Приёмы создания ситуации познавательного конфликта на

Зональная научно-практическая конференция
«Новый урок и педагогический профессионализм учителя»
МОУ «Майская средняя общеобразовательная школа»
Секция: «От мотивации учащихся к качеству обучения»
Приемы создания
ситуации познавательного конфликта
на уроке литературы
Учитель русского языка и литературы
Кузьминых Татьяна Николаевна
2010 год
В последнее время много сказано и написано об исследовательской технологии. На
протяжении 15-20 лет она изучалась и применялась в гимназиях, в общеобразовательных
школах, заинтересовавшихся технологией развивающего обучения. Сегодня можно
сделать вывод, что исследовательская деятельность учащихся на уроке уместна и
эффективна в классах любого уровня подготовки, независимо от того, какой УМК
используется.
Конечно, в слабых классах мы вряд ли вырастим победителей олимпиад и научнопрактических конференций. Но ведь учить надо каждого. Опыт показывает, что
вовлеченность ученика в исследовательскую деятельность на уроке повышает мотивацию
к учению, формирует навыки самостоятельной работы и умения применять полученные
знания в новой учебной ситуации, развивает творческие способности, повышает
самооценку. Все это очень важно для самоопределения подростка.
Я
хочу
представить
вниманию
коллег
свой
опыт
по
организации
исследовательской деятельности на уроках литературы.
Исследование
начинается
с
ситуации
познавательного
конфликта.
Класс
оживляется, когда сталкивается с проблемой. На учителя просто сыплются варианты
решений. Какой из выводов самый точный? Вот здесь и срабатывает «бескорыстная
любознательность», присущая любому ребенку на генетическом уровне (по учению И.П.
Павлова).
Дальнейшая работа организуется в группах. Изучение дополнительного материала,
более вдумчивое, детальное прочтение текста заинтересует каждого, если задания
распределены по силам. Но ведь иначе и не бывает: учитель хорошо знает класс и
ориентируется на возможности учеников, предлагая задание, а учащиеся всегда
учитывают уровень успешности своих товарищей, распределяя обязанности в группе.
На следующем этапе урока многое зависит от мастерства учителя. Его основная
задача – выстроить беседу на углубление понимания текста, опираясь на сообщения
результатов работы в группах. Опыт показывает, что это основная, самая ответственная,
самая важная часть урока. Здесь интерес исследователей должен разгореться ещё ярче.
И вот она – радость открытия! Ответ на проблемный вопрос найден.
Познавательный конфликт разрешен, но не угасла жажда познания, жажда деятельности.
Каждый решает для себя, как он продолжит работу, а учитель помогает найти
оптимальный вариант домашнего задания (краткосрочного или на длительный период).
Изучая и осваивая этап за этапом методику построения урока-исследования, я
поняла, что эффективность его в целом в большей степени зависти от способности
учителя и учеников выявить затруднение, значимое для понимания литературного
явления, и правильно, четко сформулировать проблемный вопрос.
На примерах некоторых уроков литературы попытаюсь показать приемы и способы
выявления и постановки основной целеполагающей проблемы (затруднения).
Известно, что в основе открытия лежит удивление. Создавая ситуацию
познавательного конфликта, опираемся на эмоциональный отклик учащихся. Например, в
7-ом классе прочитана «Песня про купца Калашникова». Что удивило, тронуло,
взволновало? «Почему погиб Степан Калашников? Кто виновен в его гибели?» - в этих
вопросах я слышу сочувствие учеников герою, желание понять. Выслушав самые
невероятные предположения, предлагаю найти ответ на поставленный вопрос. После
этого начинается работа в группах.
Следующий прием создания проблемной ситуации – выявление кажущегося
противоречия между названием и содержанием произведения. В балладе Алексея
Толстого «Василий Шибанов», как и в поэме Михаила Лермонтова, один из персонажей
произведения – великий государь Иоанн Грозный. А баллада названа именем слуги,
стремянного. Проблемный вопрос могут сформулировать сами ученики: «Чем заслужил
стремянный Василий Шибанов такую честь – память в веках?» Этот прием
проблематизации применяю довольно часто. Например, читая произведение Виктора
Потанина о встрече учеников 4-го класса с ветераном войны, мы удивляемся: почему
рассказ называется «Снег»? Какова роль пейзажа в этом произведении? И снова
начинается исследовательская работа.
При изучении большого по объему произведения для создания проблемной
ситуации можно сопоставить содержание работ, которые выполнялись учащимися дома
или на предыдущих уроках. Читая
рассказ Константина Станюковича «Куцый»,
шестиклассники получают задания нарисовать бездомную собаку по кличке Куцый,
составить план рассказа, продолжить высказывание: «Куцый» – это рассказ о том, как…»
Различия в прочтении и понимании одного и того же текста выводят учащихся на
проблемный вопрос.
В 9-ом классе для создания проблемной ситуации можно сопоставлять два
взаимоисключающих суждения критиков, ученик должен доказать справедливость одного
из высказываний или выработать третью точку зрения.
Цельность урока, желание учеников выслушивать отчет каждой группы во многом
зависят от того, насколько удачно был первый этап. Как радуются ребята, когда общими
усилиями сумели определить цель, с каким желанием ищут ответ на вопрос, который
сформулировали сами. Такая форма занятий, как урок-исследование, дарит ученику
радость творчества, ощущение уверенности в своих силах и повышает мотивацию к
учению.