Экспертная деятельность педагога

ТОГОАУ ДПО
«Институт повышения квалификации работников образования»
Самостоятельная работа по теме:
«Экспертная деятельность педагога-психолога»
Автор-составитель:
Ефимова Т.Н.
Тамбов
2010
Эссе
Экспертная деятельность педагога-психолога
Экспертная деятельность — особый тип исследовательской
деятельности. Перспективность использования экспертных методов в
психологическом сопровождении школьного образования обусловлена тем,
что:
во-первых, главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной
реальности как таковой, а не в получении нового знания, на что всегда
ориентированы собственно научные исследования;
во-вторых, экспертные методы прежде всего необходимы и
используются именно там, где не срабатывают известные методологические
алгоритмы или их вовсе не существует.
Экспертиза (от лат. expertus — опытный) — «исследование
специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует
специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.» (Сов.
энцикл. словарь, 1988). Под экспертизой обычно понимают процедуру, при
которой определяется соответствие данного явления некоторым известным
эксперту нормам. Экспертиза может быть направлена, во-первых, на
«установление качества продукта по характеристикам, для которых не
существует объективно выбранного эталона», во-вторых, на «исполнение
действия», то есть оценивается «уже завершенная деятельность, которая и
должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам…
квалификация процессуальных моментов или аспектов действия»
(Н.Г. Алексеев, 2005). При этом экспертиза исполнения включает в себя
экспертизу качества продукта как свою особую часть.
Экспертиза как метод предполагает ориентацию на компетентность и
опыт специалиста-эксперта, личность которого и выступает главным
«инструментом» исследования. Именно этим экспертный метод
принципиально отличается от диагностического, в котором основным
инструментом является та или иная методика, а личность исследователя,
наоборот, подлежит максимальному нивелированию. Если метод
диагностики предполагает стремление к максимальной объективности
результатов, то метод экспертизы основывается на субъективном мнении
эксперта. Как подчеркивает А.У. Хараш, «от эксперта ждут не столько
применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых
суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В
этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого
исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от
фундаментальных и прикладных» (1996). Специалист-эксперт после
ознакомления с исследовательской проблемой принимает решение, какой
методический аппарат и в какой степени будет им использован. Метод
экспертизы предполагает осмысление специалистом всей совокупности
разнообразных сведений, полученных им из самых разных источников.
2
Необходимым условием реализации функций экспертизы является
соответствующая профессиональная позиция, занимаемая человеком,
проводящим экспертизу. Эта позиция предполагает прежде всего «усомнение
и способность работать с очевидностью как с неоформленным материалом»,
а также «отстранение от собственных вкусовых установок» (И.С. Павлов,
2005).
Одним из ключевых требований к организации экспертного
сообщества является коллегиальность, то есть создание экспертной группы
из соответствующих независимых и компетентных лиц. И.С. Павлов
подчеркивает, что субъектом экспертизы «может являться лишь позиционная
группа или общность людей, но не конкретный человек». Коллегиальность
необходима «при рефлексии первичного усомнения как механизма
распредмечивания шаблонов». Коммуникация членов экспертной группы
дает «шанс формированию принципиально нового онтологического видения,
адекватного экспертируемому феномену и удовлетворяющего сообщество
экспертов».
Существуют различные методы получения экспертных оценок. В одних
с каждым экспертом работают отдельно, он даже не знает, кто еще является
экспертом, а потому высказывает свое мнение независимо от авторитетов. В
других — экспертов собирают вместе для подготовки материалов для лиц,
принимающих решения (руководителей), при этом эксперты обсуждают
проблему друг с другом, учатся друг у друга и неверные мнения
отбрасываются (А.И. Орлов, 1974).
Перспективным направлением экспертной деятельности, которое
характеризуется интенсивным развитием в России в последние десятилетия,
является гуманитарная экспертиза (И.И.Ашмарин, В.И.Бакштановский,
Т.С.Караченцева, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Г.В.Панина, Ф.С.Сафуанов,
Г.Б.Степанова, Г.Л.Тульчинский, А.У.Хараш и др.). Эта социальная
технология позволяет получить ответ на «главный гуманитарный вопрос»: в
какой мере в анализируемой среде созданы условия для комфортного,
эффективного и по-человечески полноценного существования и развития
(С.Л.Братченко, 1999). Психологическая экспертиза, являясь одной из
форм гуманитарной экспертизы, определяется как «специальная процедура
оценки определенных ситуаций, продуктов человеческой деятельности или
личности, проводимая в соответствии с поставленной заказчиком задачей
(запросом)» (Психол. словарь, 1997).
Социально-психологическая экспертиза – оценка соответствия
образовательной среды (образовательных программ, учебных пособий,
образовательных маршрутов и т.п.) поставленным образовательным,
развивающим и воспитательным задачам, а также возрастным и
индивидуальным особенностям обучающихся. Целью психологической
экспертизы является обеспечение безопасной, развивающей, психологически
комфортной среды, в которой растёт, обучается и воспитывается ребёнок;
гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на
3
развивающуюся личность; защита «пространства детства» от деструктивного
воспитательного и психологического влияния.
Психологическая экспертиза является важной основой для принятия
решения
об
изменении
условий
образовательной
среды,
о
совершенствовании образовательного процесса.
Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых
разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и
осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся
соответствующие модели. На основе проведенного анализа вырабатываются
рекомендации по совершенствованию и развитию школьной организации.
Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает
готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к
конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С
одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору
необходимой информации и самим выступать в роли источников такой
информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы
экспертов). С другой стороны, это готовность со вниманием и доверием
отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.
Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за
непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой
(инспекцией) школы.
Экспертиза проводится специалистами школы в интересах самой же
школы, заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале,
весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не
сравниваются с какими-либо внешними нормами или эталонами и не
оцениваются в логике «соответствует — не соответствует». В этом смысле
сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы
экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к
школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить
реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы,
снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью
экспертной группы находить оптимальные пути их решения. Другими
словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает,
какие данные могут быть в интересах школы представлены широкой
общественности, а какие будут использованы только для внутреннего
анализа и выработки рекомендаций.
Проверки
и
инспекции
всегда
осуществляются
лицами,
представляющими определенные государственные органы, причем смысл их
заключается в установлении соответствия школьной действительности
установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или
иные «оргвыводы». Следует отметить, что в последнее время отмечается
тенденция осуществления проверок и инспекций «под вывеской»
экспертизы. Таким образом происходит серьезная дискредитация экспертных
методов в глазах педагогической общественности. Этим определяется
стратегия поведения администрации и педагогического коллектива —
4
стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая
неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения
сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.
Выделяются четыре основных этапа проведения психологосоциальной экспертизы: сбор фоновой информации, сбор основной
информации, применение структурированных методик, подготовка
экспертного заключения.
1. Сбор фоновой информации — изучение различных документов:
учебного плана, образовательной программы, концепции школы, а также
журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений,
сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.
2. Сбор основной информации — материалы бесед с «включенными
экспертами»: администрацией, педагогами, школьниками, родителями.
Выявляется представительный набор всевозможных мнений, отражающих
соответствующие позиции и установки различных участников. Эта
информация составляет основу базовых гипотез инструментального
исследования школы, а затем и экспертных оценок, предложений и
рекомендаций.
3. Применение структурированных методик (инструментальное
исследование) — получение определенных количественных результатов для
сравнения, ранжирования, выявления динамики различных процессов. Эти
диагностические данные позволяют проводить глубокий системный анализ,
перепроверять сложившиеся субъективные оценки эксперта, придавать им
большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы.
4. Подготовка экспертного заключения — итоговый этап экспертизы.
Экспертное заключение должно содержать следующие разделы (по А.У.
Хараш):
• краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;
• состав экспертной группы;
• полный перечень источников информации;
• экспертные оценки;
• экспертные рекомендации.
Экспертиза предполагает как предъявление экспертом собственных
ценностей, так и его работу по пониманию и выявлению тех ценностей,
которые лежат в основе изменений, происходящих в данной школе.
Принципы организации и проведения экспертизы в школе были
предложены А.Н.Тубельским (1997).
1. Принцип инициативы школы на проведение экспертизы и ее
приоритета в определении экспертируемых проблем предусматривает
возможность любых экспертиз только при согласии самой школы, а также
формулирование школой целей экспертизы и вопросов, на которые
предполагается получить ответы в результате ее проведения.
5
2. Принцип исследовательского характера деятельности экспертов
предусматривает использование в процессе экспертизы соответствующих
исследовательских атрибутов и процедур, таких, как постановка задач,
выдвижение гипотез, их проверка в результате наблюдений, бесед, интервью,
изучения продуктов деятельности школьников и педагогов и т.п.
3. Принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и
развитии школы предусматривает определение различных вариантов
дальнейшего развития школы путем решения выявленных в ходе экспертизы
проблем.
4. Принцип публичности и открытости экспертизы предусматривает
заблаговременное ознакомление всех субъектов образовательного процесса
(педагогов, учащихся, родителей) с целями, задачами и программой
экспертизы, а также открытость заседаний экспертной группы.
5. Принцип деятельностного характера экспертизы предусматривает
непосредственный анализ самой педагогической деятельности, а не только
различных школьных документов (концепций, планов, программ,
результатов тестирования и т.д.).
Признаки и особенности экспертизы
Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза
имеет свои специфические задачи, методику, критерии, организацию и
процедуру проведения. Однако представляется возможным выделение ряда
общих признаков, объединяющих разнообразные специальные виды
экспертизы и позволяющих рассматривать ее как достаточно
самостоятельный вид профессиональной деятельности.
Первый такой признак связан с характером инициирования.
Потребность в проведении экспертизы возникает в реальной
профессиональной деятельности при решении задач, требующих
специальных
(экспертных)
знаний.
Инициирование
экспертизы
осуществляется заказчиком, имеющим общей целью использование
экспертного знания для решения определенных экспертных задач.
Рис.2. Взаимоотношения
деятельности
различных
6
составляющих
экспертной
Как видно из рис.2. экспертная деятельность может осуществляться
при наличии трех основных составляющих:
- объекта экспертизы
- заказчика экспертизы
- эксперта
В качестве объекта экспертизы выступает реально выполняемая
профессиональная деятельность, в ходе которой возникают затруднения,
проблемы, вопросы, для разрешения которых необходимо привлечение
эксперта как носителя специального знания.
Вторая особенность любой экспертизы заключается в требованиях к
уровню специальной подготовленности эксперта. Общепризнанно, что статус
эксперта предполагает высокий уровень профессионализма. Высокий
профессионализм экспертов является необходимым условием и основанием
объективности экспертного заключения.
И третья принципиальная особенность экспертизы связана с
характером использования экспертного заключения. Несмотря на всю
значимость и авторитетность такого заключения, оно имеет сугубо
рекомендательных характер может быть принято полностью, частично или
отвергнуто инстанцией, принимающей решение. Обусловлено это рядом
обстоятельств:
1.
Экспертное
исследование
зачастую
имеет
локальную,
узкоспециальную направленность.
2.
При принятии управленческого решения анализируются и
обобщаются не только результаты экспертных исследований, но и весь
комплекс условий реализации данной профессиональной деятельности.
(Мкртычян, 2002).
Требования к методам экспертной оценки
а) должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область
применения методики. Предмет, диагностический конструкт (концепт),
должен быть сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на
теоретическом уровне с системой релевантных концептов. Должна быть
четко выделена область применения, под которой подразумевается особая
социальная среда или сфера общественной практики (производство,
медицина, семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст,
образование, профессиональный опыт, должностное положение). Должны
быть конкретизированы цели использования результатов: для прогноза
успешности профессиональной деятельности, для психологического
вмешательства, для принятия правовых, административных решений, для
прогноза стабильности коллектива и т. п.; инструкции по применению
снабжаются указанием на требуемую квалификацию экспертов, их
необходимое количество для получения надежных данных по методу
независимых оценок;
7
б) инструкции по применению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к
некоторому эталонному набору данных (текстов, рисунков, звуко- или
видеозаписей и т. п.);
в) процедура обработки результатов должна включать в себя такое
документирование промежуточных этапов обработки, которое позволило бы
перепроверить конечный результат другому эксперту;
г)
пользователи-разработчики должны иметь возможность воспроизвести нормативное исследование по измерению экепертной согласованности на эталонном наборе данных;
д) головная организация должна вести банк данных, обеспечивая
подготовку пользователей и их переподготовку (в соответствии с пересмотренными стандартами методики).
Любая методика, неудовлетворяющая перечисленным выше требованиям, не может считаться профессиональной психодиагностической
методикой. Методики должны проходить аттестацию в рамках головных
методических организаций в обязанности которых входит составление
библиотек
«аттестованных
психодиагностических
методик».
Вся
инструктивная литература по методикам, не прошедшим аттестацию, не
может считаться пригодной для применения в практической психологии. Это
не исключает возможность применения неаттестованных методик в
исследовательских целях. (Бодалев, 2000)
Общие требования, предъявляемые к эксперту
Достоверность экспертной оценки зависит от компетенции эксперта.
Независимо от уровня экспертизы ее должны давать наиболее
квалифицированные специалисты. Общие требования, предъявляемые к
эксперту:

Компетентность

Креативность, развитые творческие способности. Позволяющие
анализировать проблемные ситуации и находить пути разрешения
противоречий

Отсутствие склонности к конформизму, принятию мнению
большинства

Научная объективность

Аналитичность, широта и конструктивность мышления

Позитивное отношение к инновациям, отсутствие консерватизма,
т.е стремления придерживаться однажды выбранной позиции.
Для независимой экспертизы весьма важна этика поведения эксперта,
прежде всего его честность, неподкупность, ответственность.
Наиболее простым способом оценки компетентности экспертов
является анкетирование, разработанное в логике «постадийного
развертывания вопроса» (Г.Гэллап)
8

Вопрос-фильтр,
позволяющий
выявить
осведомленность
опрашиваемого в проблеме

Вопрос, направленный на выявление общего отношения
опрашиваемого к проблеме (открытый, не предусматривающий вариантов
выбора ответа)

Вопрос для получения ответа по конкретному аспекту проблемы
(закрытый, предполагающий варианты готовых ответов)

Вопрос, позволяющий выявить причины взглядов, мотивацию его
суждений (полузакрытый)

Вопрос на выявление устойчивости взглядов опрашиваемого на
проблему (в закрытой форме) (Крулехт, 2002)
Мкртычян выделяет следующие профессионально важные качества
эксперта:

Профессиональные мотивы, цели, интересы

Профессиональные способности

Профессиональные самосознание

Профессиональный тип мышления
А
также
соответствующие
профессиональные
способности,
охватывающие прежде всего сферу интеллектуальных действий эксперта:
1. Исследовательско-аналитические способности, обеспечивающие
планирование и проведение эмпирических исследований, анализ их
результатов.
2. Рефлексивные способности, понимаемые в данном контексте как
способности к умственной реконструкции и моделирования эмпирического
опыта.
3. Прогностические способности, обеспечивающие создание
обоснованных прогностических моделей инновационного процесса и его
участие в проектировании развития образовательного процесса.
4. Способности к диалоговому общению, взаимодействию,
сотрудничеству со всеми участниками экспертного процесса. (Мкртычян,
2002)
9
Литература
1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического
анализа // М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.
2. Баврин П.А. Требования, предъявляемым к учебным изданиям… //
http://www.humanities. edu.ru/db/msg/74844.
3. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии
//Психологический журнал, 1989, № 2, с. 81-89.
4. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования
(Психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999.
5. Введение гуманитарной экспертизы образовательных программ /Науч.
рук. темы Д.А.Леонтьев. - М., 2004. http://www.prpc.ru/expert/pr_02.
6. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных
технологий. Анализ и экспертиза в образовании //Психологическая наука
и образование. - 1997, № 2 // http://www.psyedu.ru/view.php?id=308.
7. Гуружапов В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в
системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова – М., 2000.
8. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. - М.:
Академия, 2002. - 112 с.
9. Леонтьев Д.А., Иванченко Г.В. Комплексная гуманитарная экспертиза.
Методология и смысл. – М.: Смысл, 2008.
10.Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании:
Теория. Методология. Практика. - Н.Новгород, 2002.
11.Сафуанов Ф.С. Гуманитарная экспертология: актуальные проблемы и
перспективы // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности
/ под ред. Иванченко Г.В., Леонтьева Д.А. М.: Смысл, 2006, с. 51-62.
12.Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная
деятельность психолога образовательного учреждения. - М.: Айрис-Пресс,
2004. - 128 с.
10