Проблемное обучение на уроках английского языка
advertisement
1 Содержание № страницы 1 Структурно-логическая схема концепции 2 -4 2 Актуальность проблемного обучения в условиях модернизации 5 -7 образовательного процесса на примере уроков английского языка. Новые социальные требования к изучению иностранных языков Кардинальная перестройка учебного процесса в изучении английского языка Причины появления проблемного обучения в современном образовательном пространстве Цели и задачи концепции 3 Сущность проблемного обучения 7 -8 Категории проблемного обучения Уровни проблемных ситуаций 4 Создание условий для формирования творческой активности и познавательных интересов личности 9 -10 Педагогические условия успеха проблемного обучения Преодоление психологических трудностей Педагогические требования к созданию проблемных ситуаций 5 Применение активных методов обучения на уроках английского языка – способ реализации поставленной цели 10 -15 Виды активных методов обучения Учебная тематическая дискуссия Метод “круглого стола» Деловая игра. "Интеллектуальный штурм» Анализ конкретных ситуаций (АКС) 6 Результат использования проблемного обучения на уроках английского языка 15 -17 7 Библиографический список 18 2 СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА КОНЦЕПЦИИ «Проблемное обучение на уроках английского языка – способ формирования творческой активности и познавательных интересов личности» Основная цель Концепции воспитание всесторонне развитой личности, готовой умело ориентироваться в меняющихся жизненных обстоятельствах и адаптироваться к ним. создание условий для самореализации личности Основные задачи проблемного обучения Обучающие формирование учебных навыков работы формирование коммуникативных умений, необходимых для общения в учебно-трудовой, социально-бытовой и социокультурных сферах знакомство с достижениями национальных и общечеловеческих ценностей развивающие развитие способности самостоятельно находить и использовать необходимую информацию развитие навыков взаимоконтроля и самоконтроля развитие этикетных норм (речевой такт и поведение) воспитательные совершенствование нравственных качеств личности (гуманность, патриотизм, взаимопомощь толерантность, сотрудничество) выработка языковой, этнической и расовой терпимости, уважения к другим культурам ознакомление с культурой стран изучаемого языка и их связями с мировой культурой Содержание системы воспитания проблемного обучения Направления воспитания: патриотическое интернациональное нравственное профессионально ориентационное эстетическое 3 информационное Актуальность проблемного обучения на современном этапе модернизации образовательного процесса на примере уроков английского языка. основная идея концепции новизна концепции роль иностранных языков в воспитании всесторонне развитой личности кардинальная перестройка учебного процесса. причины появления проблемного обучения. предполагаемый результат использования проблемного обучения на уроках английского языка. Сущность проблемного обучения на уроках английского языка совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, образующих целостный непрерывный процесс формирования и развития личности учащихся и побуждения их к самосовершенствованию. Категории проблемного обучения проблемная ситуация проблема проблемная задача Уровни проблемных ситуаций 1- роль учителя - направлять учащихся на самостоятельный поиск путей решения проблемы; 2- совместный анализ ситуации учителя с учащимися. Ученики самостоятельно формулируют задачу и решают ее; 3- самостоятельная работа учащихся по выявлению проблемы и выбора оптимального решения. Педагогические условия успеха соответствие уровню интеллектуальных способностей учащихся соответствие уровню знаний по предметному содержанию проблемной ситуации соответствие индивидуальным особенностям и возрастным интересам учащихся формирование у школьников операционных умений решения проблемных задач 4 Преодоление психологических трудностей Умение сформулировать проблему Умение определить необходимое количество проблем для обсуждения на занятия Умение выйти из ситуации, когда на проблемный вопрос не хватает информации не только у школьников, но и у учителя. Педагогические требования к созданию проблемных ситуаций ситуации должны: составляться на реальном жизненном материале направлены на стимулирование мышления соответствовать теоретическим знаниям учащихся строиться на знакомом учебном материале опираться на имеющийся у учащихся определенный практический опыт Активные методы проблемного обучения Учебная тематическая дискуссия (завязка, коллективное обсуждение, подведение итогов) Метод «круглого стола» (проблема для обсуждения, приглашение гостей, обмен мнениями, подведение итогов) Деловая игра. Этапы игры (подготовка, проведение, подведение итогов). Виды игры ( ролевая игра, викторины, конкурсы, имитационные игры: дебаты, ток-шоу, либеральный клуб и другие) Интеллектуальный штурм (формирование проблемы, тренировочная разминка, мозговая атака – штурм поставленной проблемы, оценка и отбор наилучших идей, сообщение результатов мозговой атаки) Анализ конкретных ситуаций (ситуации-иллюстрации, ситуация-оценка, ситуация-упражнение) Результат использования английского языка проблемного обучения на уроках изменение характера взаимоотношений между учителем и учащимися, основанных на сотрудничестве, взаимопомощи, которые учат жить в социуме использование информационных технологий и ресурсов сети Интернет. способствование интегрированных уроков к созданию целостного восприятия окружающего мира приближение проблемных вопросов к условиям реального общения использование проектных форм работы стимулирование творческой активности и познавательных интересов развитие умения добывать знания самостоятельно 5 Актуальность проблемного обучения на современном этапе модернизации образовательного процесса на примере уроков английского языка. В основу данной концепции положена хорошо известная идея о развитии личности на базе формирования доминанты самосовершенствования, принадлежащая выдающемуся русскому мыслителю А.А.Ухтомскому. А способ достижения цели выбран через формирование у детей установок на самообразование, самовоспитание, саморегуляцию по Г.К.Селевко. Использованные в работе идеи относятся к деятельностно и личностно ориентированному обучению, которые пропагандируются в работах Е.С Полат, Е.И Пассова. и которых я придерживаюсь. Новизна данной концепции состоит в использовании активных методов обучения с применением инновационных педагогических технологий: проектной методики и информационных технологий, в создании доброжелательной атмосферы на уроке, чтобы: -учитывать индивидуальные особенности каждого ученика в классе; -создать для слабых учащихся ситуации успеха посредством привлечения их в дискуссию по мере их способностей, навыков и умений по предмету; -построить системы мер, побуждающих учеников размышлять и делать собственные открытия, выполнять мини-исследования, проводить необходимый анализ изученного; -способствовать развитию навыка самостоятельной работы с учебной, справочной и другой литературой, целесообразно использовать информационные технологии; -научить ученика соотносить теоретические знания с жизненными ситуациями; -развивать у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира; -видоизменить взаимоотношения учителя и учащихся и строить их на основе сотрудничества и взаимопомощи. Новые социальные требования к изучению иностранных языков Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира – общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века – определяющим в конкуренции государств будет уровень образованности нации, способность максимально использовать ее интеллектуальный потенциал, развивать прогрессивные технологии. В связи с происходящей модернизацией системы образования в России усиливается роль иностранных языков в воспитании всесторонне развитой личности. За последнее время значительно изменился статус иностранного языка в российском обществе. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, экономическая и социокультурная ситуация в стране обеспечили огромной спрос на знание иностранных языков, создали мощную мотивационную базу для их изучения. Владение иностранным языком стало рассматриваться как необходимое личностное и профессиональное качество любого специалиста, как средство гуманитаризации и гуманизации общества, макрофактор, объединяющий государства и народы, средство социализации. Более того, сегодня уже совершенно очевидно, что владение одним иностранным языком для решения проблем профессиональной, а значит, экономической и социальной защищенности, не достаточно. Кардинальная перестройка учебного процесса в изучении английского языка Значительное изменение социального заказа привело к кардинальной перестройке учебного процесса, к пересмотру целей и задач обучения иностранному языку, что подтолкнуло меня к использованию современных педагогических технологий. 6 Используемая мной методика преподавания соответствует проектам Российского стандарта и международным требованиям к обучению. В рамках предлагаемой методики язык стал изучаться как средство повседневного общения. Уроки английского языка стали способствовать познанию достижений национальных и общечеловеческих ценностей, осознанию личности не только гражданином своей страны, но и членом мирового сообщества. Английский язык помогает понять красоту и богатство родного языка, оценить культурное наследие своего народа страны, понять образовательные потребности не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня, спланировать перспективу личностного роста. Проблемное обучение на уроках английского языка помогает найти наиболее эффективные пути и способы перестройки репродуктивного мышления на функциональное, так как во главу угла ставит продуктивное, творческое мышление. Причины появления проблемного обучения в современном образовательном пространстве В результате наблюдений я выявила следующие моменты: появление «детей улицы» с «духовной пустотой»; нет навыков исследовательской работы, поисковой деятельности; чрезмерно длительное времяпровождение у телевизоров и компьютеров; неумение работать в атмосфере сотрудничества; недостаток воспитательной работы, направленный на развитие коммуникабельности, способности делать нравственный выбор; наличие неправильно организованной дифференциации со стороны учителя, которая унижает слабых и утверждает приоритет сильных учеников. На мой взгляд, с помощью проблемного обучения на уроках английского языка можно выявить индивидуальные наклонности каждого ученика; учить наблюдать, исследовать, активизировать мыслительную деятельность, т.к. нет готовых ответов на вопросы ни в одном учебнике; учить слушать и слышать друг друга, уважать мнение собеседника, следуя поговорке «один ум хорошо, а два лучше»; учить жить по принципу: «Не согласен – возражай, возражаешь – предлагай, предлагаешь – действуй»; заинтересовать учащихся в познании окружающего мира; изменить роль учителя (учитель - не контролер, а наставник, советник, источник информации, который разделяет общую ответственность за результат) Цели и задачи концепции Целью моей педагогической деятельности является формирование у школьников умения гибко ориентироваться и адаптироваться в постоянно меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать недостающие знания для самореализации. Для достижения желаемого результата из поставленной цели вытекают следующие задачи: Обучающие формирование учебных навыков работы формирование коммуникативных умений, необходимых для общения в учебно-трудовой, социально-бытовой и социокультурных сферах познание достижений национальных и общечеловеческих ценностей 7 Развивающие развитие способности самостоятельно находить и использовать необходимую информацию развитие навыков взаимоконтроля и самоконтроля развитие этикетных норм (речевой такт и поведение) Воспитательные совершенствование нравственных качеств личности (гуманность, патриотизм, взаимопомощь толерантность, сотрудничество) выработка языковой, этнической и расовой терпимости, уважения к другим культурам ознакомление с культурой стан изучаемого языка и их связями с мировой культурой Сущность проблемного обучения «В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается значимость и привлекательность традиционной организации обучения». И..И. Калина, директор Департамента государственной политики в сфере образования Минобрнауки России. «Чтобы совершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать» (Р.Декарт). Этот мудрый афоризм очень точно выражает сущность проблемного обучения. Другими словами, основу проблемного обучения составляет совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности. Проблемное обучение это система методов обучения, при которой учащиеся получают знания не путем заучивания и запоминания их в готовом виде, а в результате мыслительной работы по решению проблем и проблемных задач, построенных на содержании изучаемого материала. Проблемное обучение используется мною как на стадии введения учебного материала, так и на стадии его закрепления в процессе речевой практики на разных этапах обучения школьников. Я – сторонник проблемного обучения, так как в основу системы ее работы положена теория, исходными идеями которой являются развитие авторской позиции ученика и безоценочная реакция на его высказывания. На уроке мною всегда затрагиваются проблемы, которые интересуют учеников, потому что это облегчает усвоение материала и способствует развитию речи. Мною всегда высоко ценится интеллигентность ребят, их независимость во взглядах. Категории проблемного обучения. Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Это интеллектуальное затруднение ученика, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Проблемные ситуации могут быть объективными (ситуация задается учителем) и субъективными (психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы). 8 Можно также выделить четыре взаимосвязанные функции проблемной ситуации: а) стимулирующая; б) обучающая; в) организующая; г) контролирующая. Опыт моей работы свидетельствует о том, что проблемная ситуация стимулирует речевую деятельность, увеличивают ее объем и разнообразие форм высказывания, а также способствуют прочности формируемых речевых навыков и умений. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемым к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу Проблема. (от греч. ргоblema – задача, задание). Это осознание учащимися невозможности разрешить трудности и противоречия, встретившиеся ему на занятии в данной ситуации, с помощью имеющихся у него знаний и опыта. Проблемная задача. Это учебная проблема с заданными условиями и, в силу этого получившееся ограниченное поле поиска, доступное для решения учащимся. Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности. Любая проблема берет свое начало в проблемной ситуации: осознав возникшее затруднение как неразрешимое при данном уровне знаний, ученик проникается желанием найти выход из создавшейся ситуации посредством мышления, т.е. принимать проблему к решению. С этого момента проблема превращается для него в задачу, требующую мыслительной активности, так как ученику известно, для чего говорить, о чем говорить и неизвестно, как надо формулировать мысль, какие средства общения следует использовать. Уровни проблемных ситуаций Известно, что любая творческая деятельность предполагает получение новых, ранее неизвестных данных. Но получение результатов, обладающих объективной новизной, как правило, характерно для творческой личности с высоким уровнем общекультурного развития. Поскольку общее развитие школьников находится в стадии становления, а результаты их творчества чаще характеризуются новизной субъективной и проявляются как оригинальность в решении известных задач, то проблемное обучение можно рассматривать как творчество учебное. Вместе с тем принципы обучения творчеству разработаны ещё недостаточно. Но известно, что активная творческая деятельность возникает при наличии познавательной или практической задачи. Поэтому основой педагогического руководства проблемным обучением учащихся является постановка перед ними последовательного ряда постепенно усложняющихся мыслительных задач и обучение способам их решения. Так как проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых, с этой целью мною предусматриваются различные уровни сложности: 1-й уровень. Я сама анализирую проблемную ситуацию, выявляю проблему, формулирую задачу и направляю обучаемых на самостоятельный поиск путей решения; 2-й уровень. Отличие состоит в том, что я вместе с учениками анализирую ситуацию и подвожу их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее; 3-й уровень (самый высокий). Я довожу до учащихся содержание проблемной ситуации, ее анализ, выявление проблемы, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно. 9 Создание условий для формирования творческой активности и познавательных интересов личности Педагогические условия успеха проблемного обучения Для успешного решения обучающих, развивающих воспитательных задач проблемного обучения школьников на занятиях мною предусматриваются следующие условия: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям учащихся; обеспечение школьников совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; соответствие индивидуальным особенностям, т.е. соблюдение принципа доступной трудности (сильным учащимся давать задания повышенной трудности, например роль ведущего) соответствие возрастным интересам учащихся; формирование у школьников операционных умений решения проблемных задач. Считаю, что последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является мое личное решение одной из проблемных задач в присутствии учащихся: 1. анализ ситуации, 2. выявление проблемы, 3. формулировка проблемы и 4. осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, учащиеся имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления. Как показывает практика, эффективен и такой прием, как совместное решение задачи учителем и учащимися. Его целесообразно использовать для уяснения логики, последовательности и этапов решения проблемных задач. Эти приемы являются и своеобразными ступеньками, которые должны пройти ученики, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи Преодоление психологических трудностей Применяя активные формы обучения на занятиях для развития способности самостоятельно находить и использовать необходимую информацию, я сталкиваюсь с психологическими проблемами, которые стараюсь успешно решать, а именно: 1.умение сформулировать проблему; 2.умение определить необходимое количество проблем для обсуждения на занятия; 3.умение выйти из ситуации, когда на проблемный вопрос не хватает информации не только у школьников, но и у меня. Я стараюсь проблемно ставить вопросы учащимся на занятии. Как известно, проблемность требует объяснения, обоснования, анализа и оценки, доказательства, поэтому повествовательную формулировку учебного вопроса я сознательно переделываю на проблемную. Перед занятием я всегда тщательно разбираюсь в сущности изучаемых вопросов, изучаю все относящиеся к теме. Если же затрудняюсь сразу ответить на поставленный учащимися вопрос на уроке, то пытаюсь совместно с учащимися его решить, например, задаю такие вопросы: “Каково ваше мнение по решению данной проблемы?” или “Кто смог бы решить данную проблему?” и т.п. Если этот методический прием не помогает, то обещаю разобраться с вопросом к следующему занятию. До следующего урока стараюсь найти ответ на этот вопрос. И, как показывает практика, от этого мой авторитет укрепляется. 10 Педагогические требования к созданию проблемных ситуаций В решении обучающих и развивающих задач проблемного обучения центральным звеном является проблемная ситуация. От того, насколько удачно она создана, во многом зависит успех учебно-познавательного процесса. Поэтому я всегда создаю проблемные ситуации на реальном жизненном материале, как на историческом, описанном в литературе, так и на современном, но ни в коем случае они не становятся произвольной конструкцией ума. проблемные ситуации направляю на стимулирование мышления, которое не является самоцелью, так как целью во всех случаях выступает формирование у школьников учебных навыков работы, коммуникативных умений, необходимых для повседневной жизни знаний и умения их применять. конструирую проблемную ситуацию таким образом, чтобы ее содержание соответствовало теоретическим знаниям учащихся. Если учащиеся не имеют каких-то исходных теоретических знаний, то я путем разъяснения восполняю недостающие знания прежде, чем они приступят к решению проблемной задачи. проблемную ситуацию всегда строю на знакомом учебном материале, который ранее не анализировался. проблемные ситуации обязательно опираются на имеющийся у учащихся определенный практический опыт. формулирую вопросы таким образом, чтобы они действительно были проблемными и исключали всякую попытку отделаться заученным материалом и требовали самостоятельного мышления, творческой мобилизации всех ранее полученных ими знаний, пригодных для правильного ответа на данный вопроспроблему. Например, при изучении темы «Достижения науки и техники» я предлагаю учащимся проблемную ситуацию «Как технология и средства массовой информации способствуют взаимопроникновению культур?» при составлении проблем-вопросов я руководствуюсь правилом: все вопросы должны требовать или объяснения тех или иных явлений с точки зрения (“почему?“, “чем объясняется?“, “в чем причина?” и т.п.), или доказательства, теоретического обоснования истинности известных (изучаемых в данной теме) положений. Применение активных методов обучения на уроках английского языка – способ реализации поставленной цели Для реализации основной цели концепции и вытекающих из нее задач мною используются нетрадиционные методы обучения, а именно активные методы обучения (АМО), которые направлены преимущественно на развитие самостоятельного творческого мышления. Кроме того, АМО присущи: активность познавательной деятельности учащихся, тесная связь теории с практикой, атмосфера сотрудничества и взаимопомощи. Опыт работы показывает, что на традиционных уроках учащиеся редко вовлекаются в подлинно творческую работу, не тренируют способность самостоятельно решать сложные задач, чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят. Отклики школьников подтверждают вышеизложенную мысль, что их больше привлекают активные формы и методы, которые заставляют мыслить, искать ответы, лично разбираться в фактах, событиях, явлениях действительности. Педагог-новатор Т.Н. Гончарова считает, что сегодня “эффективность обучения определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины”. Это требует основательной подготовки не только со стороны учащихся, но в 11 большей степени – со стороны учителя, которому необходимо иметь обширные знания не только в педагогике, но и в других областях. Для применения АМО мною выбираются две формы работы с учащимися, а именно: индивидуальная и групповая, так как считаю, что для этого есть объективные причины психологического плана. Есть ученики, которые любят работать в одиночку независимо от уровня их подготовки, но есть и такие, которые хотят, чтобы ими руководили или постоянно помогали. Одни любят и могут думать, другие не могут или не хотят, но готовы делать всё, что им скажут. Объединение учащихся в группы по разноуровневым способностям способствует в процессе общей работы самообучению каждого, развитию чувства взаимопомощи и ответственности за общий результат, его качество. Но есть и минусы, а именно: отдельные учащиеся в группе не совсем добросовестно выполняют порученные задания, тем самым снижая оценку совместной работы, из-за чего иногда возникают трения, взаимные обвинения и т.п. Учитывая такой опыт, я видоизменила взаимоотношения с учащимися, которые стали строиться на сотрудничестве и взаимопонимании. Моя роль, как учителя, изменилась коренным образом. Она превратилась в роль наставника, советника, который разделяет общую ответственность за результат, и я выступаю, как равноправный участник дискуссии, игры, конференции и т.д. Виды активных методов обучения Учебная тематическая дискуссия При обсуждении теоретических и практических проблем мною обычно используется метод дискуссии для обмена опытом между учащимися, для уточнения и согласований позиций всех участников дискуссии, для выработки единого подхода к анализу определенного явления и др. Опыт подсказывает, что метод учебных дискуссий улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других. Дискуссия нуждается в хорошей организации, поэтому я заблаговременно составляю план ее проведения. В нем, как правило, намечаю: – несколько узловых вопросов и блоки (по 3-4 дополнительных, частных вопроса к каждому узловому), с помощью которых охватывается основное содержание темы; – вступление направленное на завязку дискуссии; –основные аргументы и тезисы, которые будут главным ориентиром в ходе обсуждения; – задания наиболее продвинутым учащимся для выполнения роли оппонентов по ряду ключевых позиций. Иногда основные вопросы оформляю в виде специальных схем, в которых лишь одно из трех-четырех положений является верным. Как показывает опыт работы, необходимость выбора пробуждает активность мысли, желание поспорить, высказать свою точку зрения. Дискуссия имеет определенную динамику, в которой отчетливо выделяются три этапа: завязка, коллективное обсуждение, подведение итогов. Завязка дискуссии. Тему преподношу в виде умственной задачи, решить которую однозначным ответом нельзя – здесь требуется размышление, дающее обычно разные варианты ответов. Также забочусь, чтобы задачи соответствовали интересам и возрастным потребностям учащихся. И только тогда дискуссия воспринимается как жизненная, актуальная и значимая. 12 Во вступительном слове я не просто предлагаю выступить, ответить на вопросы, а создаю интеллектуально-эмоциональную атмосферу, побуждающую участников дискуссии свободно высказаться, поставить новые вопросы. Стимулирую дискуссию на сравнение двух и большего числа мнений, позиций и соответствующих аргументов. Не менее эффективными являются задачи, ориентирующие на поиск причин и мотивов определенных событий и решений, на прогнозирование возможных результатов и следствий. Решение этих задач является хорошей базой для дискуссий. Коллективное обсуждение. По мере вовлечения учащихся в совместный поиск решения поставленной проблемы появляется дух состязательности и заинтересованности. При руководстве дискуссией также использую следующие приемы: -”подбрасываю в печку дров”, т.е.стимулирую коллективную мысль вопросами, ситуациями, примерами, нуждающимися в обсуждении, вызывающими разные мнения и, следовательно, споры. Также могу предложить обсудить мысль, высказанную одним из учеников; -стимулирую активность похвалой, проявлением интереса; -приглашаю к дискуссии пассивных учащихся, задавая вопросы, имеющие связь с их индивидуальными интересами и склонностями; -мягко сдерживаю «чрезмерно активных учеников» постановкой перед ними вопросов, требующих некоторой подготовки или прямым призывом к сдержанности; -если появляются конфликтные ситуации или напряженность в группе, эмоциональный накал, использую юмор, шутку; -периодически подвожу промежуточные итоги, фиксирующие успехи в решении одного вопроса и определяю переход к другому. При проведении дискуссии учитываю типы поведения отдельных учащихся. Тактично останавливаю любителей поговорить или уйти от рассмотрения вопросов темы, чаще спрашиваю мнение у тех, кто старается отмалчиваться; помогаю правильно ставить вопросы и высказывать свое мнение по проблеме, реагирую на неправильные обобщения и т.д. Так как дискуссия всегда несет элементы спора, то в ходе занятия ”внушаю” учащимся, что: – в споре надо быть готовым к тому, что их мысли могут быть встречены собеседником не с восторгом, а со скептицизмом. Такое отношение не надо считать ни глупостью, ни консерватизмом, ни недобрым отношением, оно может быть вполне оправданным; -необходимо мобилизовать интеллект и доказательными аргументами преодолеть отношение неприятия; – не следует спорить из удовольствия поспорить; – людей без ошибок не бывает, не бойтесь ошибаться; – истиной овладевают только вопрошающие умы; - спор – явление желательное при условии, конечно, что он проходит в атмосфере умственного соревнования. Разногласия неизбежны, но сам спор ни для кого необиден. Важно только, чтобы он не превращался во взаимные обвинения; – вырабатывать в себе культуру устных выступлений, ибо побеждает мягкая манера, лишенная категоричности, агрессивности. Обычно не достигает успеха тот, кто потрясает кулаками, кто, подобно громовержцу, мечет молнии. При подведении итогов дискуссии, я всегда стараюсь прийти к определенному положительному результату в пределах отведенного времени. Если же по какой-либо причине это не удалось сделать к концу занятия, считаю целесообразным оставить время для подведения итогов и без колебаний прервать дискуссию, каким бы интересным и оживленным не был разговор. 13 Метод “круглого стола” Коллективный обмен мнениями, совместный поиск истины за «круглым столом» признаю одним из эффективных методов обучения на старшем этапе обучения для реализации задач данной концепции. Мною используются следующие способы данного метода: - метод “круглого стола”, как правило, использую при встречах с носителями языка, с людьми, побывавшими в туристических поездках в разных странах. Такое занятие практикую как в классе, так и в масштабах школы. Для активного участия привлекаю учащихся к подготовке вопросов “круглого стола”. Учащиеся предлагают проблему для обсуждения, которая заранее доводится до приглашенных на “круглый стол” специалистов. Сама тщательно готовлюсь в рамках данной темы, учитывая все пожелания для того, чтобы занятие прошло активно, и учащиеся не только задавали вопросы, но и высказывали свои точки зрения; - планирую мероприятие таким образом, чтобы участвовали все присутствующие, а не только ведущий и приглашенные гости. Иначе это будет не круглый стол, а вечер вопросов и ответов. Стараюсь создать на занятии доверительную, доброжелательную атмосферу; - при подведении итогов занятия, обязательно поблагодарю всех, кто принимал активное участие в обсуждении проблем "круглого стола". Деловая игра. Для повышения интереса учащихся к изучению английского языка, их активности и практической направленности в изучении теоретических проблем я использую занятия, проводимые в форме деловой игры. Деловая игра – это педагогический прием моделирования различных ситуаций, имеющих целью обучение школьников принятию решений. Опыт показывает, что занятия в форме деловой игры (ДИ) в значительной мере активизируют учебно-воспитательный процесс, вызывают дух соперничества, эмоциональный накал, способствуют развитию творческого мышления учащихся, учат целенаправленно применять имеющиеся знания на практике. Организация ДИ на занятиях и подготовка к ней - процесс творческий, он требует заинтересованности и моей инициативы, как учителя, так и учеников. Планируя деловую игру, я прогнозирую достижение необходимых целей и следую требованиям деловой игры: -игра проводится мной в атмосфере непринужденности и поиска с привлечением максимального числа участников; -учитываются интеллектуальные способности, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их уровень знаний и интересы; - довожу до сведения правила игры. Деловая игра состоит из 3-х этапов: подготовка к игре (определение целей игры, выработка правил игры, определение и распределение ролей с учетом индивидуальных особенностей учащихся, продумывание критериев оценки, методическое и материальное обеспечение игры, определение заданий на самоподготовку, расчет времени, теоретическая подготовка); проведение деловой игры, подведение итогов. На занятии мною используются различные варианты организации и проведения деловых игр: "КВН" (разминка команд, вопросы капитанам, вопросы командам, "домашнее задание" и т.п.), "Что? Где? Когда? (викторина с учетом интеллектуальных способностей), имитационные игры (дебаты, ток-шоу, либеральный клуб и другие) Таким образом, деловые игры изменяют привычную обстановку на занятиях, развивают творческие способности, формируют практические навыки и умения необходимые для формирования умений адаптироваться в меняющихся жизненных реалиях, создают условия для самореализации личности. 14 "Интеллектуальный штурм" Сущность метода "интеллектуальный штурм" (ИШ) заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы. ИШ способствует развитию динамичности мыслительных процессов, способности абстрагироваться от обыденных условий и существующих ограничений, от привычных взглядов на явления и процессы, формирует умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной цели. Этот метод используется мною по-разному, в зависимости от темы урока; в своем неполном, кратковременном виде (довожу содержание проблемного вопроса на уроке и обращаюсь за помощью к ученикам, организую интеллектуальную разминку на занятии и др.), но иногда тщательно готовлюсь и провожу ИШ в полном объеме. При планировании "интеллектуального штурма" я обязательно соблюдаю следующие условия и правила: -нацеленность творческого поиска на один объект, недопустимость ухода в сторону от него, потери стержневого направления; - краткость и ясность выражения мысли участниками ИШ; -недопустимость критических высказываний по поводу высказываемой точки зрения; -недопустимость повтора сказанного другими участниками ИШ; -нежелательность уклонения участников от предложения высказаться под предлогом того, что уже все сказано; -стимулирование любой самостоятельной мысли и суждения; -возможность и желательность дальнейшего развития положений и мыслей, высказанных ранее; - тактичное и благожелательное ведение ИШ со стороны ведущего; -желательно назначить ведущего ИШ, который хорошо разбирается в проблеме и пользуется авторитетом; -гласность в показе идей получивших признание. Для того, чтобы занятия в рамках метода "интеллектуального штурма" было успешным, провожу его по этапам: 1-й этап - формулирование проблемы, которую необходимо решить, обосновываю задачи для поиска решения. Далее вместе с учащимися определяем условия коллективной работы, вырабатываем правила поведения в процессе ИШ, и формируем рабочие группы по 3-5 чел и экспертную группу, в обязанности которой входит разработка критериев оценок и отбор наилучших идей; 2-й этап - тренировочная разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи тренировочной сессии. Задача этого этапа - помочь учащимся максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров (неловкости, стеснительности, боязни ошибок и т.п.). 3-й этап - мозговая атака-штурм поставленной проблемы. Генерирование идей начинается по моему сигналу одновременно во всех группах. Каждой группе прикрепляется эксперт из числа учащихся, задача которого - фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. 4-й этап - оценка и отбор наилучших идей. Пока эксперты на основе установленных критериев отбирают идеи, рабочие группы отдыхают. 5-й этап - сообщение о результатах мозговой атаки. Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие коллективного решения, рекомендация лучших идей к внедрению. Итак, метод «интеллектуального штурма» помогает учащимся формировать коммуникативные умения, необходимые для общения в учебно-трудовой сфере, способствует познанию достижений национальных и общечеловеческих ценностей, развивает способность самостоятельно находить и использовать необходимую информацию, развивает навык взаимоконтроля и самоконтроля, а также совершенствует такие нравственные качества, как взаимопомощь, толерантность, сотрудничество. 15 Анализ конкретных ситуаций (АКС) Для решения воспитательных, обучающих и развивающих задач проблемного обучения метод анализа конкретных ситуаций является наиболее эффективным приемом на всех этапах обучения, начиная с начальной школы. Преимущество этого метода заключается в том, что на занятиях я имею уникальную возможность создать конкретные проблемные ситуации, взятые из школьной, бытовой или семейной практики. Учащиеся с особым энтузиазмом участвуют в анализе ситуации и принимают оптимальные решения, так как темы очень близки и понятны, а следовательно интересны и актуальны. В зависимости от темы урока и особенностей содержания материала на занятиях я применяю различные виды ситуаций. 1. Ситуации - иллюстрации. Я привожу пример из школьной практики или личного опыта. Например, показываю работы других школьников, которые добились значительных успехов в учебе. 2. Ситуация - оценка. Учащимся предлагается описание конкретного поступка. Задача учеников: оценить значение ситуации и правильность действий школьников. Например, предлагаю для анализа описание конкретного случая (конфликтная ситуация между одноклассниками в столовой и соответствующие меры со стороны дежурного по столовой). Дети анализируют ситуацию, дают оценку правильности действий и предлагают свой вариант. 3. Ситуация - упражнение. Учащиеся проводят на занятии небольшое исследование. Например, каждый ученик получает задание – провести исследование в группе (сколько времени проводят у телевизора, какие любимые программы и т.д.), опросить других учеников, заполнить таблицу, проанализировать результаты, сделать вывод и дать совет или поделиться своим опытом Результат использования проблемного обучения на уроках английского языка Проблемное обучение на уроках английского языка «учит учиться». Я вполне согласна с метафорой Томас Хаксли, знаменитого натуралиста 19 столетия, ибо по его определению «образование – это изучение правил игры под названием «жизнь». Его высказывание применимо к современным требованиям к образованию. Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношения между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания английского языка. Проблемное обучение на уроках английского языка создает атмосферу непринужденного общения, где меняется моя роль, как учителя. Особенно ярко это можно наблюдать в работе над проектом, используя активные формы обучения. Взаимоотношения между мной и учащимися, основанные на сотрудничестве, взаимопомощи, учат жить в социуме. Я принимаю активное участие в проектной деятельности, как помощник, советник, источник информации, разделяя общую ответственность за результат. Проблемное обучение на уроках английского языка эффективнее, когда проблемные вопросы обращены к самому ученику и предполагают использование его жизненного опыта (взаимоотношение в семье, увлечения, проблемы подростков). Опыт работы также показывает, что приближать проблемные вопросы к условиям реального общения возможно не только за счет жизненности ситуаций, но и за счет повышения новизны информации, и это несомненно возбуждает интерес к ним. Например, в классе намечается вечер, и я начинаю урок не с текущего материала, а предлагаю высказать свои планы о его проведении, подсказывая учащимся недостающие им слова, предлагаю свои 16 идеи. Следует отметить, что во время обсуждения я никогда не останавливаю ребят для разбора языковых ошибок, а просто исправляю их, не нарушая хода обсуждения. При повторении какой-либо языковой ошибки я просто беру ее на заметку и на следующем уроке провожу необходимые тренировочные упражнения. Проблемное обучение на уроках английского языка имеет практическую значимость в формировании личности, т.к. учащиеся обсуждают проблемы, связанные с историей и географией, литературой и музыкой, экологией и биологией. Интегрированные уроки способствуют созданию целостного восприятия окружающего мира: готовят школьников к культурному, профессиональному и личному общению, развивают воображение, фантазию и мышление, стимулируют интерес, поддерживают высокую мотивацию к изучению иностранных языков, приобщают к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Еще один очень яркий пример, как проблемная дискуссия стала практически значимой. Во время дискуссии на экологическую тему в 11 классе кто-то предложил посадить деревья около школы. Ребятам понравилась эта идея. И на том же уроке ребята продумали все детали ( где взять саженцы и удобрение; назначили ответственных; спланировали подходящий для всех день; решили проконсультироваться у учителя биологии). И на этом субботнике не было нерадивых учеников, ибо они воплощали в жизнь свою идею, желая оставить о себе память будущим ученикам школы. Использование информационных технологий на уроках аналитического чтения свидетельствует о тесной взаимосвязи литературы, истории, информатики, где английский язык является основным, потому что используется как средство обучения. Интернет создает уникальную возможность создания естественной языковой среды. Я использую информационные ресурсы сети Интернет, интегрируя их в учебный процесс, при работе над проектом для самостоятельного поиска информации, для обогащения словарного запаса, проверки грамматики. Учащиеся получают домашнее задание найти дополнительную информацию о биографии и творческой деятельности авторов изучаемых произведений в библиотеке или в сети Интернет. Аутентичные материалы, найденные учащимися, становятся основой проблемных обсуждений для развития навыков аудирования, монологической и диалогической речи. Таким образом, проблемное обучение учит детей добывать знания самостоятельно. Мы живем в информационном обществе и главный капитал – умение добывать информацию, которая является самым ценным и важным продуктом будущей рыночной экономики. Иными словами проблемное обучение ярко отображает изменение сути образования «От образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь» Проблемное обучение вносит в образовательный процесс новые приемы, оживляет и активизирует их, избавляет от наиболее цепких и живучих сорняков формализма в обучении, исключает бездумное заучивание и пересказ “книжных” знаний, внедряет активное мышление, творческую самостоятельность в процесс познания мира. Методика проблемного обучения отличается от традиционной тем, что ставит ученика в такое положение, когда он вынужден активно и интенсивно мыслить, мобилизуя свой интеллектуальный потенциал для решения проблемы и формирования теоретического вывода. Полученный в самостоятельном поиске теоретический вывод усваивается учеником как плод его собственного труда. А я, как учитель, помогаю своим ученикам в поиске как умелой формулировкой и постановкой проблем, так и показом логики их решения, но не в форме подсказки выводов – ответов. Таким образом, проблемное обучение на уроках английского языка дополняет традиционное иллюстративно-объяснительное обучение школьников. Вместе с тем оно способствует разрушению старых стереотипов пассивного обучения, заставляют учеников мыслить, искать совместно с учителем ответы на сложные жизненные вопросы. В заключение следует отметить, что проблемное обучение стимулирует личностную активность учащихся, а это обеспечивает активное отношение к знаниям, 17 систематичность и настойчивость учащихся, и, конечно положительный результат в обучении и воспитании. С удовлетворением замечаю, что мои ученики становятся более коммуникабельными, душевными, тонко чувствуют произведения искусства, умеют обосновать свою точку зрения, находят свой способ выражения мыслей и чувств. Им стало небезразлично, их взгляд превратился из потерянного и рассеянного в заинтересованный, любопытный. У моих учеников пропал страх, они стали спокойнее, увереннее в себе, внимательнее. Дети стали активнее работать на уроках. Их речь из бессвязной и односложной трансформировалась в осознанный рассказ. Дети стали задавать вопросы, характер их и уровень сложности меняются: от репродуктивных к продуктивным. При выполнении практических заданий проявляется самоконтроль. Меняется поведение учащихся в коллективе: ведут себя более активно, слушают друг друга, защищают свою точку зрения Среди моих учеников нет неуспевающих, качество знаний по всем видам речевой деятельности составляет 75%, с 2001 года мои ученики были призерами районной и областной Олимпиад по английскому языку, 70% выпускников 2004 года успешно сдали экзамены по результатам централизированного тестирования и Олимпиады по англ. языку в ВУЗах России. Две учениц решили посвятить свои будущие профессии английскому языку и сейчас успешно учатся на факультетах иностранных языков гуманитарных ВУЗов. 18 Библиографический список 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.– СПб., 1999. 2. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Oxford University Press 1997. 3. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого. /Иностранные языки в школе/ №1, 2000. 4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. 5. Лекции с конференции /Образовательный потенциал Северо-запада/, 2003. 6. Лекции с курсов повышения квалификации в ЛОИРО, 2004. 7. Пассов Е.И Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.М., 1990. 8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучению иноязычному говорению. Изд.2-е.М.,1991. 9. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии.- М, 1999. 10. Программно-методические материалы к УМК /Hotline/, Oxford University Press, М., 2000. 11. Профильное обучение. Часть I./ Вестник образования/ №4, 2004 12. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней щколе.-М.,1991 13. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением иностранных языков. - М., 2000. 14. Селиванова Н.А. Домашнее чтение – важный компонент содержания обучения иностранным языкам в школе. /Иностранные языки в школе/ №4, 2004. 15. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.- М., 1983 16. Спасская Е.Б. Уроки английского языка. – СПб., 2000. 17. Спиркин А.Г. В мире мудрых мыслей. – М.,1985 18. Стронин М.Ф.Обучающие игры на уроке английского языка. - М.,1984. 19. Титова И.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Модернизация общего образования.- СПб.,2005. 20. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке. /Иностранные языки в школе/ №3, 2000. 19