литература - Сеть творческих учителей
реклама
Сафронов И.П., к.ф.н. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия Х1Х в. в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформировании системы и школьного, и университетского образования. И в ХХ в. крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко не реализовавшиеся) новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В. Дильтея, Д.Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, А. Н. Уайтхеда. Их наследие - золотой фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в ХХ в. - в начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретикам и педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. ( см. об этом: Educational theory. Summer 1991. Vol. 41. № 3). Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах. Всемирный философский конгресс (авг.1998) был посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. Представители разных философских направлений, конечно, поразному трактуют содержание и задачи философии образования. Различен и подход к определению того, что представляет собой философия образования. Вот лишь несколько определений: “Филос.образования - это особый тип философской системности, специализированный в сфере образования” (Британская энциклопедия) ; “Филос.образования - это способ мышления об образовании” (Я. Бойс.) ; “Филос. образования - это терапия человека, выделывание человеческого в человеке, удержание плана целостности его ОБРАЗА” “Филос. образования - это сфера межпрофессионального продуктивного диалога различных ученых и практиков, специализирующихся в области образования” Интересна т.з. советского ученого П.Г. Щедровицкого, который считал, что ”педагогика всегда была практикой определенной философии” Термин “философия образования” вводит в заблуждение: кажется, что это есть область философии, специализирующейся на образовании. Однако анализ работ по философии образования показывает, что хотя элементы философской рефлексии в этих работах встречаются, но не они образуют главное содержание. Кроме того, в этих работах имеются и другие формы рефлексии: методологическая, историческая, аксиологическая, проектная и т. д. Иначе говоря, это вообще рефлексия над образованием и педагогикой, которую трудно отнести к какой-нибудь одной дисциплине. Конечно, если не считать философию просто формой неспециализированной рефлексии, что противоречит философской традиции, имеющей собственный корпус философских текстов, специфические проблемы и формы мышления. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основ ной педагогической парадигмы. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности и т. п. Методологическая и, в частности, проектная ориентация философии образования обусловливают обсуждение путей и способов разрешения возникшего кризиса образования и образ новой школы. Таким образом, философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового здания педагогики. В философии образования ХХ в. развиты различные концепции, любой из которых трудно отдать предпочтение: эмпирико-аналитическая философия образования (включая критический рационализм), педагогическая антропология, герменевтические направления (феноменологическое, экзистенциальное, диалогическое), критическоэмансипаторское, психоаналитическое, постмодернистское, религиозно- теологические направления. И каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического знания, педагогической деятельности, образовательной системы. Так, эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается прежде всего к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией, а педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Образование рассматривается как сфера жизни общества, человек же определяется преимущественно в зависимости от целей и процессов этой сферы, т.е. гетерономно (равно, как и сама сфера). Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма Вильгельма Дильтея (1833 - 1911). В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики ( Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер). В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической и коммуникативной природе образования. Например, выдающийся мыслитель ХХ века Мартин Бубер (1878-1965) - создатель “диалогической философии” применил принципы своей концепции к проблематике образования. В противовес прежним подходам, делавшим акцент на изолированном существовании Я и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу Я и ТЫ, как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Воспитательное отношение, соласно Буберу, есть диалогическое отношение, правда, это отношение в педагогическом процессе не взаимно (как в дружбе), а асимметрично. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Иными словами, Бубер, делая акцент на реляционистской природе образования (на диалоге-встрече учителя и учеников), оставляет без достаточного внимания другой момент - предметную направленность образования, его интенциональность. В ходе детализации исходного проекта “диалогического образования” сам Бубер и его последователи начали проводить различие между актуальным и латентным диалогом, включать в диалогическое отношение между Я и ТЫ область МЫ (для фиксации диалогических отншений между учителем и классом, учителем и школьным коллективом), искать пути объединения диалогического и предметно-интенционального определения образования. Следующее направление в западной философии образования собирательно именуется экзистенционально-герменевтическим и наиболее конструктивно представлено педагогической антропологией ( Отто Фридрих Больнов, Г. Рот, М Лангевилд и др.), которое складывается, главным образом, в ФРГ в конце 50-х годов как интегративный результат межсистемного диалога различных гуманитарно-педагогических концепций, акцентировавших внимание на те или иные аспекты духовного уровня человека, не вникая в его биологические и социальные основания и в данные эмпирико-аналитических наук. Особенность же педагогической антропологии состоит в том, что она стремится обосновать специфику педагогического знания и его относительную автономию, в то время как эмпирико-аналитические философы пытаются рассматривать педагогику и педагогическое знание как всего лишь модификацию социологического знания. Более того, именно педагогическая антропология выдвинула проблематику сущности человека как субъекта образования, как специальный раздел философии образования, в котором человек рассматривается как homo educandus, и при том со стороны его автономии. Эта автономия коренится в духовном измерении человека, которое как “третий фактор” способно конкурировать с биологической и социальной детерминацией. Таким образом, в современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию. Педагогика тесно связана с философией и черпает в ней основные методологические принципы при решении конкретных педагогических задач. Можно выделить следующие основные философские школы, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания США: идеализм (главным образом идеализм Платона и Гегеля), прагматизм или инструментализм, религиозные школы, представленные в основном философией неотомизма. Рациональные и эмпирические установки представлены направлениями современного рационализма и экзистенциализма. Следует заметить, что все направления в философии образования Америки (за исключением прагматизма) имеют свои корни в европейской мысли. Даже прагматизм Дж.Дьюи основывается в той или иной мере на трудах Песталоцци, Гербарта, Гегеля, Дарвина. Следовательно, и методология философии образования Америки, начавшая свое развитие во второй половине XIX века, находилась под влиянием доктрин европейских теоретиков. Среди них: Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, Флобер, Гербарт, Спенсер. Образовательная практика находилась под влиянием германской образовательной системы. ИДЕАЛИЗМ ИДЕАЛИЗМ базируется на принципе духовности человеческого разума. Он также рассматривает человеческий разум как производное Универсального Разума и как средство объяснения ценностей и знаний. Идеализм принимает концепцию эволюции в соответствии с собственными целями индивида, считая, что все эволюционное развитие базируется на предшествующем процессе инволюции как процессе самовыражения Универсального Разума. Идеализм стоит на позициях, противоположных прагматизму. Цели образования педагога-идеалиста в некоторой степени зависят от типа идеализма, но в целом можно сказать, что достигаются они благодаря деятельности и усилиям самого человека. Цель жизни и обучения — преобразовать обычного человека в человека идеального. И этот идеал достигается деятельностью Универсального Разума. Основная жизненная цель подразумевает ряд ценностей. Герман Хорн определяет их как здоровье, характер, социальная справедливость, профессиональное мастерство, искусство, философия и религия. Иерархия значимости ценностей определяется вкладом каждой в достижение конечной цели. Религиозное поклонение находится на вершине. Далее следует характер, после него — эстетические способности, затем — мыслительные способности и профессиональное мастерство. Здоровье — средство для достижения других ценностей. Исходя из этого, “...основные цели образования можно определить как укрепление физического здоровья, получение профессиональной подготовки, развитие эстетических и творческих способностей, познание любви и умение создавать семейный очаг, формирование характера (осознание прав и обязанностей гражданина), получение знаний (осведомленность о вечных истинах), развитие мыслительных способностей, развитие религиозных чувств” (Herman Н. Нот. An Idealistic Philosophy of Education, in Nelson B.Henry (ed.), National Society for the Study of Education Forty-first Yearbook, Part 1: Philosophies of Education. — University of Chicago Press, 1942. — P. 182.) Можно сказать, что ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик — это ученик, одержимый “желанием совершенствования”. Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. Идеальный учебный план тот, который указывает направление этого развития, способствуя достижению вышеуказанных целей. В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. Идеальный метод тот, который стимулирует процесс достижения основных человеческих ценностей. Человек, обладая наследственностью, существует в определенной окружающей среде, имеет душу внутри себя и цель впереди. Образование призвано направить развитие его души посредством окружающей среды и с учетом наследственности. Согласно идеализму разум существует независимо от окружающей среды, но среда стимулирует его деятельность. Реальное существование разума стоит выше реального мира, вне законов физики и химии. Разум подчиняется своим собственным законам, живет собственной жизнью и проявляет себя в эстетических, религиозных, профессиональных трудах, в социальной деятельности. Мозг — инструмент разума, его слуга, но не хозяин. Это его форма, а не сущность. Законы разума духовны по природе. Они обладают силой, необъяснимой законами естествознания или психологии. Разум обладает возможностью ретроспективы, интроспективы; обладает интуитивной и мыслительной способностью. Он может видеть то, что выше и вне. Может воссоздавать себя в прекрасном, имеет способность преклоняться и боготворить, обладает логическими способностями и т.д. Объяснить деятельность разума можно не с помощью психологических или материальных законов, а с помощью анализа его творений. Для педагога-идеалиста разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы “дать старт поезду разума” на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения. Задача учителя — заставить ученика определить его желания, помочь разрешить его проблемы, определить его собственные идеалы. Цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. Разум стремится к контакту с окружающей средой, ведущему к открытиям, анализу, синтезу, к реализации способностей мозга через творческие усилия, к росту и зрелости. Идеалисты уделяют большое значение законам обучения, а не содержанию. Вещи, которым обучают, становятся значимыми настолько, насколько они стимулируют проявление способностей личности. До тех пор пока процесс мышления не будет пробужден в ребенке, обучение в классе будет оставаться монотонным сухим процессом накопления информации. Пока “понимание” не хозяин в процессе обучения, этот процесс есть лишь скучное коллекционирование не имеющих значение образов, перемещаемых из тетради учителя или учебника в тетрадь ученика или его память. Обучение — это внутренний и индивидуальный процесс. Он характеризуется скорее внутренней активностью, чем впитыванием, подобно губке, информации внешнего мира. По мнению идеалистов, основа хорошего образования— интерес. Муштра ведет к подавлению роста личности. Человек — не машина. Он — самоуправляемое существо. Он имеет способность определять свои собственные задачи, определять свою судьбу, осуществлять свое развитие. Он способен различать хаос и закономерность, гармонию и неблагозвучие, истину и ошибку, прекрасное и безобразное, добро и зло. Нервная система человека не есть механизм, слепо регулируемый окружающим миром. Человек — личность, которая способна формировать окружающий мир в соответствии с высшими жизненными целями и идеалами. Не то, что мы делаем для него, а то, что он делает для себя, является первостепенной важностью. Деятельность человека стимулируется интересом. Следовательно, интерес — необыкновенная сила, неотъемлемая часть самого человека. Без самоинициативного интереса не может быть подлинного образования. Этот интерес побуждает человека творить произведения искусства, делать открытия, понимать себя и управлять собою и своим внешним миром, строить города, основывать науки, развивать культуру, создавать цивилизации, вести войну и устанавливать мир. Это есть то, что порождает в нем чувство долга, что дает ему право стать создателем и хозяином своей судьбы. Учитель-идеалист одобряет те образовательные методы, в основе которых лежит интерес. Где есть интерес, там нет необходимости в натаскивании и муштре. Что касается чувства долга и ответственности, то они также не создаются в человеке, а пробуждаются в нем. Добру и нравственности нельзя научить, как нельзя научить гореть огонь и течь воду. Человек нравствен по природе, но он познает эти чувства только через природу. Человек поступает нравственно, потому что он отличает хорошее от плохого, добро от зла. Если это не так, то ни количество, ни качество образовательных усилий не научат его добру. Для человека нравственность — это выбор, который подразумевает свободу. А свобода подразумевает самоинициативный интерес. Следовательно, интерес — это наиболее важная часть методического подхода учителя-идеалиста. С ним образование становится подлинным процессом саморазвития, самотренировки, самовыражения. Без него образование есть набор бессмысленных упражнений и усилий, в результате которых душа ребенка становится лишь хранилищем фактов. ПРАГМАТИЗМ Джон Дьюи — наиболее яркий представитель американского прагматизма. Будучи педагогом по профессии, он уделял особое внимание внедрению прагматических принципов в педагогическую теорию и считается основателем прагматической педагогики, которая продолжает оказывать сильное воздействие на образование США и в настоящее время. В своих педагогических работах “Школа и общество” (1899), “Школа и ребенок” (1902), “Как мы мыслим” (1910), “Школа будущего” (1915), “Демократия и образование” (1916) и др. Дьюи подверг резкой критике схоластическую школу за ее пренебрежение к ребенку, отрыв от жизни, неэффективность процесса образования. Выступая с критикой, он выдвинул ряд важных педагогических проблем: связь школы с жизнью, развитие активности детей в учебном процессе, интерес как мотив ребенка к учению и др. По отдельным, конкретным вопросам Дьюи сформулировал некоторые ценные выводы и положения, что вызвало интерес и симпатии практических работников. Но ему также принадлежат положения об утверждении примата биологического в развитии людей, распространившие взгляды о том, что большинство людей неспособно к активной умственной деятельности. Это положение положило начало практике интеллектуального тестирования в Америке. В результате широкие массы детей зачислялись в разряд неспособных и получали неполноценное образование. По мнению прагматистов, человек познает не внешний мир, а закономерности его развития. Процесс познания ограничен личным опытом индивидуума. В связи с этим личный опыт ребенка составляет основу учебного процесса в школе. Данное положение приволо к разрушению последовательности и систематичности в обучении, к отрицанию задачи усвоения учащимися системы знаний. Дьюи принижал значимость теоретических знаний. Его слова “унция опыта стоит больше, чем тонна теории” — девиз прагматистов. Прагматисты-педагоги отклоняют абсолютный, божественный мир идеалистов. Для них мир существует для нас и в пределах человеческого опыта. Что же такое человеческий опыт? Джон Дьюи отвечает на этот вопрос следующее: “Человеческий опыт — это результат физического и социального взаимодействия организма человека с его окружающим миром” ( Mendz N. The History and Philosophy of Education. — New York, 1965. — P. 609.) Это непрекращающийся процесс, “ведущий к неподдающимся определению целям”. Мир определенным образом воздействует на индивида, индивид реагирует на эти воздействия. Мы не можем предсказать его реакции, так как они базируются на “предпочтении и отвращении”. Под ними подразумевается непрекращающаяся реконструкция мира во внутренней активности и реакциях, которые базируются на выборе. Выбор, в свою очередь, диктуется определенными нуждами человека. Образование находится в русле этого непрекращающегося процесса. Дьюи и его последователи подверглись резкой критике в конце 50-х годов. Но это не означало конца прагматизма в педагогике. Можно лишь говорить о некотором ослаблении его влияния. Понимание современными прагматистами сущности и целей воспитания вытекает из их взглядов на природу человека. И в этом вопросе они вполне солидарны с Дьюи. Человек рождается с внутренним “я”, утверждают Комбос, Маслоу и др. “Каждый из нас, — пишет А. Маслоу, — имеет внутреннюю натуру, которая присуща личности, врождена, дана, обычно сопротивляема к изменениям” (Mager R.F. Preparing Objectives for Programmet Instruction. — Fearon. 1962. — P. 35.). К “врожденной натуре” наряду с инстинктивными потребностями относятся также способности и таланты. Брамельд считает, что людям дано от рождения стремление к самоуправлению. Внутреннее “я”, рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин “я”, всегда правильны, хороши для человека. В глубинах “я” таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее “я” должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное “я”, не дает ему выявиться. Особую неприязнь у Маслоу вызывает человеческое сознание. Оно, по его мнению, порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению “я”. Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения “данной” натуры человека. Единственная цель воспитания — самовыявление личности. Как и Дьюи, современные прагматисты опираются на понятие “опыт” — как конкретную ситуацию, наполненную внешними и внутренними стимулами. Процесс познания они ограничивают узкими рамками опыта личности. Стимулы, которые воспринимает личность, перерабатываются в недрах ее внутреннего “я”. Познание — это не раскрытие закономерностей внешнего мира, а формирование своего собственного взгляда на мир. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происходит в недрах “я”, имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений. Какова же роль учителя в этом процессе? Он должен создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего существа учащегося, и устранять ситуации, которые мешают или препятствуют росту. Успех, рассуждает Комбос, должен сопровождать личность в каждом ее опыте. Для этого нужно знать свои возможности и не задавать себе высоких целей. Более реальные цели легче достичь. А это, в свою очередь, создает основу для успешного опыта и хорошего морального самочувствия. Учитель должен помочь каждому ребенку ставить свою, индивидуальную цель. Дьюи делал те же предупреждения учителю: исходите из того, что дано ребенку, не ставьте больших целей. В вопросе о содержании и методах обучения современные прагматисты также продолжают линию Дьюи. Поскольку учение — это сугубо индивидуальный процесс, идущий в глубинах “я”, то и содержание учебного материала должно определяться учеником. Поэтому заранее составленные программы не нужны. Они мешают свободному выбору опыта и расширению личных понятий. Не должно быть в школе и деления курса на предметы. Такое деление мешает интеграции учения и образованию личных понятий. Комбос уверяет, что когда учащиеся переходят к другому учителю или в другую комнату по заранее спланированному расписанию, прерывается поток идей. Кроме того, предметное преподавание подает материал в логической последовательности, а люди никогда не познают вещи в такой чисто логической структуре. Брамельд против систематических курсов физики, химии, биологии. Основным содержанием школьных программ, пишет он, должны быть отношения людей, проблемы организации мира. Вместо научных предметов он предлагает для каждого года средней школы выбрать тему, которой должен быть подчинен весь учебный материал. Например, первый год посвятить экономике — производству, распределению и потреблению товаров. Второй — преобразованиям демократии и т.д. Все предметы от биологии до музыки и танцев привязаны к главной теме, “как спица к оси”. Отечественные авторы указывают на нарушение логики науки и дидактических принципов системности и последовательности. Однако Брамельд считает, что обычный ученик не будет ученым, и его знания по естествознанию должны состоять из проблем повседневной жизни и быть связанными с обществом и искусством. Прагматисты отказываются от навязывания извне, от использования тех или иных текстов, от профессиональной подготовки, от использования умственных упражнений, оторванных, по их мнению, от жизненных ситуаций, статических целей и задач и заранее подготовленных учебных материалов. Нельзя сказать, что педагоги-прагматисты требуют безусловного отказа от всего традиционного, но они настаивают на том, что традиционное должно стать средством свободного самовыражения, формирования индивидуальности. Находясь в потоке ситуаций, человек, при определении своего поведения, должен поступать как счетновычислительная машина: он учитывает каждый стимул, потребность и требование, их относительную важность и путем взвешивания выбирает тот характер действия, который ближе всего подходит к удовлетворению его потребностей в ситуации. Нравственное воспитание молодежи, согласно прагматистам, не должно основываться ни на каких этических теориях, принципах, правилах. Спонтанные реакции человека, идущие из глубин его “я”, всегда правильны, и ими он должен определять свое поведение. Воспитание молодежи должно состоять в том, чтобы создать благоприятные условия для выявления “я” и научить личность не бояться импульсов, идущих из глубин “я”, а поступать в соответствии с ними. НЕОТОМИЗМ ВО ВТОРОЙ половине XIX века влияние церкви в американском обществе ослабло. Это прежде всего связано с расцветом домонополистического капитала. Конституцией страны церковь была отделена от государства и перестала играть видную роль в государственных делах. Период после второй мировой войны знаменуется возрождением интересов американцев к религии и ростом влияния церкви в обществе. Характерной чертой “религиозного бума” является не возрожденный интерес к обрядам и мифологии церкви, к ее теологическому учению, а поиск людьми норм поведения, идеалов и ценностей. В результате происходит трансформация церкви, ее переориентация на проблемы морали и взаимоотношения людей. Среди ряда религиозных учений, оказавших влияние на образование Америки, наиболее влиятельным являлось католическое направление неотомизма, выступающее против слепой веры и признающее разум. Для неотомистов мир разделен на чувственный, материальный и потусторонний. Материальный мир — низшего ранга, он мертв, не имеет целей и сущности. Его изучает наука, пользуясь эмпирическими методами. Однако наука не способна раскрыть сущность мира, ибо эта сущность определена Богом. Поэтому высшая истина постигается только “сверхразумом”, посредством приближения к Богу и данного им откровения. Религия всегда оказывала и оказывает ощутимое воздействие на педагогическую мысль Америки. Все светские теории обучения и воспитания отдают должное религии. Прагматистская педагогика признает, например, религию в качестве органической части опыта личности. Экзистенциализм призывает приблизиться к Богу в акте творения себя. Вместе с тем в педагогике существует и самостоятельное религиозное направление, составляющее основу работы тысяч церковных школ и множества педагогических колледжей, которые принадлежат той или иной церкви. Американские неотомисты Роберт Хатчинз, Мортимер Адлер, Жак Маритен оказали определенное воздействие на педагогическую мысль США. Их идеи воспитания и обучения во многом противостояли прагматической педагогике. Особое признание получила педагогическая программа перенниалис-тов—одной из педагогических ветвей неотомистов, возглавляемых бывшим президентом Чикагского университета Робертом Хатчинзом. Хатчинз был одним из тех, кто резко критиковал американское образование в 50-е годы. Он указывал на ущерб, который нанесла школе прагматистская педагогика с ее утилитарными знаниями, педоцентристскими программами, спонтанным развитием ребенка. Курс на узкий практицизм и эмпиризм вытеснил из учебных заведений задачу развития интеллекта, умственных сил человека. В противовес существующей практике Хатчинз выдвигает свою программу общего образования, основная цель которой — культивировать интеллектуальные ценности, под которыми имеются в виду умственные навыки. Хатчинз пытается найти непреходящие истины, вечные идеалы, неизменные знания. Задача образования — определить их и сделать главным содержанием обучения. Постоянное и неизменное, по мнению Хатчинза, записано в тех великих книгах, которые сопровождают людей с древних времен. Их изучение — первая задача учебных заведений. В общее образование Хатчинз включает также изучение грамматики (т.к. она поможет читать и комментировать великие книги), латинского и греческого языков, риторики, логики и математики, которая служит не решению практических задач, а развитию логического и организованного мышления. Эту программу должна, по идее Хатчинза, завершить какая-либо система, которая дает “общую картину порядка в мире”. Хатчинз признает непопулярность теологии в ее догматическом виде. Поэтому он призывает восстановить в средних и высших учебных заведениях метафизику в ее древнем смысле как часть философии, толкующей о сферах, недоступных органам чувств. Более религиозной является педагогическая программа Жака Маритена. Он отдает должное науке, но отводит ей второстепенную роль во всем, в том числе и в области образования. Современная система воспитания, утверждает Маритен, крайне слаба и неэффективна. Он указывает на падение нравов, на состояние бесцельности и пустоты. Основная причина этого в том, что школа стремится строить свою деятельность на научной, а следовательно, однолинейной трактовке человека. Наука видит в человеке лишь материальную сущность. Маритен не отрицает пользу научных данных. Они могут дать ценные рекомендации о средствах и методах обучения. Но воспитание, пишет Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке. Человек, по Маритену, — это существо, где встречаются два мира — физический и духовный. Последний — более богатый, более благородный, более высокой ценности. Это — мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Человек существует благодаря существованию души, которая доминирует над временем и смертью. Именно дух является основой личности. Школа, по мнению Маритена, слишком рациональна, она главным образом имеет дело с разумом, с выработкой различных навыков, условных рефлексов. Маритен выступает и против иррационализма, проповедуемого фрейдистами и экзистенциалистами. В качестве высшей сферы в человеке он называет “досознательное”, что представляет собой очищенный от иррационального духовный мир. В “очищенном, досознательном”, лежит источник знания, поэзии, любви, человеческой жизни и свободы. Вся система воспитания, по Маритену, должна иметь в виду душу, ту таинственную “досознательную” область, к которой “невозможно подобраться никакой техникой”. Высшая цель воспитания состоит в формировании духа и внутреннем освобождении его через веру, мудрость, добродетель, любовь. Руководствуясь этой целью, вся система обучения направлена на духовную область ребенка. Школьные предметы, включая естественнонаучные, должны быть максимально гуманизированы. Моральное воспитание — предмет особой заботы учителей. Маритен вынужден признать атеистический характер современности. Поэтому он вводит понятие “естественной морали”, которая удовлетворяла бы и верующих, и неверующих. “Естественная мораль” — это моральный опыт человечества, вечные ценности, получившие отражение в работах величайших поэтов, писателей, философов. Маритен рекомендует изучение этих работ в школе, ибо чтение Гомера, Софокла, Геродота, Плутарха, Вергилия, Аристотеля, Цицерона, Данте, Шекспира, Паскаля, Расина, Гете, Достоевского учит понимать естественные добродетели, честь и жалость, достоинство человека, его дух, борьбу добра и зла. Все гуманитарные предметы: литература, поэзия, история, искусство — должны учить школьников основным моральным идеям, которые Маритен изолирует от социального контекста и выдает за “вечные” категории человечества. Но Маритен — истинный католик. Религия для него — неотъемлемая часть школы, процесса формирования человека, а вера и откровение — высшая ступень познания. Ничего в нашем мире не может быть понято и сделано без религии, утверждает он. Вот почему в программе обучения должен быть курс теологии, который будет завершать образование. Только теология может дать учащимся полную картину мира и твердую основу жизни. СОВРЕМЕННЫЙ РАЦИОНАЛИЗМ СОВРЕМЕННЫЙ рационализм перекликается с неотомистской философией, основные положения второй сформированы Р.Хатчинзом и развиты М.Адлером, где в основе философии образования лежит разум. Из-за родства современного рационализма с метафизикой, логикой и этикой Аристотеля его иногда называют “неоаристотелизмом”. Существует также мнение, что рационализм проявляет интерес к гуманистическому обучению, включающему изучение греческого языка и латыни. Это приписывает его в какой-то степени к философии классического гуманизма и противопоставляет философии томистов. Некоторые авторы называют современный рационализм неосхоластицизмом” из-за его интереса к ряду схоластических дисциплин средних веков, но без их теологических оснований. Согласно большинству современных рационалистов, образование Америки достигло больших успехов в развитии способностей, профессиональных умений учащихся. Разработано множество способов и методов обучения, делающих образовательный процесс проще, интереснее, индивидуальнее. Одновременно педагоги-рационалисты находятся в замешательстве, так как не могут дать ответы на ряд вопросов. “Мы говорим об образовании, но у нас нет концепции гражданства. Мы говорим о характере образования, но о каком характере и с какими целями? Мы говорим о практическом аспекте в образовании, но мы не решили, является ли успех в профессиональной деятельности средством, целью или тем и другим. Если это средство, то что является целью? Если цель, то что является средством? Если и цель и средство, то в каких пропорциях?” (Mendi N. The History and Philosophy of Education. — New York, 1965.—P 587.) Образование — это искусство, тесно связанное с этикой. И, как другие виды искусства, оно должно, как указывал еще Аристотель, сознательно добиваться своей цели. Эта цель должна быть ясна педагогу перед тем, как он начинает обучать. Образовательная деятельность — полное расточительство, если не определить целей. Пересмотреть, переоценить фундаментальные цели человеческих усилий — основная задача теории образования. Большинство педагогов рассматривают философию образования без выработки философии человека. В результате библиотеки перегружены методологическими материалами, которые мало внимания уделяют целям. Педагог, который желает получить философию образования без философии человека и философию человека без философии существования, завершится как преподаватель, не имея ни философии, ни хорошо обоснованной образовательной теории. Рационалисты говорят о том, что многие образовательные теории по-разному решают вопрос об отношении к традиционному. Одни считают, что ценное — только традиционное. Другие полагают, что лишь современное есть непременное благо. По мнению рационалистов, ни место, ни время не могут определить ценность. Что-либо есть хорошее или плохое из-за его подлинной ценности. Современное общество, по мнению рационалистов, обеспокоено и другой болезнью. Мы живем в век сверхспециализации, разделения знаний. Наши специалисты, говорят они, являются мастерами в отдельных областях, но не имеют достаточных представлений о действительности в целом. Наше промышленное общество и узкоспециализированное образование ограничивают мысли. Если сравнивать современный рационализм с философией неотомизма, то можно выделить ряд общих положений: человек — создание природы; традиции должны быть почитаемы настолько, насколько они способны ознакомить нас с культурным наследием: истины — универсальны; развитие ума есть цель жизни и образования; человеческое бытие достигает совершенства в познании ценностей и добродетелей; истина должна быть добыта для того, чтобы стать основой правильной жизни: эмпирические науки должны быть подчинены универсальным ценностям; образование, которое есть развитие, должно быть отличено от профессиональной выучки: человек должен скорее подчинить себе природу, чем приспособиться к ней. В отличие от неотомизма рационализм заявляет, что все ценности есть рационально постигаемые, что они созданы в сознании; что ценности различаются в качестве, как различаются степени понимания; поведение должно быть определено рассудком; человек свободен в мире в той степени, в какой он “знает” свой мир: мир познаваем разумом, а не разум миром; все качественные характеристики знаний, такие, как значение, единство, система, синтез, — творения ума. Это не подразумевает считывание значений и взаимоотношений, которых не существует в мире. Это означает, что информированность об этих значениях и взаимоотношениях есть работа ума. Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом. Неотомисты, с другой стороны, заявляют, что знание сообщается разуму, а не создается им; разум лишь разъясняет и упорядочивает знания, а не порождает их; существует источник, находящийся над разумом, — Бог; основополагающая цель деятельности разума — помочь жизнедеятельности индивида, указывая моменты нравственности, этики в соответствии с интуитивными знаниями. Разумная жизнь та, которая руководствуется рассудком, а не инстинктами и импульсами. Рассудок есть инструмент интуиции. Жизнь человека должна быть посвящена службе Богу. Так как ценности — божественное начало и являются абсолютным авторитетом. ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ ИДЕОЛОГИ США считали, что экзистенциализм не может привиться на американской почве с духом оптимизма и деловитости, но кризис, начавшийся в середине 50-х годов, изменил многое в жизни общества страны, сделав важнейшей темой философских, социологических, литературных работ проблему отчуждения. Философия экзистенциализма не имеет полной педагогической теории. Однако последователи экзистенциализма, руководствуясь его ведущими положениями, создают довольно полную систему педагогических взглядов. Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является “существование” — экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как “я”, предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни. Но экзистенциализм гипертрофирует значение субъективного. Объективный мир для них существует лишь благодаря “бытию” субъекта. Экзистенциализм — типичный образец субъективного идеализма. Личность, утверждают экзистенциалисты, ломается толпой. Она стирает, растворяет “я” личности, навязывает чужие стандарты и ценности. Чтобы обрести свободу, личность должна иметь свой ориентир и большой духовный потенциал. Она получит их, если будет ощущать постоянно свое “небытие”. Ощущение конца (смерти) освободит личность, даст ей возможность делать свой выбор в жизни. Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель — научить ребенка творить себя как личность. Для выявления себя человек должен быть вовлечен в действие и рефлекторно реагировать на ситуации, сопровождающие его в жизни. Он обязан также делать выбор. Таким образом, он создает ценности и делает тем самым себя, постепенно, из года в год, выбирая тот тип личности, которым он является. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: “Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя”. Сильный акцент на субъективизм приводит экзистенциалистов к противопоставлению субъекта объективному миру. Они уверены, что все предметы и явления приобретают значение только благодаря действиям субъекта. Субъект в процессе поиска себя соотносится с окружающим миром, но это соотнесение сугубо индивидуально. Человек видит мир таким, как это диктуется его внутренним “я”. Поэтому для экзистенциалистов нет объективного знания. Если мы ищем истину, то мы должны обратиться к нашим собственным чувствам, нашей собственной ситуации, нашей собственной душе. Истина — это то, что уникально в конкретном существовании каждого человека. Экзистенциалистическая педагогика на этой основе отрицает необходимость овладения учащимися объективными систематизированными знаниями, представленными в программах. В этом отрицании экзистенциалисты-педагоги идут дальше прагматистов. Программы не могут быть предписаны ребенку, учат экзистенциалисты, ибо знание субъективно, и за его содержание ответствен каждый конкретный человек. Ценность знания определяется его ценностью для личности. Учитель также не может руководствоваться заранее определенными стандартами, требованиями. При анализе педагогики экзистенциализма в отечественной литературе говорится и об отсутствии методов обучения. Однако американские авторы считают, что “метод в педагогике экзистенциализма относится к таким методам, которые менее всего учат (teach the least). Это делает личность скорее участницей педагогического процесса, чем пассивным наблюдателем, пытливым учеником, нежели покорным, свободно мыслящим, нежели двигающимся вслепую”. Главное для учителя — не стремиться к обобщениям. Его основная посылка — все дети уникальны. Сугубо субъективный и индивидуалистический характер процесса обучения определяет роль и положение учителя. Учитель не должен опираться ни на какие объективные законы педагогики (их нет), не искать смысл в тех или иных педагогических явлениях. Учитель должен полагаться на интуицию, на свое “я” и там искать ключ к решению бесчисленного множества ситуаций, возникающих в школе. Учитель призывается к тому, чтобы снабжать детей разнообразными ситуациями и создать условия, чтобы любой ребенок мог встретить эти ситуации, руководствуясь своим уникальным “я”. Учитель должен предоставить ученику свободную обстановку и широкие возможности для манипулирования вещами и явлениями, для постановки экспериментов поиска, выработки гипотез, их проверки. Ученик будет конструировать порядок и определять смысл вещей и явлений так, как он считает необходимым. Особое внимание учителя экзистенциалисты обращают на совершенствование коммуникаций между учащимися. Каждый ученик неизбежно находится в группе. Она ограничивает свободу личности и мешает выявиться ее “единственной сущности”. Учитель должен так усовершенствовать связи между учащимися, чтобы каждая личность воспринималась и как товарищ по классу, и, одновременно, признавалась ее свобода и исключительность. В субъективном познании мира главную роль играет не разум. Именно подсознательному иррациональному экзистенциалисты отводят видную роль в установлении своего взгляда на мир. Поскольку высшая цель воспитания — поиск и формирование своего “я”, то ведущее место в школе должно занимать гуманитарное образование. Оно лучше всего помогает осознать себя. Даже и естественнонаучные предметы должны быть “огуманизированы” и должны помогать человеку стать самим собой, установить неформальные отношения с миром. Экзистенциалисты резко выступают против любой специализации в школе, против программ профессиональной подготовки. Субъективизмом отличается и теория нравственного воспитания учащихся. Экзистенциалисты правомерно ставят вопрос об ответственности человека за свои поступки, о самостоятельности в поведении. Но абсолютизация субъективного в формировании человека приводит их к отрицанию вообще каких-либо внешних идеалов, моральных принципов. Для понимания добра, утверждают экзистенциалисты, человек должен смотреть только в себя. Экзистенциалисты отрицают значение любого общества людей. Каждое их объединение они презрительно называют “толпой”, которая мешает человеку стать самим собой. Человек постоянно ведет борьбу против стремления общества навязать ему свои стандарты. Человек должен вырабатывать свои собственные ценности и сам определять свое поведение. Вершина свободного выбора — на “пограничной ситуации”, в предчувствии “небытия”. Свободная атмосфера в школе, в классе, возможность экспериментировать, делать выбор, освобождение от связей с объединением учащихся — основной путь нравственного воспитания в системе экзистенциализма. Все больший вес приобретает теистическое направление экзистенциализма. Ярким представителем его в Америке является Тиллих, который выступает против догматической религии с ее мифами и обрядами. Бог, по его мнению, должен прийти к человеку не через обрядовую религию. Человек приближается к Богу, творя себя, через акт “нового бытия”. Теистическая ветвь экзистенциализма тесно смыкается с религией. Несмотря на ряд принципиальных отличий, можно говорить и о чертах, присущих практически всем философским школам. Среди них: вера в обучаемость ребенка, одобрение образованного ума, важность процесса формирования характера, интерес к исследованиям, подчеркивание важности эстетического аспекта, подготовка к жизни в обществе и др. В связи с многообразием педагогических теорий эклектизм провозглашен ведущим принципом мышления и построения теоретических моделей в педагогике США. Принцип эклектизма положен в основу построения учебников по философии образования, в которых авторы излагают педагогические системы различных философий и затем сопровождают изложение следующим типичным высказыванием: “Мы изучили ряд философских направлений и их отношение к образованию... Некоторые читатели, вероятно, уже решили, какой теории они будут следовать. Другие будут увлечены всеми и составят свое отношение к образованию на основе различных идей. Это эклектический способ, который не может рассматриваться как неразумный”. (Hirst P., Peters В. The Logic of Education.— L, 1978.— P. 130.) Эклектизм теоретических основ современной педагогики США проявляется также в переплетении теорий, в заимствовании идей одной теории у другой. 5) Конечно, нельзя забывать и о том, что существуют концепции образования, далекие от традиций философии образования, например, антропософия Рудольфа Штейнера, ставшая истоком программ Вальдорфской педагогики. К сожалению, развитие философии образования не было проанализировано ни в нашей историко-философской, ни в историко-педагогической литературе. Между тем следовало бы учитывать многообразие тех аспектов, которые делаются предметом особого внимания в той или иной концепции философии образования. Это же относится и к тому наследию, которое существовало в дореволюционной России. Здесь также существовала достаточно мощная традиция философии образования. Она связана с именами таких выдающихся мыслителей, как В. Ф. Одоевский, А. С. Хомяков, Л. Д. Юркевич, Л. Н. Толстой. Мы опять-таки плохо знаем эту традицию. Столь же плохо мы знаем и педагогическую практику дореволюционной России, которая была не столь однозначно государственной. Это прежде всего работы по философской антропологии Л. Карсавина (особенно идеи о “симфонической личности”), о. Л. Флоренского (его антроподицея), о. С. Булгакова идея обретения человекабога в человекозвере), В. В. Зеньковского (работы по христианской антропологии и педагогике), Л. Шестова ( вся его экзистенциальная проблематика), Н. А. Бердяева. В истории философии мы найдем идеи исихастов (Григорий Палама) с их интересной практикой священнобезмолвия как способа очищения и обретения утраченной частности, к которым тянутся корни идей А. Ф. Лосева и С. С. Хоружего. И в советский период, когда существовала одна-единственная “марксистско-ленинская философия” и одна-единственная “марксистско-ленинская педагогика”, были весьма различные течения в философии образования. Это новая "оптика мышления" М. М. Бахтина, задающая иную "архитектонику личности”, положенную в основание кардинально иной антропологии и философии образования человека. Это целое философско-психологическое направление, связанное со школой Л. С. Выготского, заложившее солидное основание в разработку культурологической и деятельностной парадигм не только науки и философии, но и широкой образовательной практики (начиная от идей Г. В. Ф. Гегеля и К. Маркса и кончая школами В. В. Давыдова Д. Б. Эльконина). В настоящее время уже можно говорить не только как о факте, но и как о традиции о системномыследеятельностной методологии (СМД - методологии), в рамках которой вырастает СМД - педагогика в ее разных вариантах. Это целое движение, берущее начало с начала 50-х годов, основателями которого были крупнейшие ныне авторы, идеи которых питают и философскую антропологию, и философию образования - А. А.Зиновьев, М. К.Мамардашвили, Г. П. Щедровицкий ( последний в особенности). Стоит вспомнить и о школе “диалога культур” В.С. Библера и о концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, об идеях развивающего обучения А.В. Занкова и др. Если рассматривать философию образования как предельно широкую рефлексию над образованием и педагогикой, то возникает вопрос: какие более конкретные дисциплины или науки должны быть построены, чтобы обеспечить нормальное функционирование и развитие педагогики и образования? Сохранится ли, например, и в каком виде педагогическая наука? Может ли психология по-прежнему претендовать на роль главной науки в педагогике? Сохранит ли дидактика свое былое значение? Какие новые педагогическиедисциплины и науки должны “разместиться” под кроной философия образования? Традиционный органон педагогического знания включает в себя: общую педагогику, где заданы цели, содержание, идеалы образования, а также мировоззренческие представления, педагогические теории среднего уровня (например, дидактику), методический слой ( методики, учебные пособия и т. д.) и научные обосновывающие дисциплины ( педагогическая психология, возрастная физиология и т. д.). При этом считается, что педагогические знания обслуживают единую сложившуюся педагогическую практику. В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик(традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Кроме того, происходит трансформация, ломка существующих отношении. Например, в России целесообразно рассматривать по меньшей мере три основных тенденции в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие традиций русской школы и образования. Какие же приоритеты должны быть сегодня в образовании? И здесь исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры - "рамочное" условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способствовать развитом активной личностной позиции в работе со знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той драме идеи, которая и приводила в реальном процессе научного познания к формированию соответствующих знаний. Другим приоритетом является технологизация педагогической деятельности. В технологизации любого вида деятельности, а таково (нравиться оно нам или нет) требование постиндустриального общества, можно выделить свою “технологическую цепочку” : идея как предпосылка - проект как разработка предпосылки - реклама как способ формирования потребителей - технология как способ получения заявленных продуктов - собственно производство. С помощью этой цепочки реализуется взаимообмен между деятельностями, современная форма этого взаимообмена, достигшая наибольшего расцвета - рынок и рыночные отношения. Философскопедагогических идей, причем хороших и добротных у нас достаточно и многие из них имеют свои концептуально-проектные разработки, которые по уровню не уступают западной философии образования. Чего у нас нет категорически так это культуры формирования потребителей (в первую очередь - родителей и учителей). Они не осведомлены и во многом не готовы или даже не способны (как это не горько констатировать) к самостоятельному выбору и действию. В этом месте технологическая цепочка педагогической деятельности рвется, что сильно затрудняет доведение проектов до технологий. Философия образования как отрасль философского знания пытается исследовать образование как социокультурный феномен, выявить смысл образования и особенность проявления этого смысла в ту или иную историческую эпоху, определить специфику исторических типов образования, выяснить роль мировоззренческих установок в образовании. Образование как социокультурный феномен – это признание того, что образование может и должно быть рассмотрено только в контексте общечеловеческой культуры (пример такого подхода – “Система “Учитель” Никиты Николаевича Моисеева). Смысл образования – трансляция (передача) знаний, опыта и ценностей человеческого сообщества каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для полноценной и приносящей удовлетворение жизни. В каждую историческую эпоху формы передачи этого опыта, объем и качество знаний, ценностные ориентиры и пр. меняются, но смысл образования в целом остается неизменным. ЛИТЕРАТУРА 1. 1. Введение в философию. Учебное пособие для вузов / Под ред. И.Т.Фролова. - М.: Высшая школа, 1989. 2. 2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. 3. 3. Губман Б.Л. Западная философия культуры ХХ века. Учебное пособие для вузов. Тверь: Изд-во ЛЕАН, 1997. 4. 4. Гуревич П.С. Философская антропология. Учебное пособие для вузов. - М.: Изд-во “Вестник”, 1997. 5. 5. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. - М.: АО “Аспект Пресс”, 1994. 6. 6. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. Пособие для преподавателей. - М.: Интерпракс, 1994. 7. 7. Радугин А.А. Философия. Курс лекций. - М.: Центр, 1996. 8. 8. Рождественский Ю.В. Введение в культурологию. - М.: ЧеРо, 1996. 9. 9. Смирнова Н.В. Философия и образование: Проблемы философской культуры педагога. Книга для учителя. - М.: Социум, 1997. 10. 10. Моисеев Н.И. Человек и ноосфера. – М.: Мол. Гвардитя, 1990. Справочная литература 1. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб., 1995. 2. 2. Современная западная философия. Словарь. - М.: Политиздат, 1991. 3. 3. Современный философский словарь /Под ред. В.Е. Кемерова. - М.: Одиссей, 1996. 4. Человек и общество. (Культурология). Словарь-справочник. – Ростов–на-Дону: Изд-во “Феникс”, 1996. 5. 5. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА – М., 1997. Дополнительная литература I. 1. 1. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социологии науки и техники. М., 1986. 2. 2. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование //Вопросы философии, 1990, № 1. 3. 3. Бердяев Н.В. Философия свободы (смысл творчества). - М., 1989. 4. 4. Библер В.С. Диалог культур и школа ХХI века //Школа диалога культур. (Идеи. Опыт. Проблемы). - Кемерово, 1993. 5. 5. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Гнозис, 1992. 6. 6. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история. М.: Язык русской культуры, 1996. 7. 7. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом. // Вопросы философии, 1992, № 4. 8. 8. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. 9. 9. Полани А. Личностное знание. - М., 1985. 10. 10. Поппер К. Логика и рост научного знания. - М., 1982. 11. 11. Розанов В.В. Сумерки просвещения (Сост. В.Н. Щербаков. - М.: Педагогика, 1990. 12. 12. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. С англ. И нем. - М.: Прогресс, 1990. 13. 13. Хайдеггер М. Что значит мыслить? //Разговоры на проселочной дороге. - М., 1991. 14. 14. Шелер М. Формы знания и образование //Человек , 1992, № 4-5. II. 1. 1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994. 2. 2. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: ОМ, 1994. 3. 3. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее (Кризис образования в России на пороге ХХ1 века). - Челябинск, 1993. 4. 4. Джуринский А.Н. Зарубежная школа : история и современность: Учеб. Пособие / Рос. Открытый университет. - М., 1992. 5. 5. Каган М.С. Философия культуры .- СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1996. 6. 6. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы образования. - М., 1990. 7. 7. Кусжанова А.Ж. К теории образования : философские и социологические проблемы. - Оренбург : Изд-во ОГПИ, 1993. 8. 8. Клинберг Л. Проблемы теории обучения //Пер. С нем. - М.: Педагогика, 1984. 9. 9. Кумбс Ф.Г. Кризис образования: Системный анализ. - М., 1970. 10. 10. Клементьев Е.Д. Социально- философские аспекты образования //Вопросы философии, 1984, № 1. 11. 11. Концепция человека в современной западной философии. - М., 1988. 12. 12. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: Высшая школа, 1991. 13. 13. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму: Лекции по универсальному эволюционизму и его приложением. - М.: Изд-во АТ, 1993. 14. 14. Миронов В.Б. Век образования. - М.: Педагогика, 1990. 15. 15. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы /Пер. С англ. - М.: Народное образование, 1996. 16. 16. Нечаев В.Я. Социология образования. - М.: Изд-во МГУ, 1992. 17. 17. Образование в конце ХХ века (материалы круглого стола)// Вопросы философии, 1992. № 9. 18. 18. Образовании в современном мире: состояние и тенденции развития. - М., 1986. 19. 19. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии, 1990, № 5. 20. 20. Розин В. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы, 1987, № 2. 21. 21. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направленность изучения // Alma mater , 1991, № 1. 22. 22. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992. 23. 23. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1989. 24. 24. Социально-философские проблемы образования. - М.: Наука, 1992. 25. 25. Судьбы образования в России. Сборник статей. - М.: Педагогика, 1996. 26. 26. Теория и практика воспитательных систем / Ред. Л.И. Новикова и др. - М.: РАО, 1996. 27. 27. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.В. Воспитание: новые подходы к вечной теме (Философия и этика воспитания). - М.: Луч, 1993. 28. 28. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М.: Изд-во “Эксперимент”, 1993. Литература, вышедшая в издательстве ОИУУ. 1. 1. Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды: Материалы Всероссийской конференции, 7-8 апреля 1997 г. - Оренбург : Изд-во ООИУУ, 1997. 2. 2. Изменение целей современного образования. Материал в помощь работникам образования. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996. 3. 3. Образование как фактор развития личности: Сборник статей. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. 4. 4. Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ОИУУ. Т.2. - Оренбург; Изд-во ООИУУ, 1997. 5. 5. Российский менталитет в системе российского образования. В 3-х ч. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1996. 6. Ученые записки ООИУУ. Т.1. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1995
