материальноответственные лица сразу же после назначения на должности приступают к
составлению отчетов, на основании документов, подготовленных на рабочих
местах.
Председателю и главному бухгалтеру дается задание создать комиссию
и провести инвентаризацию.
С целью экономии времени на уроке, председатель сразу же приступает
к проведению инструктажа, а бухгалтер распределяет должностных лиц по
комиссиям и выписывает распоряжение для проведения инвентаризации. За-
233
тем дает инструктаж о порядке проведения инвентаризации бухгалтер, руководитель подписывает распоряжение.
Если бухгалтер и руководитель в своих инструктажах что-то упустили
их дополняет преподаватель. Бухгалтер вручает распоряжение для проведения инвентаризации членам комиссии под расписку в книге учета инвентаризаций и комиссия сразу же приступает к проведению инвентаризации. К моменту прихода комиссии отчеты материально-ответственными лицами уже
составлены и председатель их вручает, а материально-ответственные лица и
члены комиссии пломбируют, если есть возможность дополнительные входы
и выходы, вывешивают объявление "Инвентаризация", готовят к проверке
товар.
Наименований товаров должно быть немного, чтобы студенты успели
его подсчитать и записать в инвентаризационную опись за отведенное время
на уроке.
По окончании инвентаризации члены комиссии выявляют предварительные результаты, берут у материально-ответственных лиц объяснение
причин по выявленным результатам и приглашают главного бухгалтера или
руководителя проводить контрольную проверку.
Бухгалтер и руководитель пока идет инвентаризация контролируют работу комиссий, подготавливают акты контрольной, выборочной проверки
ценностей. Контрольную проверку делает и преподаватель как аудит.
Материалы инвентаризации сдаются главному бухгалтеру, который оценивает качество проведения инвентаризации, правильное оформление описей, наличие подписей и выводит окончательный результат инвентаризации.
Следующим этапом урока является подведение итогов и выставление
оценок студентам - участникам деловой игры. В домашнем задании надо
предусмотреть работу по отражению операций на счетах бухгалтерского учета результатов инвентаризации. Студенты, которые при проведении инвентаризации допустили ошибки, получают индивидуальное задание.
Таким образом, на протяжении всей деловой игры максимально используется отведенное на занятие время, итог зависит от действий каждого участника.
Методика проверки учета и оценки знаний и умений студентов
234
Проверка, учет и оценка знаний, как правило, проводятся в процессе деловой игры. Преподавателем в ходе игры должны фиксироваться верные и
неверные решения, предложить студентам самим обобщить работу.
При оценке учитывается: полнота и правильность инструктажа, действия инвентаризационной комиссии в торговом предприятии, соблюдение
всех правил проведения инвентаризации, правильность составления инвентаризационных описей, заполнение всех результатов, правильность составления отчетов и т.д.
Преподаватель отмечает, кто из студентов во время инвентаризации допустил ошибки, какие ошибки в инвентаризационной описи, товарноденежных отчетах. Обращается внимание на аккуратность составления инвентаризационных описей, правильность исправления ошибок. Все замечания должны быть учтены при оценке знаний студентов.
В хорошо организованной деловой игре оценку правильности и полноты
решений дают, в первую очередь, сами участники игровой ситуации, так как
от верного решения одного зависит возможность правильного решения своих
вопросов другими, т.е. возникает цепочка контроля. Преподаватель должен
лишь уточнить решения участников и оценить их.
ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ
Профессиональная подготовка молодых специалистов еще не полностью
отвечает уровню сегодняшнего дня. Слабым местом остается их недостаточная самостоятельность, боязнь ответственности, робость при принятии решений, неумение находить деловой контакт с людьми, неподготовленность к
работе в коллективе и с коллективом. И большую роль в решении этих задач
призваны сыграть деловые игры.
Проведение деловой игры требует серьезной методической подготовки,
специальной и психолого-педагогической квалификации преподавателя. Одним из путей совершенствования организации проведения таких занятий является связь с практикой работы предприятий. Все игровые ситуации должны разрабатываться на основе подлинных документов организации. В этом
случае учебная цель будет максимально достигнута.
235
ИНСТРУКЦИЯ
Инструкция руководителя предприятия
Назначается вместе с бухгалтером в инвентаризационную комиссию, дает инструктаж по проведению инвентаризации, цели ее проведения, сроках
начала и окончания, обращает внимание на ответственность членов комиссии
за качество проведения инвентаризации, проводит контрольные проверки
инвентаризации ценностей.
Инструкция главного бухгалтера
Дает инструктаж по оформлению инвентаризационных описей, выведению предварительных результатов инвентаризации, рассказывает о порядке
сдачи материалов инвентаризации в бухгалтерию. Еще раз обращает внимание на ответственность за качество проведения инвентаризации, выписывает
распоряжение на проведение инвентаризации, регистрирует их в книге учета
инвентаризаций и вручает их членам комиссии,
делает контрольные выборочные проверки ценностей, принимает инвентаризационные описи.
Инструкция материально-ответственного лица
Материально-ответственные лица составляют последний товарноденежный отчет, составляют инвентаризационную опись, проверяют товар.
ИНСТРУКЦИЯ ПРЕДСЕДАТЕЛЮ И ЧЛЕНАМ ИНВЕНТАРИЗАЦИОННОЙ КОМИССИИ.
Проводят инвентаризацию в соответствии с инструкцией, вызывают
председателя для контрольной проверки, сдают материалы инвентаризации.
236
Приложение 4
Деловая игра «Подбор персонала»
Выбор места работы нужно начинать с
выбора руководителя.
Г. Селье
Цели и задачи игры
Цель игры – сформировать профессиональные требования к работнику, исходя из особенностей предприятия, и подобрать из нескольких кандидатур
наиболее подходящую для замещения вакантной должности.
Элементы игры и их продолжительность
1.
Сформировать команды по 4-8 чел.(1 мин).
2.
Определить тип предприятия и его организационно-правовую форму (1
мин).
3.
Определить вакантную должность персонала, для которой будет ве-
стись подбор работников (1 мин).
4.
Распределить роли между членами команды (1 мин).
5.
Построить методом «мозгового штурма» профессиональную модель
работника по форме, приведенной в таблице 23 (10 мин).
Таблица 23
Элементы модели
1. Кадровые данные
2. Опыт работника
3. Профессиональные знания
4. Профессиональные умения
5.Личностные качества
6. Психология личности
7. Здоровье и работоспособность
8. Уровень квалификации
9. Служебная карьера
10. Хобби (увлечения)
11. Вредные привычки и недостатки
12. Организация труда
13.Оплата труда
Характеристики *
4
5
9
9
6
7
5
8
4
3
2
5
4
Весовой коэффициент
0,05
0,06
0,10
0,10
0,07
0,09
0,06
0,10
0,05
0,05
0,03
0,06
0,05
237
14. Социальные блага
6
15. Социальные гарантии
5
82
Итого:
*
Конкретные характеристики вписываются группой из таблицы 24.
0,07
0,06
1,0
Таблица 24
Модели рабочих мест для управленческого персонала предприятий малого
бизнеса
Элементы модели
1
1.1. Пол:
мужской
мужской
не имеет значения
1.2. Возраст:
до 20
от 20 до 30
от 30 до 40
от 40 до 50
свыше 50
1.3. Семейное положение
холост, не замужем
женат, замужем
разведен, разведена
не имеет значения
1.4. Социальное положение
из рабочих
из служащих
из крестьян
не имеет значения
1.5. Внешность сотрудника
красивая
приятная
обаятельная
нормальная
отталкивающая
Директор
ЗаместиГлавный
тель дибухгалтер
ректора
2
3
4
1. Кадровые данные
+
Секретарьреферент
5
Менеджер
6
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2. Опыт сотрудника
2.1. Производственный стаж
до 1 года
1-5 лет
5-10 лет
более 10 лет
2.2. Общественный опыт
партия
профком
совет предприятия
комсомол
другое
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
238
социологии
экономики
управления
психологии
права
дизайна
строительства
организации
коммерции
педагогики
иностранного языка
бухучета
маркетинга
торговли
механики
финансов
3. Профессиональные знания в области
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
4. Профессиональные умения в области
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
работы с людьми
машинописи
ведения личных дел
телефонных переговоров
договорной работы
методической работы
архивного дела
компьютеров
составления расписания
разработки программ
презентационной работы
контрактной работы
рекламы
маркетинговых исследований
коммерческих операций
бизнес-планов
поиска партнеров
знания рынка
вождения автомобиля
ремонта и эксплуатации
экспедиторской работы
снабжения
5.1. Моральные
доброжелательность
отзывчивость
внимательность
честность
порядочность
принципиальность
справедливость
воспитанность
скромность
жизнерадостность
терпимость
пунктуальность
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
5. Личностные качества
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
239
способность воспринимать
критику
5.2. Деловые:
исполнительность
деловитость
предприимчивость
трудолюбие
хозяйственность
целеустремленность
организованность
коммуникабельность
дипломатичность
дисциплинированность
настойчивость
умение доводить порученное
дело до конца
умение видеть перспективу
умение слушать людей
широта кругозора
6.1. Тип личности:
экстраверт – направлен на
внешний мир
интроверт – направлен на
внутренний мир
6.2. Темперамент:
сангвиник
флегматик
холерик
меланхолик
6.3. Уровень интеллекта:
высокий
средний
низкий
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
6. Психология личности
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
7. Здоровье и работоспособность
Здоров
Практически здоров
Болен
8.1. Образование:
неполное среднее
среднее общее
среднее специальное
высшее
8.2. Специальности (для
служащих):
экономист
филолог
бухгалтер
механик
математик
юрист
историк
менеджер
+
+
+
8. Уровень квалификации
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
240
коммерсант
финансист
радиофизик
8.3. Повышение квалификации
институт бизнеса
школа менеджеров
курсы повышения
+
+
+
+
+
+
+
«Трамплин»
«Лестница»
«Змея»
«Перепутье»
Спорт
Искусство
Театр и кино
Охота
Алкоголь
Курение
Обжорство
Наркомания
Токсикомания
Офис площадью, м2
Отдельный стол и стул
Пользование библиотекой
Служебный транспорт
Компьютер
Служебный телефон
Факс
Ксерокс
Аудио- и видеоаппаратура
Всего, ден.ед.
Должностной оклад, ден.ед.
Квартальная премия к окладу,
ден.ед.
Процент с прибыли
Процент с выручки
Процент с дохода
Оплата командировочных расходов
Оплата представительских
расходов
Компенсация за использование
личного транспорта в служебных целях
Материальная помощь для
приобретения путевки в дом
отдыха
9. Служебная карьера
+
+
10. Хобби (увлечения)
+
+
+
+
+
11. Вредные привычки
+
+
+
+
12. Организация труда
12
6
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
13. Оплата труда
500
400
5
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
4
+
+
4
+
+
3
+
+
+
+
+
+
+
+
+
150
150
200
+
350
+
3
5
+
10
+
+
+
+
+
14. Социальные блага
+
+
+
+
+
+
+
+
+
241
Компенсация расходов на питание
Оплата фирменной одежды
Кредит фирмы
Оплата детских учреждений
Подарки к юбилеям и дням
рождения, пособие в случае
свадьбы
Ежегодный отпуск, дней
Оплата больничных листов
Страхование жизни
Дополнительная пенсия
Пособие в случае увольнения
по сокращению штатов
Пособие в случае смерти сотрудника
6.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
15. Социальные гарантии
36
36
30
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
30
+
30
+
+
+
+
+
Подготовить оригинальное рекламное объявление в газету объе-
мом не более 30 слов (5мин).
Рекламное объявление
Предприятие ____________________________________
Должность
____________________________________
Требования к должности ___________________________
Условия оплаты труда ____________________________
Координаты предприятия ___________________________
7.
Разработать модель служебной карьеры работника в виде табли-
цы 25 (5 мин).
Таблица 25
Должность
Возраст
Оплата
Способ занятия
Обучение
8. Подготовить вопросы для команд конкурентов (5 мин).
Вопросы для команд конкурентов
1.
2.
3.
4.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
242
9.
Подготовить итоговые доклады команды по модели, рекламе и
карьере, продолжительностью не более 5 мин. Доклад делает «генератор
идей» или организатор.
10.
Выделить из команды члена жюри и дать экспертную оценку ре-
зультатам работы команд конкурентов по форме таблиц 26 и 27.
Таблица 26
Лист экспертной оценки команды № ______
Внешняя экспертная оценка работы команд
Раздел
игры
Профессиональная модель
Рекламное объявление
Модель служебной карьеры
Итоговый доклад команды
Итого по 5- балльной системе
Команда
1
2
3
4
Таблица 27
Внутренняя оценка игроков команды
Роль в команде
Команда
1
2
3
4
Генератор идей
Организатор
Критик
Эксперт
Делопроизводитель
Эксперт команды №
Итого по 5- балльной системе
11.Подвести итоги игры и дать оценки работы команд с учетом ролевой
структуры коллектива, представленной в таблице 28.
Таблица 28
Ролевая структура коллектива
Название роли
Генератор идей
Компилятор идей
Содержание роли
1. Творческие роли
Выдвигает принципиальные идеи, определяет ключевые проблемы, предлагает альтернативные решения, определяет пути и
средства реализации идей.
Доводит фундаментальные идеи до прикладного решения, обладает способностями соединения разных идей, разрабатывает технологию использования выдвинутых идей на практике.
243
Эрудит
Носитель энциклопедических сведений по широкому кругу проблем в прошлом и настоящем.
Эксперт
Обладает способностями оценить целесообразность той или
иной идеи и дать правильный совет по ходу обсуждения.
Энтузиаст
Личным примером и обаянием заражает группу верой в успех
общего дела, побуждает других работать добросовестно.
Критик
Подвергает критическому анализу ход и результаты работы
группы, дает критическую и часто негативную оценку выдвигаемых идей.
Организатор
Организует работу группы, увязывает в процессе «мозгового
штурма» работу отдельных членов группы с позиции достижения конечной цели.
2. Коммуникационные роли
Лидер
Человек, обладающий в группе высоким личным и профессиональным авторитетом, оказывающий влияние на поведение
группы в целом и отдельных ее членов.
Делопроизводитель Выполняет важную рутинную работу по фиксации идей, справок, мнений и составлению итогового отчета группы.
Связной
Связывает на неформальной межличностной основе членов
группы, иногда конфликтующих между собой, обеспечивает
внешние взаимосвязи группы.
«Сторож»
Распределяет и контролирует потоки информации, оценивая
важность или второстепенность сообщений, и доводит их до лидера.
Координатор
Осуществляет увязку действий отдельных членов группы с точки
зрения достижения конечной цели в контакте с лидером.
Проводник
Человек, хорошо знающий географию и историю района, структуру организации и обеспечивающий связи группы с внешней
средой.
3. Поведенческие роли
Оптимист
Всегда уверен в успехе общего дела, находит пути выхода из
кризисных ситуаций, заражает своим позитивным поведением
членов группы.
Нигилист
Всегда не уверен в успехе общего дела, имеет критическую точку зрения, чаще всего отличную от общепринятой, выглядит
«черной вороной».
Конформист
Следует общепринятым нормам поведения, пассивно соглашается с решением группы, представляя «молчаливое большинство».
Догматик
Упорно держится известных норм, стоит до последнего в своем
мнении, не соглашаясь с рациональным решением группы.
Комментатор
Фиксирует и комментирует события, происходящие в жизни людей, в мире, на работе, в спорте и быту.
Кляузник
Собирает и способствует распространению слухов, часто не проверенных и ложных. Во всем видит личную обиду и готов писать
жалобы во все инстанции.
Борец за правду
Является носителем и выразителем общественной морали, философии предприятия, прав человека. Может играть как прогрессивную, так и консервативную роль.
Общественник
Увлечен общественной работой, нередко придумывает и выполняет «почины» и «мероприятия» в рабочее время. К своим обя-
244
занностям по службе относится посредственно.
«Важная птица»
Напускает на себя загадочный важный вид, давая понять, что он
многое знает и у него есть «рука».
«Казанская сирота» Ищет сочувствия у окружающих, жалуясь на свое бедственное
положение и непонимание в коллективе и среди руководства.
«Ерш»
Обычно пребывает в раздраженном состоянии, отталкивая от себя друзей и наживая врагов, конфликтует с руководством и коллегами.
«Себе на уме»
Занимается преимущественно личными делами на работе (читает
лекции, пишет диссертацию, обустраивает квартиры и дачи и
пр.), при этом используя свое служебное положение.
Лентяй
Не проявляет никакой активности в труде, занимается второстепенными делами (спит, читает газеты, курит, ходит по отделам),
ведет пустые разговоры.
«Наполеон»
Тщеславный человек обычно маленького роста с манией величия, гениальности, непризнанности, стремящийся занять руководящее кресло, любит рассказывать о своих успехах и достижениях.
РЕЗЮМЕ:
1. Подбор персонала - важный этап в работе с кадрами, включающий расчет потребности, построение моделей рабочих мест, профессиональный отбор кадров и формирование резерва.
2. Модель рабочего места содержит формализованное описание количественных и качественных характеристик и включает 15 типовых элементов,
используя модель можно сформулировать конкретные требования к любой
должности руководителя и специалиста.
3. Профессиональный отбор кадров содержит основные этапы изучения
потенциала работника и работы кадровой комиссии. Предложены регламент
приема персонала на предприятие и рекомендации по трудоустройству.
4. Формирование резерва кадров осуществляется за счет внутренних и
внешних источников на основе научного подхода к изучению потенциала
человека и его служебной карьеры.
245
Приложение 5
Обобщающая практическая работа для студентов очного отделения
специальности 080110 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)»
Выполнил: Филиппов О. Н.,
студент гр. 3А
Упражнение 1: Составить вступительный баланс.
1. Группой учредителей организовано ООО – кирпичный завод "Волга". Завод производит кирпич силикатный, годовая программа – 1500 штук, оказывает автотранспортные услуги и строит новый цех.
2. Учредителями определен размер уставного капитала в сумме 86000 руб.
Установлена доля паевых взносов каждым учредителем. Устав зарегистрирован в установленном порядке. В учредительных документах определено
направление прибыли, остающейся в распоряжении предприятия на образование фонда накопления – 10%, фонда потребления – 30 %, фонда социальной сферы – 20 %, фонда учредителей – 25 %, резервного капитала – 15%.
3. Учредителями предприятия являются:
- юридическое лицо ООО "Силикатный завод – Тверь", внесший в Уставный
капитал:
- физические лица:
а) Никифоров Н.Н., внесший в Уставный капитал собственный патент на
изобретение "Совершенствование процесса сушки кирпича", оцененный в
10000 руб.;
б) Селезнев С.М., внесший материальных ценностей на сумму 6200 руб.
в) Денисенко И. С., внесший материальных ценностей в Устаный капитал на
сумму 6200 руб.;
г) Глебов Ф. И., внесший на расчетный счет 5500 руб.;
д) Михайлов С. Б., внесший в кассу 500 руб.
4. После регистрации устава составлена схема доходов и расходов на 2004год
с
разбивкой
по
кварталам.
Организацией
открыт
расчет:
246
40503810663020100007
в
Тверском
филиале
«Традо-банк
»,
к/с
30101810700000000679, БИК: 042809679 в Министерстве по налогам и сборам по Тверской области присвоен ИНН 6938000017. Внесено на расчетный
счет - 5500 руб.
5.Получена краткосрочная ссуда банка –55000 руб. Деньги зачислены на
расчетный счет.
Требуется: 1. Составить вступительный баланс на 01. 01. 04. ООО «Волга».
Завести журнал хозяйственных операций.
Упражнение 2: Оформить учет операций по расчетному счету ООО «Волга»
за январь 2004 года на основании таблицы 29.
Остаток на 01.01.2004. –60500 руб.
Таблица 29
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Корр. сч
СОДЕРЖАНИЕ
ОПЕРАЦИЙ
Выписка банка за 10 января
Зачислено от завода «Прогресс» за проданный ему станок по
договорной цене в т.ч. НДС
Оплачен счет товарной станции за жел. дор. тариф по счетуфактуре N 206 за отгруженный заводу «Коминтерн» кирпич, с
расчетного счета ПП№1
Оплачено за путевки в дом отдыха за счет фонда потребления
ПП№2
Зачислено от завода «Пластмасс» в уплату за предоставленные
ему транспортные услуги по счету-фактуре N 208 от 05.01.в т.ч.
НДС
Получена ссуда в банке от 10.01.
Получено по чеку 125 на командировочные и хоз. расходы
Выписка банка за 20 января
Зачислено от завода «Комнтерн» за проданный ему кирпич по
расчету 206 от 15.01. в т. ч. с НДС
Зачислено от завода «Металлист» за проданный ему кирпич по
счету N 207 от 20.01. в т.ч. НДС
Получено по чеку N.126 для выдачи аванса работникам ООО за
первую половину января 20.01.
Перечислено в Пенсионный Фонд ПП№5
Перечислен подоходный налог №4
Перечислено в Фонд социального страхования ПП№5
Перечислено в Фонд медицинского страхования ПП№6
Сумма
руб.
Д
К
8000
51
62
1000
45
51
2000
76
51
10496
51
62
25000
4500
51
50
67
51
72000
51
62
144000
51
62
10000
50
51
2900
1200
540
360
69
68
69
69
51
51
51
51
247
14.
Оплачен счет –фактура N 26 от завода «Звезда» на цемент в т.ч.
НДС
40930
60
51
15.
Оплачен счет-фактура N 203 завода «ЗИЛ» за грузовую автомашину в т.ч. НДС
Оплачен счет-фактура N 405 управления «Тверь-газ» за полученный газ на нужды производства в т.с. НДС
50000
60
51
4200
60
51
4000
60
51
2000
60
51
250
8017
51
60
76
51
17000
76
51
6660
60
51
250
4000
76
51
51
90
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Выписка за 31 января
Оплачен счет-фактура № 201 от 20.01 проектной организации
"Тверь-проект" за составление
проектов строительства цеха в т.ч. НДС
Оплачен счет-фактура товарной станции за жел. – дор. тариф
по счету 207 за отгруженный заводу "Металлист" кирпич,
НДС не облагается
Поступил штраф за просрочку платежа покупателем
Оплачен счет-фактура № 450 от 22.01 – завода "ЖБИ" в т.ч.
НДС
Оплачен счет-фактура № 250 за электроэнергию, израсходованную в январе в т.ч. НДС
Оплачен счет-фактура № 105 "Тверь – лес" за лесоматериалы в
т.ч. НДС
Списаны проценты за банковский кредит
Внесена выручка на расчетный счет
Требуется:
1. Указать корреспонденцию счетов.
2. Записать данные в журнал операций.
3. Составить журнал-ордер 2 и ведомость 2.
4. Заполнить платежное поручение 3 по операции 3.
5. Заполнить счет-фактуру по операции 7.
Упражнение 3: Произвести учет кассовых операций на основании таблицы
30. В ООО "Волга" остаток наличных денег в кассе на 01.01.04.– 500 рублей.
Лимит денежной наличности, согласованной с банком – 100 рублей. В январе
были совершены следующие кассовые операции:
Таблица 30
№
п/п
1
2
3
4
Содержание операций
Получено по чеку 125 от 10.01. на командировочные и хоз. расходы
(ПКО №1)
Выдано из кассы по расходному кассовому ордеру от 10.01 начальнику цеха Денисенко И.С. подотчет на командировку (РКО №1)
Выдано Глебову Ф.И. 10.01 на хоз. расходы (РКО №2)
Выдано 10.01 Денисенко И.С. материальная помощь (РКО №3)
Сумма,Корр. сч
руб.
Д
К
4500 50 51
1300 71
50
2000 71
1000 76
50
50
248
Получено по чеку 126 от 20.01 для выдачи аванса за 1 половину января (ПКО №2)
Выдан 20.01 аванс по зарплате по платежной ведомости(РКО №4)
27.01 получен от Денисенко И.С. возврат неиспользованных сумм
(ПКО №3)
31.01. получена от Сидорова по ПКО №4 за стулья
31.01 проданы оптом фирме ООО "СВАПУШ" оптом ПКО №5
5
6
7
8
9
10000 50
51
10000 70
80
50
50
71
2000 50
2000 50
62
90
Требуется:
1. Составить приходный кассовый ордер №1 и расходный кассовый ордер
№1.
2. Составить кассовые отчеты.
3. Указать корреспонденцию счетов.
4. Составить журнал – ордер 1 и ведомость 1.
5. Выявить нарушения кассовых правил.
Упражнение 4 : Учет расчетов с подотчетными лицами
1.По распоряжению директора ООО "Волга" №26 от 09.01.04. начальник цеха Денисенко командирован в г. Орел на завод "Маяк" по вопросам снабжения сроком на 4 дня.
2.На обороте командировочного удостоверения имеются следующие отметки: убыл из г. Тверь 16.01.04, прибыл в г. Орел 17.01.04; убыл из г. Орел
19.01.04 , прибыл в г. Тверь 19.01.04.
3.Стоимость проезда по железной дороге Тверь-Орел – 140 руб. Обратно –
тоже 140 руб.
4.Фактические расходы за проживание в гостинице за 3 дня по квитанции
№145 от 25.01.04. составили-350 руб., в т.ч. НДС. Счет-фактура гостиницы
предъявлена.
5.Телефонные расходы по квитанции №46 – 25 рублей.
6.По предъявленным авансовым отчетам Денисенко и Глебова – произведенные ими расходы характеризуются следующими данными:
Требуется:
1. Составить авансовый отчет по командировке Денисенко.
249
2. Указать корреспонденцию счетов. Заполнить журнал –
ордер №7.
3. Записать операции в журнал операций и главную книгу.
Упражнение5:
Учёт заготовления материалов.
1. На заводе «Волга» по балансу на 01.01.04. имеются следующие остатки по
сч.10 «Материалы» в рублях (табл. 31).
Таблица 31
№п/п
Номенклатурный №
Наименование
материалов
Единица Кол-во
измерения
1
2
3
4
1011
1012
1013
1034
Цемент -400
Песок
Известь
Дизтопливо
ИТОГО:
тн
Тн.
Кг.
кг
Цена
10
60
500
2800
500
20
2
1
Сумма по учётным ценам и
фактической себестоимости
5000
1200
1000
2800
10000
2. В январе 2004 года произведены следующие хозяйственные операции
по расчетам с поставщиками за поступившие материалы и оказанные
услуги (табл. 32):
Таблица 32
Содержание операции
N
1
1.
2.
2
Принят к оплате счет-фактура
№26 от 10.01.04. завода «Звезда»
на:
а) цемент 62 т
б) ж / д тариф
в).НДС-20%
ИТОГО по счету
Принят к оплате счет-фактура
№105 от 15.01.04. комбината
«Стройматериалы» за:
а) песок 140 тонн х20рублей
б) ж / д тариф
в) НДС 20%
ИТОГО по счету
Сумма по учетным
ценам
3
Сумма по фактической себест-ти
4
31000
-
33728
380
6822
31000
2800
2800
3080
566
729
250
3.
4.
5.
6.
7.
Принят к оплате счет-фактура
№105 от 15.01.04. комбината
«Тверьлес» за:
а) лес круглый 100 м3х 50 руб.
б) ж /д тариф
в) НДС 20%
ИТОГО по счету
Принят к оплате счет-фактура
№450 от 22.01.04. завода ЖБИ г.
Твери за :
а) блоки стальные 600м3Х5 руб.
б) плиты бет. 60 шт. х 50 руб.
в) запчасти разные
г) транспортные расходы
д) НДС 20%
ИТОГО по счету
Принят к оплате счет №405 управления «Тверьгаз» за полученный
газ:
а) израсходованный на производстве продукции
б) НДС
ИТОГО по счету
Принят к оплате счет №250 управления «Тверьэнерго» за электроэнергию, израсходованную:
а) на общехозяйственные нужды
б) на производство продукции
в) НДС
5000
5000
5000
550
1110
3000
3000
200
6200
2800
3000
200
681
1336
3500
700
-
4200
-
2167
12000
2833
ИТОГО по счету
Оприходовано 1000кг металлолома при ликвидации станка
400
Требуется:
1.Указать корреспонденцию счетов.
2. Разнести данные в ж/о 6.
3. Составить ведомость учета движения материалов в денежном
выражении № 10, разделы 1,2.
Упражнение 6: Учет расхода материалов
В ООО "Волга" в январе 2004 года, на основании требований и лимитно - заборных карт списываются материалы, израсходованные на следующие цели
(табл. 33):
251
Таблица 33
Nn
Содержание операций
n
1. На производство продукции по учетным ценам
цемент 64тн х 500руб.
песок 160тн х 20руб.
известь 500тн х 2руб.
диз. топливо 2700кг по 1руб.
запчасти
2.
3.
Сумма,
руб.
32000
3200
1000
2700
100
ИТОГО
Списываются на строительство цеха N 2. Израсходованы строй.
материалы:
лес круглый 10м3 х 50
блоки стеновые 500м3 х5
плиты бетонные 30 шт. х 50
цемент 3тн х 500
39000
ИТОГО
Списываются отклонения фактической стоимости заготовления от
6000
500
2500
1500
1500
стоимости материалов по учетным ценам:
а) на производство
б) на строительство
Требуется:
1.Определить сумму отклонений по операции 3.
2.Указать корреспонденцию счетов.
3.Составить ведомость движения материалов в денежном
выражении.
4. Записать данные в ж/о 10.
5.Составить ведомость учета производственных запасов.
Упражнение 7: Учет труда и заработной платы
На ООО "Волга" имеются следующие данные для начисления зарплаты за
январь 2004 года. В январе 2004 года 19 рабочих дней. Рабочий Жуков П.А. –
демонтаж станка. Слесарь Дмитриев Н. И. работал сдельно. Выполнял работу по наряду № 25-зачистка деталей. Задание-200шт., Выполнено-240 шт.
Расценка-15 руб. за 1 шт. Следует заполнить бланк наряда. Гл. бухгалтер Селезнев С.М в январе был болен с 07.01. включительно. Выписан больничный
лист №005140. Размер оплаты ему установлен-100%. С мастера Глебова Ф.И.
252
производятся удержания алиментов по исполнительному листу в размере
25% от начисленной з/п (за минусом суммы удержанного НДФЛ).
Требуется:
Составить расчетно- платежную ведомость по установленной форме.
1.
2. Произвести удержание подоходного налога.
3. Составить платежную ведомость на выдачу баланса.
4. Составить сводную ведомость. Распределить зарплату по направлениям
затрат, указав корреспонденцию счетов.
5. Записать данные в журнал - ордер 10, 10/1, главную книгу.
Упражнение 8: Учет поступления основных средств.
1.В ООО «Волга» в январе 2004 года производились работы по капитальному
строительству цеха № 2, хозяйственным способом, бригадой строителей.
Списываются затраты по кап. строительству (табл. 34):
Таблица 34
№
n/n
1.
2.
3.
4.
5.
Содержание операций
Списываются на строительство цеха N 2: Израсходованные
строй. материалы.
лес круглый 10 м3 Х 50
блоки стеновые 500 м3 Х 5
плиты бетонные 30 шт. Х 50
цемент 3 тн Х 500
Итого
Начислена заработная плата рабочим бригады
Произведены отчисления соц. страхования (см. упр. 7)
Принят к оплате счет N 201 «Тверьпроект» за составление
проекта строительство цеха N2, в т.ч. НДС
Принят объект в эксплуатацию (инв. N 01026) Акт ОС1№2 от
31 января 2004 г.
Сумма, руб.
500
2500
1500
1500
6000
4000
4000
667
Упражнение 9: Оформить учет поступления оборудования, не требующего
монтажа, и основных средств, безвозмездно полученных других предприятий (табл. 35).
Таблица 35
№
п/п
Содержание операций
Сумма
руб.
253
1.
2.
3
4.
5.
Принят к оплате счет –фактура N 203 завода «ЗИЛ» за грузовую автомашину «ЗИЛ-55» 1 шт. в т.ч. НДС
Автомашина доставлена на завод своим ходом и принята в
эксплуатацию. Инв. N 01134 Акт ОС 1 №1 от 5января
2000г.
Начисление налогов на приобретение автотранспортных
средств
Принят безвозмездно от юр. лица станок 1шт. Акт ОС1 №3
а) остаточная стоимость
б) износ
Итого – первоначальная стоимость
Передан в эксплуатацию стул
5000
17500
863
2000
300
2300
500
Упражнение 10: Провести учет выбытия основных средств на основании
данных таблицы 36.
Таблица 36
№ п/п
Содержание операций
Сумма,руб.
Реализация на сторону основных средств
1.
2.
3.
4.
5.
Реализован станок 1 шт. заводу “Прогресс” г.Тула, предъявлен счет N 205 – по договорной цене в т.ч. НДС
Передан станок по акту ( инв. N 01131) по акту ОС 1 №4 от
31.01.2004 г.
а)первоначальная стоимость
б) амортизация за январь
Списывается станок 1 шт. (инв.N01133) пришедший в негодность. Акт ОС4 №1 от 25.01.04 г.
а) первоначальная стоимость
б) амортизация за январь
Затраты по ликвидации станка:
а) зарплата рабочим
б) отчисление в фонд соц. страхования и обеспечения
Оприходован металлолом 1000 кг.
8000
5000
6000
250
400
Упражнение 11: Учет основных средств и затрат по текущему ремонту
от основных средств
Требуется:
1. Начислить амортизацию по основным средствам.
2. Указать корреспонденцию счетов по всем упражнениям.
3. Заполнить ж/о 10, 13.
4. Записать данные в главную книгу.
Упражнение 12: Учет затрат на производство.
254
На заводе ”Волга “имеются следующие данные по производству продукции – кирпича силикатного:
1. По плану на январь 2004 года предусмотрено произвести 100 тыс. штук
кирпичей по отпускной цене – 2 руб. за 1 шт., на сумму 200 тыс. руб.
2. Фактически произведено – 90 тыс. шт.
3. В незавершенном производстве на 01.02.03 осталось 10 т. шт. на сумму
(по плановой себестоимости 0.80 руб. за 1 шт.) - 8000 руб.
4. Плановая калькуляция кирпича в руб.
Требуется:
1.Определить плановую и фактическую себестоимость выпущен ной продукции.
2.Указать корреспонденцию счетов.
3.Записать данные в журнал – ордер 10.
4.Заполнить ведомость учета затрат на производство.
5.Составить расчет себестоимости товарной продукции.
6.Составить отчетную калькуляцию.
Упражнение 13: Учет отгруженной и реализованной продукции.
На ООО «Волга» в январе 2004 года совершены следующие хозяйственные операции по отгрузке и реализации продукции (табл. 37):
Таблица 37
№
п/п
1.
2.
Содержание операций.
Отгружен заводу «Коминтерн» г. Орёл, р/с
50125000000000000003. кирпич силикатный
30000 шт., предъявлён счёт № 206 от 15.01:
а) по договорной цене 2 руб. за 1 шт.
б) НДС
Отгружен заводу «Металлист» кирпич силикатный 60000 шт.,
предъявлён счёт № 207 в г. Ярославль от 20.01.04. Расч. счёт №
2348500000000000505
а) по договорной цене 2 руб. за 1 шт.
б) НДС
Сумма, руб.
60000
12000
120000
24000
255
3.
Предъявлён счёт заводу «Пластмасс» № 208 от 20.01.04.
а) за услуги автотранспорта
б) НДС
8747
1749
Требуется:
1.Определить плановую себестоимость реализованной продукции и отклонение.
2.Указать корреспонденцию счётов.
3. Определить результат от реализации продукции.
4. Заполнить ведом. 16, ж/о 11.
5.Записать данные в главную книгу
Упражнение 14: Учёт расчётов с бюджетом
1.Составить расчётные ведомости по налоговым платежам в бюджет.
2.Указать корреспонденцию счетов.
3.Записать данные в журнал ордер 8 и главную книгу.
Упражнение15: Учёт финансовых результатов
Требуется:
1.Заполнить форму 2 "Отчёта о прибылях и убытках".
2. Составить декларацию по налогу на прибыль.
3. Составить декларацию по НДС.
4. Составить декларацию по налогу с продаж.
5. Составить декларацию по налогу на имущество.
Упражнение 16: Учёт источников средств
Требуется:
1.Составить бухгалтерскую справку с расчётом отчислений.
2. Указать корреспонденцию счётов.
3.Записать данные в ж/о 12,15 и главную книгу.
Упражнение 17: На основании Главной книги оставить оборотную ведомость и бухгалтерский баланс.
256
Приложение 6
Таблица 38
Критериальные показатели эффективности работы предприятия
Показатель
Способ расчета
Преимущества
Недостатки
1. Показатели экономической эффективности конечных результатов
Балансовая прибыль, Выручка от реализации Основной обобща- Зависит от объема
руб.
продукции за вычетом ющий показатель, выпуска продукции и
себестоимости, отра- отражающий
фи- уровня цен. Непримежаемая в бухгалтер- нансовые результа- ним для убыточных
ском балансе
ты в денежной фор- предприятий
ме
Доход, руб.
Выручка от реализации Экономический по- Зависит от объема
за вычетом материаль- казатель прибавоч- выпуска продукции.
ных затрат и амортиза- ного продукта. Сти- Включает в себя фонд
ции
мулирует экономию заработной платы –
ресурсов
расходную
статью
себестоимости
Себестоимость, руб. Часть
стоимости, Характеризует аб- Не может служить
включающая затраты солютные размеры сравнительным покана потребленные сред- затрат на производ- зателем для различства производства и на ство, снижение ко- ных предприятий
оплату труда
торых дает прибыль
Уровень рентабель- Отношение прибыли к Относительный по- При различной струкности, %
стоимости основных казатель конечного туре ОПФ предприяпроизводственных
результата, сопоста- тий сопоставимость
фондов (ОПФ) или се- вимый для различ- затруднена. Непримебестоимости продук- ных предприятий
ним для убыточных
ции
предприятий
Затраты на 1 руб.
Отношение себестои- Показывает струк- Завышение цен на
продукции, руб.
мости к стоимости то- туру себестоимости, продукцию приводит
варной продукции
прибылей или убыт- к
искусственному
ков. Сопоставим для снижению затрат и
любых предприятий росту прибыли
Объем товарной про- Стоимость
произве- Характеризует про- Зависит от спроса и
дукции, руб.
денной и реализован- дажу произведенной предложения товара и
ной покупателю про- продукции на рын- монополизации рынка
дукции за определен- ке, т.е. факт обмена производителем
ный период
"товар – деньги"
Качество продукции Рассчитывается
как Показывает удель- Характеризует каче(процент брака или
отношение качествен- ный вес брака и ре- ство продукции в перекламаций), %
ной продукции к об- кламаций в объеме риод
гарантийного
щему объему товарной товарной
продук- срока и только по
продукции
ции. Позволяет вли- предъявлению реклаять на технологии маций
производства
Затраты на управле- Отношение суммарных Позволяет судить о Характеризует эффекние предприятием,
затрат на содержание доле
затрат
на тивность работы
руб.
аппарата управления к управление, дина- только управленчеобщим затратам пред- мике их изменения ского персонала
приятия
во времени
Фондоотдача основ- Отношение объема то- Позволяет судить об Зависит от стоимости
257
Показатель
ных производственных фондов, руб.
Способ расчета
варной продукции к
стоимости основных
производственных
фондов.
Преимущества
Недостатки
эффективности ис- продукции и инфляпользования произ- ции, неполной загрузводственных фон- ки, простоя оборудодов, произведенной вания или завышенпродукции в расчете ной стоимости ОПФ
на единицу фондов.
2. Показатель качества, результативности и сложности труда
Производительность Отношение
объема Характеризует часть Допускает завышение
труда (выработка на 1 выпущенной продук- продукции в расчете затрат и численности
работника), руб./чел. ции к общей численно- на 1 работника и работников. Динамика
сти работников, заня- позволяет судить о несопоставима
в
тых в производстве
производственном
условиях инфляции
потенциале персонала
Соотношение темпов Отношение прироста Позволяет судить о Показывает
только
роста производитель- производительности
позитивном разви- динамику, а не источности труда и заратруда к приросту сред- тии или негативном ники тенденций. Заботной платы, %
ней заработной платы
соотношении роста
висит от стоимости
рабочей силы и цены
товара
Частота производОтношение числа слу- Характеризует со- Фиксирует только явственного травматиз- чаев производственно- стояние
охраны ные случаи производма, %
го травматизма к об- труда и техники ственного травматизщей численности пер- безопасности
ма. Зависит от фактосонала
ров производства и
соблюдения правил
Фонд оплаты труда
Общий фонд основной Позволяет контро- Зависит от величины
(заработной платы), и дополнительной зар- лировать размеры и предприятия, товарруб.
платы, включаемый в удельный вес опла- ной продукции и
себестоимость продук- ты труда в себесто- внешних
факторов
ции
имости продукции. (налоги,
монопольЯвляется базой для ность, численность)
налогообложения
Средняя зарплата на 1 Отношение
общего Характеризует уро- Зависит от цены проработника, руб./чел. фонда оплаты труда к вень оплаты труда и дукции, инфляции и
общей
численности динамику ее изме- внешних
факторов
персонала
нения по периодам (налоги,
монопольвремени
ность и др.)
3.Показатели социальной эффективности
Текучесть персонала, Отношение числа уво- Характеризует уро- Не включает часть
%
ленных работников к вень стабильности уволенных по уважиобщей
численности трудового коллек- тельным
причинам
персонала
тива и работу с пер- работников
(армия,
соналом
переезд и т.д.) в показатель текучести
Уровень трудовой
Отношение числа слу- Позволяет судить о Сложность исчиследисциплины,
чаев нарушения трудо- прогулах, опоздани- ния из-за отсутствия
наруш./чел. или
вой и исполнительной ях, неисполнитель- четкой
фиксации
баллы
дисциплины к общей ности в структур- нарушений в операчисленности персона- ных подразделени- тивной отчетности.
ла. Другой вариант – ях. Второй вариант Второй вариант –
экспертная
оценка характеризуется
субъективизм оценки
уровня дисциплины по простотой расчета
10-бальной шкале
258
Показатель
Соотношение рабочих и служащих,
чел./чел.
Способ расчета
Отношение численности производственного
персонала (рабочих) к
численности управленческого персонала
Надежность работы
персонала, доли или
баллы
Первый способ – вероятность
безотказной
работы персонала с
минимальным числом
отклонений.
Второй способ – экспертная оценка надежности
правлением
предприятия по 10бальной шкале
Первый способ – отношение
удельного
веса потерь и перегрузок к общей трудоемкости.
Равномерность загрузки персонала,
доли или баллы
Коэффициент трудового участия (КТУ)
или вклада (КТВ),
доли
Социальнопсихологический
климат коллектива,
баллы
Преимущества
Характеризует число рабочих, приходящегося на 1 служащего. Позволяет
судить о квалификации персонала и
соотношении двух
главных категорий
персонала
Позволяет прогнозировать
неблагоприятные периоды в
работе и убытки от
отклонений.
Простота расчета и
возможность оценки
различных подразделений
Недостатки
Зависит от отраслевой
специфики,
уровня
комплексной механизации производства и
кадровой политики
Позволяет судить о
степени приближении к идеальной загрузке, равной единице.
Простота
расчета
Второй способ - экс- позволяет соизмепертная оценка равно- рять работу различмерности на заседании ных подразделений
правления предприятия по 5-бальной шкале
Рассчитывается путем Является комплекссуммирования с нор- ным показателем, по
мативной
единицей которому
можно
достижений (знак +) судить о результаили упущений (знак -) тах и качестве труда
в работе
персонала
Требует
создания
нормативной базы и
сбора
оперативной
информации о потерях и перегрузках.
Субъективизм
экспертных оценок и их
влияния на общую
эффективность
Устанавливается
на
основе
конкретных
социологических
и
психологических исследованиях с помощью специалистов
Позволяет установить лидеров, мотивацию, потребности,
климат и эффективность использования различных методов управления,
разработать
рекомендации по улучшению климата
Сложность и большие
затраты на расчет показателей надежности.
Субъективность оценок надежности и их
влияние на общую
эффективность
Нет прямой связи с
конечными результатами
производства.
Субъективизм оценок
определяется составом комиссии (правления
Дополнительные затраты на проведение
исследований. Невозможность улучшения
климата в случае незаинтересованности
руководства
Приложение 7
259
Психологические тесты
«УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ КОНТРОЛИРОВАТЬ СЕБЯ?»
Ответьте «да», если вы согласны с утверждением, или «нет», если не согласны.
1. Мне кажется, что подражать другим людям трудно.
2. Я бы, пожалуй, мог при случае свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих.
3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.
4. Другим людям кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем
это есть на самом деле.
5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
6. В различных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя
совершенно по-разному.
7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден.
8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях, я стараюсь быть таким, каким
меня ожидают увидеть.
9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу. 10. Я всегда
такой, каким кажусь.
Определение результатов
Если вы ответили «нет» на 1, 5 и 7-й вопросы, начислите себе по одному баллу за каждый ответ «нет». Если вы,ответили «да» на все остальные вопросы,
начислите себе по одному баллу за каждый ответ «да».
Подсчитайте сумму баллов.
Если вы отвечали искренне, то о вас, по-видимому, можно сказать следующее:
О—3 балла — у вас низкий коммуникативный контроль. Ваше поведение
устойчиво, и вы не считаете нужным его изменять в зависимости от ситуации. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают вас «неудобным» в общении по причине вашей прямолинейности. 4—6
260
баллов — у вас средний коммуникативный контроль. Вы искренни, но сдержанны в своих эмоциональных проявлениях. Вам следует больше считаться в
своем поведении с окружающими.
7—10 баллов — у вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на окружающих.
«ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ»
С помощью методики Томаса—Киллмена определите характерные лично для
вас особенности поведения в конфликтной ситуации.
Внимательно прочитайте каждое из двойных высказываний — А—Б — и выберите то из них, которое в большей степени соответствует тому, как вы
обычно поступаете и действуете. Утверждения повторяются, но каждый раз в
новом сочетании. Иногда выбор сделать трудно, но все равно необходимо.
Долго думать не следует.
1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.
2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение. Б. Я пытаюсь уладить дело
с учетом всех интересов: и другого человека, и моих собственных.
3.
А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б. Иногда я жерт-
вую собственными интересами ради интересов другого человека.
4.
А. Я стараюсь найти компромиссное решение. Б. Я стараюсь не задеть
чувств другого человека.
5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у
другого. Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6. А. Я пытаюсь избежать неприятностей для себя. Б. Я стараюсь добиться
своего.
261
7.
А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем
решить его окончательно. Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы
добиться другого.
8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б. Я первым делом
стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные
вопросы.
9.
А. Я думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших
разногласий. Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10. А. Я твердо стремлюсь добиться своего. Б. Я пытаюсь найти
компромиссное решение. И. А. Первым делом я стремлюсь ясно определить
то, в чем
состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. Б. Я
стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить
наши отношения.
12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.
Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он
также идет навстречу.
13. А. Я предлагаю среднюю позицию. Б. Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.
14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. Б.
Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.
15. А. Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения. Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.
16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого. Б. Я обычно пытаюсь убедить
другого в преимуществах моей позиции.
17. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
262
18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять
на своем. Б. Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если он
идет мне навстречу.
19. А. Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые
интересы и спорные вопросы. Б. Я стараюсь отложить все спорные вопросы,
чтобы со временем решить их окончательно.
20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. Б. Я стараюсь
найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21. А. Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому. Б. Я всегда
склоняюсь к прямому обсуждению проблемы
22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей
и позицией другого человека. Б. Я отстаиваю свою позицию.
23. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из
нас. Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему
навстречу. Б. Я старюсь убедить другого пойти на компромисс.
25. А. Я пытаюсь убедить другого в своей правоте. Б. Ведя переговоры, я
стараюсь быть внимательным к аргументам другого.
26. А. Я обычно предлагаю среднюю позицию. Б. Я почти всегда стремлюсь
удовлетворить интересы каждого из нас.
27. А. Зачастую стремлюсь избежать споров. Б. Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б. Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.
29. А. Я предлагаю среднюю позицию. Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.
30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого. Б. Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.
263
Обработка результатов. Начисляйте по одному баллу за каждое совпадение:
— стиль «соперничество» характеризуют ответы: З.А; 6.Б; 8.А; 9.Б; 10.А;
13.Б; 14.Б; 16.Б; 17.А; 22.Б; 25.А; 28.А;
— стиль «сотрудничество»: 2.Б; 5.А, 8.Б; 11.А; 14.А; 19.А; 20.А;
21.Б; 23.А; 26.Б; 28.Б; ЗО.Б;
— стиль «компромисс»: 2.А; 4.А; 7.Б; 10.Б; 12.Б; 13.А; 18.Б; 20.Б;
22.А; 24.Б; 26.А; 29.А;
— стиль «уклонение»: 1.А; 5.Б; 6.А; 7.А; 9.А; 12.А; 15.Б; 17.Б; 19.Б; 23.Б;
27.А; 29.Б;
— стиль «приспособление (уступка)»: 1.Б; З.Б; 4.Б; 11.Б; 15.А; 16.А; 18.А;
21.А; 24.А; 25.Б; 27.Б; ЗО.А.
Таким образом, значение каждого из пяти стилей (тактик) может колебаться
от 0 до 12 баллов. Оптимальной тактикой поведения в конфликте считается
такая, когда применяются все пять стилей поведения, и каждый из них имеет
значение в интервале от 5 до 7 баллов. Ваш результат отличен от оптимального, если одни тактики имеют значение ниже 5 баллов, другие — выше 7
баллов (сумма баллов равна 30).
Для оптимизации своего поведения в конфликте рекомендуется привести
значения всех пяти тактик в интервал от 5 до 7 баллов, т.е. реже прибегать к
тактике с завышенным значением и чаще использовать тактику, имеющую
заниженное значение по результатам тестирования.
Специалисты в области конфликтологии утверждают, что необходимо умелое применение всех пяти тактик (стилей) в зависимости от конкретных
условий конфликтной ситуации.
«КОММУНИКАТИВНО-ОРГАНИЗАТОРСКИЕ СПОСОБНОСТИ»
Ответьте на вопросы теста «да» или «нет» и определите уровень развития
таких профессиональных способностей менеджера, как коммуникативноорганизаторские способности. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому
264
представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не
следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Отвечая
на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов.
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2.
Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к приня-
тию ими вашего решения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненное вам кем-то из ваших
товарищей?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5.
Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с разными
людьми?
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7.
Верно ли, что вам приятнее проводить время с книгами или за какими-
либо другими занятиями, чем с людьми?
8.
Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений,
легко ли вы отступаете от них?
9.
Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно
старше вас по возрасту?
10. Любите ли придумывать и организовывать с вашими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию?
12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы
выполнить сегодня?13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
14. Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
265
16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами
из-за невы-
полнения ими своих обязанностей, обязательств?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с
новым человеком?
18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?
20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас
обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое
дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если
приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?
28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в
малознакомую вам компанию?
30. Принимаете ли вы участие в общественной работе?
31.Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
266
34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для
своих товарищей?35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе
людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Ключ. Для того чтобы подсчитать свой результат по шкале «Коммуникативные склонности» поставьте себе по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 и за каждый ответ «нет» на вопросы 3,
7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39. Коэффициент коммуникативности (Кк) определяется отношением баллов к числу вопросов (20). Величина коэффициента от
0,1 до 0,45 соответствует шкальной оценке № 1; от 0,46 до 0,55 - № 2; от 0,56
до 0,65 - № 3; от 0,66 до 0,75 - № 4; от 0,76 до 1,0 — № 5.
Чтобы подсчитать свой результат по шкале «Организаторские склонности»,
поставьте себе по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы 2, 6, 10, 14, 18,
22, 26, 30, 34, 38 и за каждый ответ «нет» на вопросы 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28,
32, 36, 40. Коэффициент организаторских склонностей (Ко) определяется делением количества баллов на число вопросов (20). Величина коэффициента
от 0,20 до 0,55 соответствует шкальной оценке № 1; от 0,56 до 0,65 - № 2; от
0,66 до 0,70 - № 3; от 0,71 до 0,80 - № 4; от 0,81 до 1,0-№5.
Характеристика испытуемых по шкальной оценке
№ 1. Характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и
организаторских склонностей (КОС).
№ 2. КОС присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к обще-
267
нию, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают
проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и выступлении перед
аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают
свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
№ 3. Характерен средний уровень проявления КОС. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Такие люди нуждаются в дальнейшей серьезной
и планомерной работе по формированию и развитию КОС.
№ 4. Относятся к группе с высоким проявлением КОС. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг
своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять
самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по
принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
№ 5. Обладают высоким уровнем проявления КОС. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно
ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле
или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения,
отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами,
могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать
всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые удовлетворяли бы их потребность в
коммуникации и организаторской деятельности.