С другой стороны, каждый учебник является продуктом
реклама
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................... 4 ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ........................................................................... 16 1. Краткий обзор истории вопроса создания учебника ...................................... 16 2. Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема создания учебника ИЯ / РКИ ............................................................................... 19 3. Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ .............................................. 24 3.1. Вопрос о месте, роли и функции учебника в процессе обучения ИЯ / РКИ .................................................................................................................................. 27 3.2. Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ .............................. 31 4. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам и классификация учебников ИЯ / РКИ .................... 39 4.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам.............................................................................................. 39 4.2. Классификация учебников ИЯ / РКИ ............................................................ 47 4.2.1. Классификация учебников по М.Н.Вятютневу ...................................... 47 4.2.1.1. Грамматико-переводные учебники .................................................... 47 4.2.1.2. Структуральные учебники .................................................................. 49 4.2.1.3. Трансформационные учебники .......................................................... 50 4.2.1.4. Коммуникативные учебники .............................................................. 51 4.2.2. Классификация учебников по А.Р.Арутюнову ...................................... 53 4.2.2.1. Предкоммуникативные учебники ..................................................... 53 4.2.2.1.1. Языковые учебники....................................................................... 54 4.2.2.1.2. Речевые учебники.......................................................................... 54 4.2.2.2. Коммуникативные учебники .............................................................. 56 4.2.2.2.1. Коммуникативно-поведенческие учебники ............................... 56 4.2.2.2.2. Коммуникативно-деятельностные учебники ............................. 57 5. Критика учебника. Разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ. ............................................................................ 59 Выводы ......................................................................................................................... 68 1 ГЛАВА II. УЧЁТ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ – ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ........................................................................................... 70 1. Основные компоненты процесса обучения иностранному языку ............... 72 1.1. Учебник иностранного языка ......................................................................... 73 1.2. Обучающий иностранному языку ................................................................ 74 1.2.1. Учитель и применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку....................................................... 75 1.2.2. Стратегия обучения языку ....................................................................... 79 1.3. Овладевающий иностранным языком ........................................................... 81 1.3.1. Овладевающий языком как многогранный фактор при обучении иностранному языку ............................................................................................ 82 1.3.2. Стратегия овладения языком.................................................................... 88 2. Коммуникативные потребности учащихся – важнейший компонент стратегии овладения языком ............................................................................... 97 2.1. Понятие коммуникативных потребностей .................................................. 99 2.1.1. Общие человеческие потребности ........................................................... 99 2.1.2. Коммуникативные потребности как методическое понятие .............. 102 2.2. Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным языком ................................................................................................................... 105 2.2.1. Индивидуальные особенности разных категорий овладевающих языком................................................................................................................. 105 2.2.1.1. Изучение иностранного языка детьми ............................................ 106 2.2.1.2. Изучение иностранного языка взрослыми ...................................... 109 2.2.2. Виды коммуникативных потребностей учащихся ............................... 118 3. Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ............................................................................................... 122 3.1. Техника выявления (изучения) коммуникативных потребностей учащихся ................................................................................................................................ 123 3.2. Способы реализации коммуникативных потребностей учащихся в учебнике ИЯ / РКИ ............................................................................................... 130 3.2.1. Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения ............................................................................................................. 131 3.2.2. Реализация коммуникативных потребностей по видам речевой деятельности ...................................................................................................... 133 3.2.3. Реализация коммуникативных потребностей по контингентам учащихся............................................................................................................. 133 Выводы ....................................................................................................................... 135 2 ГЛАВА III. УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ, НАПИСАННЫЙ С УЧЁТОМ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ............................................................................................................. 139 1. Особенности обучения русскому языку в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время ................................................................................................... 141 2. Коммуникативные потребности студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама................................................................................................ 152 2.1. Современное состояние обучения иностранным языкам в гуманитарных вузах Вьетнама...................................................................................................... 154 2.2. Новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама ..................................................................... 156 2.3. Ответ на новый социальный заказ в одном из гуманитарных вузов Вьетнама ................................................................................................................ 158 3. Учебник русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля...................................................................................... 163 3.1. Структура учебника ................................................................................... 164 3.2. Содержание учебника ................................................................................ 170 Выводы ....................................................................................................................... 183 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................ 187 ОПУБЛИКОВАННЫЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ ..................................................... 194 ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ................................................... 194 БИБЛИОГРАФИЯ ................................................................................................... 195 ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................................................................ 223 3 ВВЕДЕНИЕ I. Актуальность темы диссертации Понять людей других национальностей, постигнуть их историю и культуру – мечта многих людей. Без овладения иностранным языком трудно удовлетворить эти культурные потребности. Владение иностранным языком необходимо особенно сейчас, когда в мире происходит процесс интеграции. Повышаются квалификационные требования к специалистам нового типа как к «международным гражданским служащим», которые должны обладать образованностью, развитыми познавательными и творческими способностями, широкой правовой и коммуникативной культурой. Иностранный язык действительно становится мостом к новым технологиям, к культурному и научному сотрудничеству. Задача ускорения социального прогресса, которая неразрывно связана с необходимостью совершенствовать систему образования на всех уровнях, сегодня наполняется новым содержанием. Перед вузами возникает острейшая необходимость готовить специалистов более высокого профессионального уровня, способных компетентно решать современные проблемы. В этой связи необходимо пересмотреть формы и методы преподавания, отказаться от подчас формального подхода к обучению. Необходимо пересмотреть и наши учебники, в том числе и учебники и пособия по иностранному языку, повернуть их лицом к практическим целям и задачам вузовского образования. В условиях всё более развивающихся и крепнущих международных отношений и сотрудничества в областях науки, техники и культуры практическое овладение иностранным языком во Вьетнаме становится одной из важнейших характеристик специалиста высшей квалификации любого профиля, 4 так как каждый серьёзный специалист должен следить за развитием своей науки не только на страницах отечественной печати, но и уметь вести поиск информации в зарубежных профессиональных источниках. Кроме того, общаться с иностранными коллегами во время симпозиумов, выступать с докладами на международных научных конференциях, обмениваться опытом, вести переписку на иностранном языке – такая профессиональная деятельность становится для специалистов из Вьетнама всё более обыденной. Всё это требует от сегодняшнего научного сотрудника Вьетнама достаточно хорошего знания хотя бы одного иностранного языка. Таким образом, знание иностранного языка должно быть включено специалиста. Задача включает себя в в спектр подготовки и качеств, характеризующих высококвалифицированных формирование у будущих личность специалистов специалистов умений самостоятельно получать знания по своей специальности и желаний постоянно их совершенствовать. В связи с этим особое значение имеет преподавание иностранных языков в нашей стране. Русский язык является одним из изучаемых языков во Вьетнаме. Известно, что русский язык изучается во Вьетнаме ещё с 50-х годов прошлого века. Количество изучающих этот язык изменялось в разные периоды. Министерство высшего и среднего специального образования Вьетнама, ныне Министерство образования и подготовки кадров Вьетнама, обращало и обращает достаточное внимание на изучение иностранных языков вообще и русского – в частности. Во время войны против американских захватчиков, среди студентов, отправленных Министерством высшего и среднего специального образования Вьетнама в СССР, было большое количество тех, кто изучал русский язык как специальность. Вернувшись на родину, молодые преподаватели начали дело распространения русского языка как языка современной науки и техники, языка 5 дружбы и сотрудничества во всех областях народного хозяйства, внесли немалый вклад в дело строительства страны и укрепления дружбы между двумя странами – Вьетнамом и Советским Союзом, ныне с Российской Федерацией. Был период (примерно с 1975 по 1985 гг.), когда почти во всех школах и вузах Вьетнама школьники и студенты изучали русский язык. Чтобы ответить потребностям в консультациях и обмене опытом в преподавании русского языка во Вьетнаме, в 1983-ем году в Ханое открыли Филиал Института русского языка имени А.С.Пушкина, где работали и советские, и вьетнамские русисты. Были созданы программы русского языка для школьного и вузовского образования. Были также созданы и учебники русского языка (в основном грамматического типа) для школ и вузов. Всё это говорит о том, что русский язык занимал ведущее место в языковой политике в системе образования Вьетнама. В настоящее время, в эпоху глобализации с её едва ли не стержневым вектором – планетарным распространением английского языка, в нашей стране происходит большая перемена в выборе и изучении иностранных языков. Несмотря на это, русский язык продолжает оставаться одним из изучаемых языков в школах (в основном специальных) и вузах Вьетнама. Это нетрудно понять, потому что, во-первых, никто не может отрицать достижения российской науки и техники, во-вторых, русский язык навсегда остаётся языком художественной вьетнамский литературы народ, всемирного русский народ значения всегда и, в-третьих, стремится к как и мирному сосуществованию. Борьба против терроризма в современном мире является одним из приоритетов во внешней политике Российской Федерации. Всё это придаёт русскому языку большие значения, вызывает особый интерес к его изучению, ообенно у студентов-гуманитариев Вьетнама. Наши педагогические наблюдения над преподаванием иностранного языка/русского языка как иностранного 6 (ИЯ / РКИ) в общественно- гуманитарных вузах Вьетнама показывают, что в настоящее время в этих вузах существует одна проблема, которая может объяснить неуспех при обучении ИЯ / РКИ там. Это проблема учебников, под которой подразумевается: а) несоответствие содержания обучения используемых учебников ИЯ / РКИ требованиям, предъявляемым к практической деятельности учащихся после окончания вуза; б) дефицит учебников ИЯ / РКИ для специальных целей. Практика преподавания ИЯ / РКИ в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама и анализ действующих учебников русского языка для студентовнефилологов, используемых в этих вузах, позволяют сделать такие замечания: 1. В новое время содержание курса русского языка в вузах гуманитарного профиля Вьетнама нуждается в корректировке и совершенствовании. Причины следующие: а) Содержательная сторона многих текстов в давно изданных учебниках русского языка уже не соответствует сегодняшней действительности. Это не удовлетворяет познавательные потребности студентов-гуманитариев, не вызывает у них интереса при изучении русского языка вообще, чтении в частности. б) Наличие большого количества языковых и отсутствие достаточного количества коммуникативных упражнений в учебниках приводят к тому, что студенты затрудняются использовать средства изучаемого ими языка при решении задач общения. в) Отсутствие комплекса учебных, наглядных и методических пособий для работы по данному учебнику вызывает трудности в работе и для преподавателей, и для студентов, что также снижает эффективность в обучении языку. 2. Осознавая необходимость языка специальности, каждый вуз старается составить «своё пособие», учитывающее профиль (изучаемые специальности) 7 своего вуза. Однако отсутствие единой программы по ИЯ / РКИ как бы «разрешает» и узаконивает тот факт, что каждый вуз, даже каждый преподаватель в силу своих возможностей проводит обучение на своих собственных материалах. Такая ситуация говорит о том, что в настоящее время обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов во Вьетнаме нуждается в унификации. Разработка общей программы по ИЯ / РКИ и принципов составления учебников ИЯ / РКИ для вьетнамских студентов-нефилологов является актуальной проблемой. 3. Наблюдается несоответствие учебного содержания в учебниках требованиям в практической деятельности после окончания вуза учащихся. Это значит, что используемые нами учебники не отвечают коммуникативным потребностям учащихся. Поэтому необходимо создать новые учебники, содержание которых соответствовало бы сегодняшней действительности и практическому использованию русского языка в будущей профессиональной деятельности учащихся. Для этого необходимо прежде всего изучать коммуникативные потребности учащихся, так как от этого зависит отбор и организация учебного материала, что может создать учебную мотивацию и определяет эффективность обучения языку. Таким образом, учёт коммуникативных потребностей учащихся должно быть основным принципом составления учебника русского языка. Всё вышесказанное и определяет актуальность предпринятого исследования. Результаты проведённого нами в 2004 году опроса, в котором приняли участие 1161 преподавателей ИЯ / РКИ и студентов из четырёх общественногуманитарных вузов в Ханое, показывают, что в настоящее время умения общаться на профессиональные темы и читать литературу по специальности осознаются большинством студентов 8 как главные коммуникативные потребности при изучении иностранного языка. Несомненно, наша задача должна быть направлена на удовлетворение этих потребностей учащихся. Однако, практика преподавания ИЯ / РКИ в нефилологических вузах, особенно вне языковой среды как во Вьетнаме, показывает, что по окончании института многие бакалавры могут как-нибудь говорить на иностранном языке, но не умеют читать литературу по своей специальности. Причин вышеназванной ситуации, по нашему мнению, несколько. Во-первых, у студентов слабо развиты навыки (в том числе и технические) чтения на иностранном языке. Встречая новые слова, не пытаясь понять их значение по контексту, они сразу открывают словарь, чтобы найти там значения этих слов. Бывают студенты, которые не могут понять прочитанный текст без перевода на родной язык каждого в нём предложения. Отсюда стало ясно, что необходимо прививать нашим студентам более эффективные методы чтения. Во-вторых, русский язык, как язык иного грамматического и фонетического строя, объективно труден для вьетнамцев. В то же время по результатам проведённого нами опроса 88,8% студентов отвечают, что они не довольны своим успехом в изучении ИЯ / РКИ, и причина этого неуспеха состоит в том, что 63% из опрошенных не в достаточной мере прилагают свои усилия и время к этому предмету. В-третьих, тексты по специальности написаны научным стилем, а студенты не имели возможности изучать научный стиль. И последнее, в-четвёртых, вопрос о том, как обучать ИЯ / РКИ вообще и обучать чтению литературы про специальности в частности, что имеет отношение и к методам обучения, и к пособиям по обучению чтению в неязыковых вузах, так и остаётся спорным во Вьетнаме. 9 Методистами доказано, что учебник иностранного языка для студентовнефилологов – это особый учебник, который должен одновременно выполнить две задачи: 1) обучать общему языку. Это общий, комплексный характер учебника этого типа; 2) обучать профильному языку, что понимается как обучение чтению, иногда и переводу литературы по специальности, письму, говорению и аудированию на иностранном языке по темам, связанным с изучаемой студентами специальностью. Это избирательный, профессиональный характер учебника. Таким образом, пособие по обучению чтению студентов-нефилологов призвано реализовать идею индивидуализации обучения чтению на материале специальности. Изучив российские и западные источники по теории учебника, базируясь на коммуникативно-индивидуализированном подходе к обучению ИЯ / РКИ, проанализировав новую экстралингвистическую ситуацию во Вьетнаме, исходя из собственного педагогического опыта в многолетней работе со студентаминефилологами, основываясь на данных опроса студентов и преподавателей общественно-гуманитарных вузов Вьетнама, мы пришли к выводу: типовой учебный комплекс по русскому языку, состоящий из общего для студентов всех дисциплин учебника и ряда дополняющих его пособий на материале специальности, может служить моделью учебника русского языка для студентовгуманитариев Вьетнама. II. Предмет исследования Предметом данного исследования является модель учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля и 10 пособия по обучению чтению студентов-гуманитариев как составной компонент данного учебника. III. Объект исследования Объектом исследования являются методические основы, а именно коммуникативные потребности учащихся как основной принцип составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля. IV. Материал исследования Материалом исследования являются: 1) научная литература по методике преподавания ИЯ / РКИ, по педагогике, по социальной психологии, психологии обучения ИЯ / РКИ, по современному русскому языку 3) учебники и пособия по обучению чтению студентов-иностранцев 2) коммуникативные потребности студентов-нефилологов общественногуманитарных вузов Вьетнама в профессиональной сфере общения 4) результаты анкетирования и наблюдений V. Цель исследования Данная работа ставит перед собой три цели: Во-первых, разработать методические основы составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля; Во-вторых, всесторонне рассмотреть коммуникативные потребности учащихся как ведущий принцип составления учебника русского языка для студентов-нефилологов; 11 В-третьих, предложить модель учебника русского языка для вьетнамских студентов-гуманитариев с учётом реальных коммуникативных потребностей данной категории учащихся. VI. Задачи исследования Чтобы достигнуть поставленных целей, данная диссертация ставит перед собой следующие задачи: 1) осветить проблему разработки учебника ИЯ / РКИ в теоретическом плане 2) рассмотреть разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ, функционирующих в настоящее время во Вьетнаме 3) проанализировать особенности процесса обучения ИЯ / РКИ студентовнефилологов 4) теоретически осветить коммуникативные потребности учащихся как методическое понятие 5) практически доказать роль коммуникативных потребностей учащихся как важнейшего компонента стратегии овладения языком 6) показать необходимость изучения коммуникативных потребностей учащихся при обучении иностранному языку и составлении учебника иностранного языка 7) провести опрос преподавателей и студентов некоторых вузов Вьетнама с целью получить объективные данные о состоянии обучения ИЯ / РКИ там и выявить коммуникативные потребности вьетнамских студентов, которые изучают общественные и гуманитарные науки 8) проанализировать учебники и пособия по обучению чтению студентовиностранцев 12 VII. Исследовательская гипотеза Исследовательская гипотеза состоит в том, что выявление коммуникативных потребностей учащихся при создании учебника русского языка и использование дополнительного в типовом учебном комплексе пособия по обучению чтению специальных текстов повысят учебную мотивацию и эффективность обучения РКИ, обеспечит достаточной для профессиональной деятельности языковой и коммуникативной компетенцией вьетнамских студентов-гуманитариев. VIII. Методы исследования 1) анализ научной литературы по методике преподавания ИЯ / РКИ, по педагогике, по социальной психологии, психологии обучения иностранному языку, по современному русскому языку, анализ литературы по обучению чтению 1) опрос (анкетирование) студентов и преподавателей 2) статистика и количественная обработка материала 3) логический анализ полученных результатов 4) педагогическое наблюдение 5) обмен опытом с коллегами IX. Научная новизна Научная новизна исследования заключается в том, что в нём делается первая попытка во вьетнамской русистике разработать методические основы создания учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов 13 гуманитарного профиля и принципы составления пособия по обучению чтению как составляющий компонент типового учебного комплекса по русскому языку. В настоящей диссертации по-новому представлены принципы составления учебника русского языка: не эмпирически, как это традиционно принято во Вьетнаме, а на основе выявления и учёта коммуникативных потребностей учащихся. Благодаря результатам анкетирования впервые в данной диссертации дан обобщённый портрет личности вьетнамских студентов-гуманитариев, изучающих русский язык, от чего зависит организация всего процесса обучения. X. Теоретическая значимость Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что настоящее исследование представляет интерес для всех, кто занимается проблемами составления учебника, пособия, преподавания ИЯ / РКИ и усвоения второго (неродного) языка. Результаты исследования показывают, что коммуникативные потребности учащихся должны быть изучены как важнейший компонент стратегии овладения иностранным языком. Учёт коммуникативных потребностей учащихся, таким образом, должен быть ведущим принципом создания учебника иностранного языка. Следовательно, при составлении учебника необходимо провести социологические обследования с целью выявить коммуникативные потребности учащихся, что является основой для определения целей обучения ИЯ / РКИ. XI. Практическая ценность Изложенные способы выявления коммуникативных потребностей учащихся, разработанный принцип учёта их при составлении учебника русского 14 языка и предложенная модель учебного комплекса по русскому языку могут найти применение при написании профессионально направленных учебников для иностранных студентов. Результаты анкетирования могут быть также использованы для составления учебных программ по русскому языку для вьетнамских студентовнефилологов. Предложенные принципы составления и созданная структурная модель пособия по обучению чтению студентов-нефилологов могут быть использованы в повышении эффективности обучения чтению как виду речевой деятельности. XII. Структура диссертации Поставленные задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (245 наименований) и приложения. 15 ГЛАВА I ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Вопрос о том, как создать учебник русского языка как иностранного, имеет место в методической литературе многих стран. Ими особенно интересовались и интересуются советские и русские учёные из различных областей. Его изучали представители классической революционной и современной дидактики, лингвисты, методисты и психологи: К.Д.Ушинский, В.А.Евтушевский, Н.А.Менчинская, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, И.Ф.Талызина, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, И.А.Зимняя, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов, Д.Д Зуев, Е.И.Пассов, С.Сятковский, Э.Г.Азимов, А.И.Щукин и др. Настоящая глава представляет собой реферат их основополагающих трудов в области теории учебника. 1. Краткий обзор истории вопроса создания учебника Дидактический процесс понимается нами как сложнодинамическая кибернетическая модель, которая представляет собой процесс коммуникации между управляющей и управляемой системами. В качестве управляющей системы выступает как учитель, так и учебник, а в качестве управляемой системы – учащийся. Между этими системами должны быть установлены и рационально использованы прямые и обратные связи. В результате взаимодействия этих видов связи должен происходить не только процесс передачи информации, но и информационно-продуктивный процесс. Известно, что учебник будет существовать и совершенствоваться до тех пор, пока общество будет нуждаться в массовом организованном обучении. 16 Огромную роль в развитии теории учебной книги (учебника) сыграл выдающийся представитель классической революционной дидактики, один из основоположников педагогической науки и народной школы России К.Д.Ушинский (1824-1870). Созданная К.Д.Ушинским теория обучения и воспитания предопределила дальнейшее развитие педагогической науки. К.Д.Ушинский доказывал, что учебник является фундаментом хорошего обучения, важным средством в работе педагога. Он постоянно подчёркивал, что учебная книга должна формировать интерес к учению, которое является «трудом, полным мысли», должна быть доступной и одновременно приучать к серьёзному научному языку. Основным недостатком учебников своего времени К.Д.Ушинский считал отсутствие равновесия между эмпирическим материалом и обобщениями. Он доказывал, что педагогическая деятельность, в том числе создание учебников, невозможна без учёта познавательных возможностей учащихся, без знания психологической природы обучения [218]. Мысль К.Д.Ушинского об учебной книге потом подчёркивалась В.И.Водовозовым, Н.А.Корфом, В.А.Евтушевским и др. Составленные ими учебники содержали современный жизненный материал, были близки интересам учащихся, написаны доступным для них языком. Теория обучения и, в частности, теория создания учебных материалов поднялась на качественно новую ступень своего развития в социалистическом обществе. Великие вожди революции К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин и Н.К.Крупская посвятили много работ проблеме воспитания и обучения. Так, Н.К. Крупская указывала, что учебник должен расширить способность учащихся видеть в окружающей жизни аналогичные явления, научить применять знания в жизни. Она утверждала, что форма сообщения фактического материала в учебнике должна соответствовать интересам и возможностям учащихся. Крупская выдвигала требования системности в 17 изложении учебного материала, обосновала необходимость разработки методики подачи материала, занималась вопросами, связанными с проблемой учёта в обучении родного языка и национальной культуры учащихся, сформулировала требования к учебнику [133]. Её работы служат образцом комплексного подхода к проблеме создания учебника. Большой вклад в теорию учебника внесла одна из известных исследователей советской педагогической психологии Н.А.Менчинская, которая подвергла скрупулёзному анализу приёмы изложения материала в учебнике, последовательность расположения занятий, дифференциацию понятий и др. [157]. Говоря о самостоятельной деятельности учащихся, развитии их творческого мышления, нельзя не связать её с основами проблемного обучения, характерными чертами которого являются создание проблемной ситуации, раскрытие логики движения к решению проблемы в её противоречиях. Большой интерес к теории управления усвоением, поэтапного формирования умственных действий, составляющие непременную основу теории учебников, представляется в работах П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и др. [69,140,147, 212]. Развитие методики обучения и научно-технический прогресс с его бурным ростом информации, выдвинувшим в области образования на повестку дня вопрос о рациональной организации этой информации, способствовали становлению учебниковедения как специфической области исследования, в состав которого должны войти следующие взаимосвязанные и дополняющие друг друга части: 1) общая теория учебника 2) частные теории учебника 3) типология учебников 18 взаимообусловленные, 4) критика учебников [209] Таким образом, проблема теории учебника, целью которой являются обеспечение учебного процесса адекватными учебно-методическими материалами и оптимизация обучения через решение связанных с учебным процессом проблем, стала одной из важнейших общедидактических проблем. Сегодня учебник должен являть собой технологию учения, данную в руки учащимся [207] и, таким образом, методика описания и анализа учебников занимает основное место в учебниковедении последних лет. 2. Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема создания учебника ИЯ / РКИ Нужно признать данность: в современном мире всё больше и больше людей изучают иностранные языки. Сравнивая овладение иностранным языком с изучением других предметов, психолог И.А.Зимняя обратила внимание на то, что при овладении языком обучающийся не может знать только какие-нибудь разделы грамматики, не зная другие. Чтобы общаться на иностранном языке, он должен знать всё. Но никто не знает, сколько это «всё». В этом смысле язык как учебный предмет беспределен [99]. Следовательно, процесс овладения иностранным языком как средством общения требует значительного времени, определённой концентрации, упорной тренировки, достаточного знания и понимания процессов усвоения языка вообще и процессов овладения иноязычной речевой деятельностью в особенности. Хотя ещё нет единого мнения по толкованию некоторых понятий, стало общепpинятым, что знать язык – это значит строить предложения и реплики не только с заданным содержанием, но и с прогнозируемым предназначением, т.е. с коммуникативной интенцией. Таким образом, на уроках необходимо стремиться 19 к включению фрагментов естественного общения в четырёх видах речевой деятельности. В связи с этим в любом учебнике ИЯ / РКИ принято выделять следующие характерные его параметры: 1) языковые, речевые и коммуникативные компетенции 2) страноведческий материал 3) методический материал [125] Таким образом, в отличие от учебников других предметов, учебник ИЯ / РКИ не ставит своей целью рассказать учащимся о самом языке, а обучать практически использовать язык. Это первое, что должно быть учтено при создании учебника ИЯ / РКИ. Сложность учебника ИЯ / РКИ заключается и в том, что с его помощью надо обучить не только и не столько знаниям, сколько деятельности [25]. Действительно, в процессе обучения иностранному языку учитель обучает деятельности, но не просто какому-либо одному виду деятельности, а многосложной иноязычной речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Эти виды речевой деятельности взаимосвязанны между собой, развитие одного способствует другому. Понятно, что у человека, который много читает, большой запас слов и это очень помогает в обучении письму и говорению. А если человек хорошо пишет и говорит, он должен хорошо понимать чужую речь. По нашему мнению, иностранный язык – это практический предмет, но не чисто практический, а практический на основе прочной теории. Для тех, кто изучает русский язык, такие грамматические знания, как знания о том, когда употребляется тот или иной падеж, как склоняются те или иные части речи, каким тоном произносятся те или иные типы интонационной конструкции и т. п., 20 должны быть довольно прочными, чтобы потом быть свободно использованы в речи. Чтобы участвовать в беседе, учащиеся должны совершить сложное действие, которое на самом деле состоит из нескольких операций: мобилизовать лексику, поставить слова в нужной форме и потом включить их в изученные схемы предложений, соблюсти правила фонетики и осуществить высказывание. Трудность заключается в том, что эти операции должны быть осуществлены не отдельно, одна за другой, а моментально. Будучи основой глубины структур, здесь грамматические знания уходят на задний план, а на передний выходят способности практики речи обучаемого, или как мы ещё говорим, его коммуникативная компетенция, благодаря чему удовлетворяются его речевые интенции. Следовательно, учебник иностранного языка должен быть построен так, чтобы в нём были не только языковые, но и эффективные речевые и коммуникативные упражнения, которые одновременно дают грамматические знания и развивают у обучаемого способности к коммуникации, т.е. формировать у него коммуникативную компетенцию. Нужно вспомнить ещё одну специфику процесса овладения иностранным языком как средством общения: когда мы учим ребёнка общаться на его родном языке, у него естественно формируется определённый запас слов. Живя рядом со своими родными, каждый день ребёнок слышит, как взрослые общаются. Постепенно у него формируется представление об интонации, о том, как употребляются те или иные слова. Таким образом он начинает осознавать, как надо говорить. Совсем иное дело происходит при изучении иностранного языка, особенно когда иностранный язык изучается вне языковой среды. В процессе овладения иностранным языком, на первых занятиях, когда учащиеся ещё не владеют даже эмпирически лексическими, фонетическими и грамматическими средствами, они должны уже осуществить общение в тех или иных видах 21 речевой деятельности. Это делает работу создания учебника ИЯ / РКИ непохожей на создание учебников других предметов. Изложенное позволяет сказать, что первые трудности при создании учебника ИЯ / РКИ определяются сущностью данного особого предмета. Чем специфичнее учебный предмет, тем сложнее процесс овладения им, а чем больше мастерства требуется, чтобы обучить ему, тем ощутимее потребность в разработке теории учебника, ибо, будучи основным и важнейшим средством обучения, учебник во многом определяет успех в обучении любому учебному предмету, иностранному языку в особенности. Другие трудности в создании учебника ИЯ / РКИ мы видим в многоаспектности этой работы. У серьёзного составителя учебника ИЯ / РКИ большая подготовительная работа. Известно, что до того как взяться за написание учебника, применяя коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению языку, каждый желающий удачи автор или коллектив авторов учебника должен прежде всего точно определить кого обучать, т.е. определить обучаемого как многогранный фактор при обучении языку. Для этого он должен эффективными способами узнать как можно больше об адресате своего учебника: его цель изучения языка, его социальные, профессиональные, возрастные характеристики, его родной язык и условия, в которых преподаётся иностранный язык и в которых он будет пользоваться языком. Без знаний об этих параметрах своего адресата учебник вряд ли добьётся результата. Точное определение кого обучать помогает составителю учебника точно определить чему учить и как учить, т.е. определить содержание учебника и методику работы по данному учебнику. Поскольку при изучении того или иного иностранного языка у обучаемых могут быть различные цели, для учебников ИЯ / РКИ требуется дифференцировать работу учащихся по количеству и характеру 22 заданий, по типу мышления, по темпу изложения материала, по причинам возникающих ошибок и т.д. Кроме того, при создании учебника ИЯ / РКИ составителю приходится сталкиваться с решением многих теоретических проблем. Это соотношение программы и учебника, его содержания и структуры, способы и виды презентации языковых, речевых и коммуникативных минимумов, тренировка и контроль, организация в учебнике деятельности ученика и учителя и т.д. Такие сложные теоретические вопросы не всегда находят единого мнения среди методистов. С.Сятковский был совершенно прав, когда писал, что каждый учебник – это в значительной степени продукт индивидуального творчества, что учебник представляет собой жанр индивидуальной творческой деятельности человека и может быть приравнен к некоторым видам произведений искусства, например, архитектуры [210]. Таким образом, создание учебника ИЯ / РКИ – это трудная задача, решение которой требует от автора учебника много труда, высокой ответственности, большого мастерства, знаний и творчества. Составителям учебника важно уметь использовать все имеющиеся знания в области теории и практики создания учебников, чтобы сделать свои произведения, т.е. учебники, более качественными, современными и доступными учащимся, способными разрешить проблемы, связанные со спецификой иностранного языка как предмета, и, таким образом, содействовать совершенствованию педагогического процесса. Практика преподавания иностранного языка в разных странах и наши наблюдения доказывают, что нельзя создать один учебник раз и навсегда для всех. В настоящее время в мире используется 800-1300 типовых учебников РКИ [10]. Ясно, что комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов- 23 иностранцев, обучающихся в вузах России, должен в определённой степени отличаться от учебных пособий для студентов, которые изучают русский язык у себя на родине. Нетрудно понять, почему учебник русского языка, например, для французских студентов не годится для аудитории с вьетнамскими учащимися. Студенты гуманитарного профиля не могут заниматься русским языком по тому учебнику, который был составлен для студентов научно-технического профиля, хотя они все учатся на продвинутом этапе обучения в вузе одной страны. Всё это говорит о том, что в современном обществе, в эпоху интеграции с большим спросом на иностранный язык требуется всё больше дифференциации и специализации учебников и учебных пособий по иностранному языку. Динамика систем обучения, таким образом, предъявляет растущие требования не только к учебно-методическому обеспечению учебного процесса, но и к методике создания, анализа и оценки, внедрения и использования учебника ИЯ / РКИ. Поскольку процесс овладения иностранным языком отличается от изучения всех остальных учебных предметов, более того, процессы конструирования и экспертизы учебников иностранного языка остаются трудно управляемыми и контролируемыми, их создателям нужна частная, многоаспектная и всеохватывающая теория, которая вооружит авторов знанием «закономерностей и правил конструирования учебной книги как форма, оптимально воплощающая цели, принципы и содержание образования» [10]. 3. Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ Каждый учебник представляет собой сложную дидактическую реальность, в которой можно обнаружить, с одной стороны, универсальные явления, в той или иной степени свойственные учебнику по любому предмету, с другой – явления частичного характера, предопределённые спецификой данной науки, 24 методом или системой обучения и параметрами (характеристиками) учащегося, такими, как возраст, тип посещаемой им школы, этапы обучения и вид обучения (очное или заочное и т.д.) и др. Этот факт не может не сказаться на характере теории учебника как научной дисциплины. Вопрос о путях, способах и принципах разработки учебника ИЯ / РКИ вызывает интерес не только у методистов и преподавателей-практиков, но и у специалистов в области преподавания иностранных языков вообще. Количество теоретических и практических работ, посвящённых проблеме создания учебника ИЯ / РКИ, достаточно велико, что свидетельствует о сложности этой проблемы. По мнению А.Р.Арутюнова, издавна сложилось два взаимоисключающих, но распространённых заблуждения: теория учебника избыточна и теория учебника неосуществима [10]. Сторонники первой точки зрения считают, что не нужна теория учебника, что можно представлять себе методику как единую типологию учебных действий. Если мы считаем это мнение правильным, то мы должны прийти к выводу, что разные авторы, у которых одно и то же понимание методики, должны построить концептуально тождественные учебники, а разные эксперты одной методической школы должны сходным образом проанализировать и оценить некоторый заданный учебник. А этого в действительности не происходит. Согласно второй точке зрения создание и экспертиза учебника представляют собой сложную творческую задачу, которая не может иметь общего решения. Учебник действительно является не просто многокомпонентным, но и сложным объектом. В его создании и использовании участвуют люди (группы людей) из разных профессий: авторы, рецензенты, издатели, полиграфисты, учитель, ученик... Материал учебника неоднороден: тексты, иллюстрации, 25 упражнения, задания, тесты... Однако, такой сложный объект, по А.Р.Арутюнову, может исследоваться благодаря системному анализу через такую последовательность действий: построение альтернатив решения – установление предпочтений – выбор релевантных действий, выполнение которых ведёт к созданию конечного объекта, материального или идеального [10]. Таким образом, можно и необходимо разработать отдельную теорию учебника иностранного языка, которая является частью общей теории учебника и в то же время представляет собой качественно новую систему обобщённых и достоверных знаний о природе языка, об овладении языком как средством общения, о технологии представления учебного коммуникативного содержания в учебнике и о его структуре. Задача методистов и преподавателей заключается в том, чтобы разработать современную теорию учебников иностранного языка, которая отвечала бы новым вызовам века, и таким образом удовлетворить взросший спрос на изучение иностранных языков в мире. А.Р.Арутюнов и его соавторы в статье «Традиции и новации в теории учебника русского языка как иностранного», помещенной в журнале «Русский язык за рубежом» № 3 1986 г., писали, что учебник двусторонен: с одной стороны, это описание того, что должны делать учителя и учащиеся для достижения целей обучения, а с другой, – это естественный испытательный стенд, опытное проверяются поле или эффективность экспериментальное и устройство, целесообразность наших на котором методических, предметных и дидактических взглядов. По мнению авторов статьи, проверка через учебник является специфической формой проверки через практику, особым видом «практического подтверждения» [8]. Как общая, так и частная, теория учебников состоит, по мнению А.Р. Арутюнова, из двух основных частей: 1) определение места, роли и функции учебника в процессе обучения 26 2) изучение структуры и содержания учебника 3.1. Вопрос о месте, роли и функции учебника в процессе обучения ИЯ / РКИ Учёными было показано, что как любой педагогический процесс, процесс обучения иностранному языку представляет собой совместную деятельность обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Роль учителя как руководителя этого процесса велика. Совершенно справедливо считать, что не бывает плохого ученика, который не может овладеть иностранным языком, а бывает только плохой учитель, который не умеет вести урок, потому что не знает своего ученика и не видит, в чём его трудности. Педагогический процесс осуществляется под влиянием многих факторов, главными из которых являются цель, условия, методика, содержание и средства обучения. Учебник относится к средствам обучения и занимает среди них центральное место. С помощью учебника ученик получает языковые знания, развивает и совершенствует те психические механизмы и процессы, на которые они опираются при овладении языком (мышление логическое и ассоциативное, память кратковременная, долговременная и др., процессы запоминания и воспоминания, механизмы опережающего восприятия...), т.е. он усваивает данный язык под руководством учителя, который, пользуясь учебником, передаёт знания и одновременно ведёт своего ученика по пути от восприятия к практике речи. Учителю важно выделить и держать в поле зрения ещё одну цель – развитие способностей ученика к овладению языком, развитие их умения учиться. Это значит, что задача учителя иностранного языка заключается не только в обучении языку, но и в обучении стратегии овладения языком, о которой будет речь позже. Особое значение всё это имеет на начальной стадии 27 работы с группой, когда учитель должен помочь ученикам правильно оценить свои способности и возможности при овладении языком. Наилучший результат в совместной работе учителя и ученика достигается тогда, когда рационально соотносятся психологические аспекты процесса усвоения (деятельность ученика) и методические установки в процессе обучения (деятельность учителя). Занимая центральное место среди средств обучения в педагогическом процессе, учебник играет особую роль. Известно, что в составлении учебника иностранного языка принимают участие люди разных профессий. Это методисты-составители, специалисты-предметники, дидакты и психологи. Каждый их них смотрит на роль учебника по-своему. Так, для методистов-составителей учебник представляет собой свод инструкций для учебных действий над предметным материалом и учебных взаимодействий между собой. Специалисты-предметники видят в учебнике модель целевой области знания, поведения, деятельности. А дидакты, психологи уверены, что, будучи моделью учебно-воспитательного процесса и определённой педагогической системы, учебник реализует ту или иную концепцию усвоения и управления усвоением предметных знаний [10]. Обращая внимание на роль учебника, Г.П.Цыганенко пишет, что учебник знакомит студентов с содержанием, принципами и закономерностями изучаемой дисциплины, с главными идеями определённой области науки, техники или культуры. Е.И.Пассов пишет, что учебник – это цельная методическая система, воплощённая в конкретном материале, ставящая конкретную для данного этапа и данного состава учащихся цель и определённым образом организующая весь учебный процесс [184]. 28 По Д.Д.Зуеву учебник играет и другую роль. Он справедливо замечает, что именно учебник является окончательным критерием оценки возможностей повышения научного уровня современного образования [104]. Изучение функций учебника издавна вызывает внимание у разных исследователей. Так, например, И.Л.Бим пишет, что, будучи материальным средством управления взаимодействием учителя и учащихся, с помощью упражнений учебник выполняет следующие четыре функции: 1) информативную 2) мотивирующую 3) прагматическую (коммуникативную) 4) контролирующую [25] Информативная функция является наиболее традиционной во всех видах учебников. Информативная функция учебника проявляется в том, что он должен помочь снизать меру незнания и неумения в области владения иностранным языком и приобретённой с его помощью экстралингвистической информацией. Осуществляя информативную функцию, увлекательный учебник должен содержать в себе материал, подобранный с максимально возможным учётом коммуникативных потребностей учащихся. Выполняя мотивирующую функцию, учебник способствует созданию внутренней и внешней мотивации, интереса в познавательном процессе, компенсирует отсутствие языковой среды и воздействует на все сферы психики учащихся – сознательно и бессознательно (чувства и эмоции). Обеспечивать и стимулировать применение знаний иностранного языка, навыков и умений, т.е. осуществлять коммуникативную деятельность на иностранном языке, – проявление прагматической функции учебника. 29 Контролирующая функция учебника предполагает создание реальных возможностей для осуществления контроля и самоконтроля, коррекции и самокоррекции. Разработка теории современного учебника рассматривается как одно из важных направлений в области преподавания русского языка. Непосредственно связываясь с индивидуализацией процесса обучения, она опирается на концептуальные идеи типизации, комплексности и профильности учебных материалов, процедуры и приёмы модификации, обусловленные учётом конкретных целей, условий обучения, контингента учащихся. Различаются два этапа в развитии молодой теории учебника РКИ. Начало первого этапа датируется II Конгрессом Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), который состоялся в Варне в 1973 году. Основное место в докладах Конгресса занимало формирование самых общих представлений о содержании теории учебника. Было написано, что, как любой учебник, учебник РКИ является компонентом системы обучения, инструментом организации, осуществления и оптимизации учебного процесса, что теория учебника занимается ничем другим, как описанием, изучением и созданием учебно-методических материалов, т.е. учебника. Чтобы создать хороший учебник, нужно анализировать его с точки зрения действий учащихся и преподавателей, с позиций специалиста- предметника и с позиций психолого-дидактических наук. Второй этап развития теории учебника РКИ связан с именами известных методистов, работы которых не теряют своей ценности и в настоящее время. Это такие имена, как А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, Д.Д.Зуев и др. В своих монографиях эти авторы представляют основные понятия об объекте, предмете и содержании теории учебника. Были изданы сборники статей и обзоров о принципах создания учебника РКИ. К середине 80-ых годов теория учебника 30 РКИ приобрела вполне каноничную форму, т.е. определила свой предмет, содержание и цели [10]. 3.2. Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ Практика создания учебников существует уже много столетий, и в разных странах накоплен большой фактический материал в виде существующих учебников иностранного языка. Уже в 20 – 40-х гг. появляются в печати статьи, в которых формулируются основные принципы и требования к учебникам иностранного языка и обсуждаются некоторые спорные теоретические вопросы теории учебника ИЯ / РКИ. Одним их таких вопросов является вопрос об его структуре и содержании. Как и любой учебник, учебник иностранного языка является сложным объектом (системой). Будучи «ключевыми проблемами» теории учебника, структура и содержание учебника ИЯ / РКИ представляют огромный интерес для исследователей. Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ представлен в работах Л.Б.Трушиной, О.Д.Митрофановой, А.Р.Арутюнова, М.Н.Вятютнева и др. [215, 167, 6, 7, 9, 10, 61, 62, 65, 66]. Его также изучали И.Л.Бим и С.Сятковский [25, 210]. Считая, что каждый учебник представляет собой сложную дидактическую реальность, С.Сятковский пишет, что на уровне теории мы имеем дело со структурой, предопределяемой в значительной степени самим исследователем, а на уровне практики – с создателем учебника. Известно, что каждый учебник является продуктом индивидуального творчества и реальные потребности дидактического процесса составляют эмпирическую основу для автора учебника. С этой точки зрения учебник 31 представляет собой жанр индивидуальной творческой деятельности человека, а учебниковедение является теоретической дисциплиной. В соответствии с этим любой тип реального учебника представляет собой практический результат указанного пересечения, продиктованного соответствующей частной теорией учебника. Это значит, что учение о структуре учебника является своеобразным пересечением двух исследовательских подходов – эмпирического и теоретического. Главная задача учения о структуре учебника – выделение в нём строевых компонентов, причём принцип полноты описания требует, чтобы все существенные строевые компоненты были выявлены исчерпывающим образом. Эта задача не может быть эффективно разрешена путём доминирующего в дидактике одноаспектного анализа. Введение многоаспектного анализа является достижением современной методологической науки. Такой анализ является фундаментальным принципом научных исследований особенно тогда, когда мы имеем дело с таким сложным объектом, каким является структура учебника. По мнению И.Л.Бим, структура учебника – это устройство объекта, которое делится на внешнее и внутреннее, при этом внешняя структура обусловлена внутренней, хотя на практике это не всегда находит выражения. Внешняя структура – это прежде всего компоненты учебника. Современный учебник иностранного языка многокомпонентен. Он состоит из книги для ученика (собственно учебника), книга для учителя, рабочей тетради, книги для чтения, средств аудиовизуальной наглядности. К внешней структуре также относится: – презентация (изложение) учебника: его рубрикации, деление учебника на части (параграфы, уроки, приложения и т.д.), рубрик внутри урока 32 – расположение вербального материала: буквы, слова, словосочетания, тексты и т.п. – иллюстративный материал: рисунки, схемы, таблицы ... Внутренняя структура учебника – это прежде всего глубинные системные связи, которые проявляются в том, как отражаются конечные / промежуточные цели обучения: в выборе принципов и общей стратегии обучения, в иерархии целей и задач данного года обучения или каждого урока, в последовательности упражнений, соотношении их видов, в формулировке заданий к каждому упражнению, выборе кода и даже формы формулировки правила: словесное или схематическое изображение. Таким образом, глубинные системные связи определяют и структуру уроков, их типологию. Что касается содержания учебника иностранного языка, то это его языковой и речевой материал. Иначе говоря, содержания учебника иностранного языка – это фонетический, лексический и грамматический минимумы, отрезки речи, тексты, темы и ситуации (коммуникативные минимумы) и действия по переработке этого материала, по порождению и распознаванию высказывания. Эти действия с материалом должны превратиться в иноязычные знания, навыки и умения и выступать как конечный результат обучения. Как видим, учебник является не простым хранилищем слов, текстов, правил, а разветвленной градуированной программой действий учителя и учащихся. Таким образом, понятие «содержание учебника» включает в себя и предметный (материальный) и процессуальный аспекты обучения, из которых учёт процессуального аспекта имеет решающее значение. В учебнике программа действий реализуется с помощью упражнений, которые имеют относительно стандартизованную структуру. Упражнения, по мнению И.Л Бим, это условно-коммуникативная задача, которую надо решить. Именно с помощью упражнений реализуется основная функция учебника – быть 33 материальным орудием управления обучением. Упражнения помогают реализовать и другие функции учебника, которые были названы выше: это информативная, мотивирующая, прагматическая (коммуникативная) и контролирующая функции. Упражнения в учебнике состоят из нескольких структурных компонентов. Первый компонент выполняет функцию создания установки, побуждения к действию и ориентирования на результат. Это словесная инструкция о действии, которое учащемуся нужно произвести, например, «Расскажите о вашем городе»; «Ответьте на вопросы» и т.п. Второй структурный компонент представляет материальные условия для решения задачи, несёт определённую лингвистическую и экстралингвистическую информацию. Это вербальный материал на иностранном языке, который отражает разные уровни языка и речи: слова, предложения, тексты и т.д. Третий компонент (не всегда налицо) – это невербальный материал учебника, который дополняет, уточняет эту информацию и выступает как содержательные или формальные опоры. Этот компонент или систематизирует, обобщает информацию, или способствует варьированию и модификации. Это иллюстрации, таблицы, схемы и т.п. Согласно коммуникативно-индивидуализированному подходу содержательный план учебника раскрывается не только в лексике, текстах, иллюстрациях, таблицах, как это обычно принято считать, но и в коммуникативных и условно-коммуникативных действиях, которые учащимся нужно осуществить. Поскольку коммуникативные и условно-коммуникативные действия проявляются в виде упражнений, целесообразно считать упражнение мельчайшей структурной и функциональной единицей содержания учебника, 34 которая, выступая как форма презентации и реализации содержания учебника, является средством единения материала и действия с ним. Разделяя мнение с И.Л.Бим о том, что важным вопросом теории учебника является выделение двух видов структуры последнего – внутренней и внешней, в отличие от довольно распространённой в дидактической литературе точки зрения, которая противопоставляет понятия содержания и структуры учебника, С.Сятковский считает содержание важнейшей частью внутренней структуры, потому что ему непосредственно подчинены другие элементы как внутренней, так и внешней структуры [210]. Для учебника содержательный план, пожалуй, является самым главным фактором, который может усиливать внутреннюю мотивацию учащихся. Проанализировав учебники русского языка для учащихся из разных стран, С.Сятковский сделал заключение, что по большей части учебники бедны по своему содержанию. Они переполнены случайно отобранным, часто неинтересным, не организованным содержанием. В них допускают фактические ошибки, неточности. Авторы этих учебников, по-видимому, обращали внимание только на отбор языкового материала, повторяемость лексики, грамматических форм, структур и т.д. Они ошибались, когда думали, что своими усилиями они могут обеспечить положительные результаты в обучении, забывая одно: без такого рычага, как внутренняя мотивация, одним из основных усиливающих факторов которой является рационально запрограммированное его содержание, их усилия могут оказаться неэффективными. Следовательно, проблема отбора содержания в учебнике чрезвычайно важна для интенсификации обучения отдельным видам языковых и речевых умений и навыков с точки зрения неотделимых от дидактического процесса познавательных и воспитательных задач. Однако, такой проблеме уделялось очень мало внимания. 35 Не менее важной является проблема организации, в частности структурализации содержания учебника, которой в последнее время уделяют больше внимания. Известно, что процесс интенсификации усвоения умений и навыков во многом зависит от удовлетворительного решения этой проблемы. По С. Сятковскому внутренняя структура любого учебника, в том числе, конечно, и учебника иностранного языка, состоит из следующих универсальных аспектов: информационного, семиотического, методического и праксеологического, при этом праксеологический аспект является дополнением трёх остальных аспектов, заключающимся в оптимизации каждого из них. Методический компонент также является весьма существенными строевыми элементами каждого учебника, так как методический компонент объединяет другие аспекты учебника в одно целое, направленное на реализацию учебных задач, а праксеологический компонент выполняет роль оптимизации применяемых решений в области отбора и организации дидактического содержания. В связи с праксеоинформационным аспектом возникает ряд важных проблем и задач, которые заслуживают внимательного изучения. Одной из таких проблем является вопрос об отборе и организации дидактического содержания в учебнике, которое может быть представлено при помощи разных семиотических кодов, таких, как слуховые, зрительные, зрительно-слуховые коды и другие виды знаковых систем. Таким образом, какие типы знаковых систем выбрать и как их организовать – немаловажная задача для составителя учебника. С праксеосемиотической точки зрения учебник иностранного языка рассматривается как сложная структура различных взаимосвязанных знаковых систем, используемых для интенсификации обучения речевым умениям и навыкам. Важно оптимально использовать все возможные анализаторы человека, благодаря которым человек воспринимает явления внешнего и внутреннего 36 мира. На практике эта проблема ещё не получила удовлетворительного разрешения, потому что этот вопрос недостаточно изучен на уровне теории. Для оптимальной структурализации семиотического аспекта учебника иностранного языка нужно максимально использовать данные психологии слуха, зрения, осязания а также других анализаторов. При этом особое значение имеет проблема формирования языковой чувствительности и восприимчивости отдельных анализаторов, особенно формирование и развитие у учащихся языкового слуха и языкового зрения, что ведёт к увеличению возможностей использования этих анализаторов при обучении отдельным видам речевой деятельности. В настоящее непосредственном время обучении нужно устранить перегружается недостаток, слуховой когда канал, а при при опосредственном – оптический. Применение аудиовизуального метода обучения, т.е. попытка корреляции и координации различных средств выражения дидактического содержания, является рациональным использованием возможностей анализаторов. Что касается внешней структуры учебника, к которой относятся такие явления, как организация частей, глав, разделов, подразделов, параграфов, распределение упражнений, элементы издательско-полиграфического оформления и т.д., то необходимо заметить, что внешняя структура учебника выполняет в основном служебные функции по отношению к внутренней. Более глубокое изучение внешнеструктурных параметров учебника в значительной степени зависит от уровня наших знаний о его внутренней структуре. Итак, И.Л. Бим и С.Сятковский затронули важную проблему учебниковедения – проблему структуры и содержания учебника ИЯ / РКИ. Несмотря на то, что у них нет единого мнения в понимании понятия «внутренняя структура», они оба едины в оценке содержательного плана учебника 37 иностранного языка, который должен включать в себе и языковой и речевой материал для учебного процесса. Оба подхода к формулировке требований, предъявляемых к структуре учебника, не только не исключают друг друга, а дополняют один другого, создавая весьма полную картину положений, которым должен удовлетворять учебник. Нужно заметить, что С. Сятковский обращает много внимания на существенную проблему, индивидуализации теснейшим в обучении образом связанную иностранному языку и с проблемой дифференциации учебников для различных контингентов учащихся с различными целями при овладении иностранным языком, – проблему отбора и организации учебного содержания в учебнике иностранного языка, которая в свою очередь определяется применяемым подходом в процессе обучения. Наблюдая эволюцию методов, можно обнаружить, что на протяжении многих столетий преподавания иностранных языков существовали отчётливо дифференцируемые подходы: грамматический, бихевиористский, коллективный, коммуникативный... С появлением коллективного подхода методика преподавания иностранных языков сделала большой шаг вперёд в своём развитии. Это объясняется тем, что согласно этому подходу отбор и организация учебного материала должны быть определены интересами и коммуникативными потребностями учащихся. В процессе обучения учащиеся должны получать информацию о языковых средствах только в ситуациях общения. Цель обучения считается достигнутой, когда учащиеся умеют собственно участвовать в коммуникации. Однако, представители методов коллективного подхода так и не могли решить проблему, как инвентарь языковых средств, требуемых для выражения коммуникативных потребностей, системности. 38 согласуется с принципом Ниже речь идёт об одном из ведущих подходов, согласно которому содержание обучения должно прежде всего определяться природой самого общения и который предполагает, что обучение должно строиться адекватно процессу речевой коммуникации. Это коммуникативно-индивидуализированный подход. 4. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам и классификация учебников ИЯ / РКИ Речь здесь идёт не о возникновении нового метода, который устраняет все недостатки других методов, а о разработке принципиально иной по сравнению с традиционной преподавания методологии для иностранных решения совершенно языков. Это новых проблем коммуникативно- индивидуализированный подход к обучению иностранному языку, содержание обучения при котором определяется природой общения в различных сферах человеческой деятельности, социальным заказом на изучение иностранного языка, целями и задачами, а также коммуникативными потребностями учащихся. Данный подход требует, чтобы и содержание обучения, и способы отбора и презентации языкового материала, и приёмы обучения иностранному языку определялись условиями и потребностями общения. Следовательно, применяя этот подход, мы должны изменить содержание учебников и учебных пособий в сторону большего соответствия потребностям и условиям общения обучаемых. 4.1. Коммуникативно-индивидуализированный иностранным языкам 39 подход к обучению В 70 – 80-е гг. XIX века в методической литературе появились новые понятия, вместе с которыми появилось качественно новое в методике преподавания иностранного языка направление, получившее подход. такие коммуникативно-индивидуализированный «коммуникация», «коммуникативная Это компетенция», название слова, как «коммуникативные интенция», «коммуникативные потребности учащихся» и т.д. В этих словах заключена информация, которая необходима авторам при отборе и презентации нового типа содержания обучения. Это коммуникативное учебное содержание. В России теоретическое обоснование коммуникативного метода предложено Е.И.Пассовым и его последователями. В области обучения РКИ коммуникативный метод обучения В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, разработали такие А.А.Леонтьев, учёные, как М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов, А.И.Щукин и др. При обосновании своих лингвистических посылок метод коммуникативности опирается на категории коммуникативной лингвистики, сущность которой выражается в следующем: 1) единица коммуникативности: речевой акт или речевое действие 2) в качестве единицы отбора речевых действий выступает речевая интенция говорящих 3) овладение языком предполагает сформированность у говорящего коммуникативной компетенции Чтобы можно было верно применить коммуникативный подход, мы считаем необходимым обращать некоторое внимание на два главных понятия, таких как «коммуникация» и «коммуникативная компетенция». Коммуникация понимается методистами как вид деятельности, содержание которой является обмен сообщениями между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия. 40 А.Р.Арутюнов писал, что эта деятельность осуществляется через коммуникативно-речевые акты, в ходе которых отправитель (говорящий, пишущий) кодирует своё сообщение в текст и направляет текст по каналу связи получателю (слушающему, читающему), который декодирует из текста содержащееся в нём сообщение [10]. Следовательно, чтобы участвовать в коммуникативно-речевом акте, оба коммуниканта должны владеть общим языком, уметь строить и воспринимать тексты, передавать через тексты свои коммуникативные интенции и извлекать из текстов коммуникативные намерения собеседника. Это значит, что для выполнения коммуникативно-речевых актов нужно уметь выполнить в прямом и обратном порядке перекодировки «интенция – речевое высказывание – текст». По А.Р.Арутюнову сущность коммуникации состоит в умении передавать через тексты речевые интенции так, чтобы воздействовать на участников общения или взаимодействовать с ним. Понятие категорией «коммуникативная коммуникативного социолингвистике как реакция компетенция» метода. на Оно введённое является возникло центральной в американской Н.Хомским теоретическое обоснование дихотомии «языковая компетенция – языковое употребление». По Н.Хомскому, языковкая компетенция – это идеальное знание, на базе которого носитель языка в состоянии «порождать» грамматически правильные предложения на данном языке и судить о том, является ли данное предложение принадлежащим его языку, а под «языковое употребление» подпали все социальные и психологические факторы, определяющие речевое поведение. Очевидно, что позиция Н.Хомского базировалась на теории Ф.де Соссюра и развивала её [219]. В 1970-ые гг. Д.Хаймз определял коммуникативную компетенцию как совокупность знаний и навыков говорящего об использовании языка. Уровень 41 сформированности у учащихся коммуникативной компетенции определяется умением пользоваться языком применительно к необходимости [240]. В 1980-ые гг. М.Н.Вятютнев писал, что коммуникативная компетенция – это «не только списки различных единиц, наборы правил, хранящиеся в памяти человека, но знания и умения комбинировать их в речевые программы. Это способность человека использовать страноведческое, прагматическое, языковое, дискуссионное и стратегическое знания и умения в общении» [65]. По мнению Вятютнева, описать в методике язык как средство общения – это значит представить в системе инвентарь всех единиц, составляющих конкретную компетенцию. При отборе содержания коммуникативной компетенции учитываются интересы, коммуникативные потребности учащихся и природа общения. Но этого мало. Содержание будет адекватным, если принимаются во внимание психологические особенности овладения языком индивидуума. Об этом В.И. Шляхов пишет, что индивидуальным обучением называют « ... такую организацию процесса овладения иностранным языком, при которой учебный материал отбирается в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся, а приёмы и способы предъявления и тренировки единиц обучения согласуются с индивидуальными особенностями учебной деятельности учащихся, овладевающих иностранным языком, накладывают отпечаток на эффективность всего учебного процесса» [232]. В 1990-ые гг. коммуникативная компетенция понимается разными исследователями как различного типа способности, например, как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. его умения оценивать ситуацию с учётом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до и во время беседы» [129], «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая 42 представляет собой приобретённое в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» [111], «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умения учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [1]. Можно сказать, что коммуникативная ориентация не нова в методике. Известно, что издавна люди изучали язык не ради самого языка, а для того, чтобы в дальнейшем использовать его как средства общения в видах речевой деятельности. Однако, необходимо заметить, что долгое время содержание обучения, приёмы и способы овладения иностранным языком определились грамматикой. Не отрицая важность практической грамматики в овладении иностранным языком, всё больше и больше методистов приходят к выводу о том, что с целью обучения коммуникации содержание обучения должно прежде всего определяться природой самого общения, включающего аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказываний, существующих и потенциальных потребностей учащихся. Сторонники коммуникативного метода убедительно доказывают, что для того чтобы выполнить коммуникативные задачи, необходимо в параллельном и взаимосвязанном отношении овладеть системой языка и системой речи, потому что условиями и предпосылками коммуникации являются техника языка, т.е. знания слов и правил грамматики, и техника речи, т.е. умения строить и понимать речевые произведения. Таким образом, без владения и техникой языка и техникой речи нельзя осуществить никакой коммуникации. Это необходимо знать авторам учебника, иначе у них может не получиться учебник коммуникативного типа в точном значении. 43 В коллективном труде В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова писали, что коммуникативность как основополагающая категория методической науки предполагает использование изучаемого языка с самых начальных стадий обучения в естественных для обучения целях и функциях. Коммуникативность подчиняет себе все стороны обучения – соотнесение знаний с умениями и навыками, выбор приёмов обучения, способ преподнесения, содержание общеобразовательной и воспитательной задач, а также мера и характер использования данных других наук и многое др. [127]. В работах А.И.Щукина убедительно показано, что в качестве ведущих принципов коммуникативного метода выступают следующие: а) практическая направленность обучения б) функциональный подход к отбору и презентации языкового материала в) учёт индивидуально-психологических особенностей обучаемого г) учёт родного языка учащегося [234, 235] Психологическим обоснованием коммуникативного метода явился личностно-деятельностный подход к обучению, основы которого были заложены в работах С.Л.Рубинштейна [194] и А.А.Леонтьева [138]. Личностно-деятельностный подход подразумевается, что все методические решения учитывают индивидуально-психологические особенности личности обучаемого. И.А.Зимняя, посвятившая содержательное исследование психологии обучения неродному языку на базе личностно-деятельностного подхода, писала, что личностно-деятельностный подход направлен «на активизацию внутренних резервов самой обучающейся личности и оптимизацию её учебной деятельности и поэтому он может рассматриваться как необходимое условие повышения эффективности этого процесса» [102]. 44 Как уже сказано, коммуникативно-индивидуализированный подход – это не новый метод, который устраняет все недостатки других методов, особенно методов грамматической ориентации. При данном подходе изменились не только цели обучения владению языком, но и средства для их достижения. Следовательно, изменилось и содержание обучения. Отражая природу языка, коммуникативный подход даёт авторам программ и учебников возможность дифференцированно отбирать содержание обучения в соответствии с целями и задачами ориентированного использования языка как средства общения, т.е. с коммуникативными потребностями учащихся. Коммуникативное обучение, таким образом, позволяет оценивать деятельность авторов учебника по конечному результату – формирование коммуникативной компетенции учащихся, а не по умению решать промежуточные задачи, относящиеся к области языковой и речевой компетенции. На основе коммуникативного метода обучения иностранному языку создаются коммуникативные учебники, цель которых заключается в том, чтобы научить учащихся решать средствами неродного языка актуальные для них и общества задачи общения из учебной, производственной и культурной жизни. В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова были совершенно правы, когда писали: «Разумеется, призвать к тому, чтобы содержание обучения определилось не только системой языка, сколько природой самого общения, ещё не значит предложить конкретные приёмы работы, типы упражнений, не говоря уже о необходимости коррективов в расположении материала, его презентации» [127]. Известно, чтобы студенты-иностранцы могли участвовать в коммуникативно-речевом акте, в процессе обучения ИЯ / РКИ необходимо развивать две компетенции: языковую (лингвистическую) и коммуникативную. Для студентов-нефилологов предметная компетенция, которая «представляет содержательный, денотативный план 45 высказываний, обеспечивающий предметную информацию, располагая которой обучаемые могут порождать или распознавать высказывания» [178] также важна. Практика показывает, что на продвинутом этапе обучения, когда главная цель обучения иностранному языку направляется на обучение чтению литературы по специальности, без предметной компетенции студентам бывает нелегко воспринимать содержание прочитанного, даже когда языковой план текста не вызывает у них никакой трудности. Таким образом, при овладении языком студентам-нефилологам важны и языковая, и коммуникативная, и предметная компетенция. Конечно, если формирование языковой и коммуникативной компетенции входит в задачи преподавателей иностранного языка, то формирование предметной компетенции необходимо осуществить в тесном сотрудничестве с преподавателями-предметниками, так как формирование данной компетенции во многом зависит от предметного знания, которое студенты получают на лекциях по специальности. Как известно, в современном обществе со стремительным ростом потоков информации требуется всё быстрее дифференциация и специализация учебников. Мы являемся свидетелями выхода в свет многих учебников ИЯ / РКИ. В зависимости от цели обучения выделяется учебное пособие по развитию речи, чтению, аудированию и письму. С учётом национальности и родного языка учащихся создаются учебники для говорящих на французском, английском и.т.д. языке. Студенты технического и гуманитарного профилей имеют свои учебники. Создаются пособия по языку для учёных, желающих в кратчайшие сроки эффективно овладеть практическим ИЯ / РКИ, достаточным для быстрого извлечения научной информации из журналов или для активного участия в международных симпозиумах, конференциях, письменного контакта с зарубежными коллегами. Кроме вышеперечисленных типов учебников есть ещё учебники для делового общения и др. Возникает вопрос: Как можно классифицировать учебники? 46 4.2. Классификация учебников ИЯ / РКИ В методической литературе показывается, что основания, определяющие тип учебника, не совпадают у разных исследователей. Так, М.Н.Вятютнев, например, предпочитая системность в обучении, выделяет грамматикопереводные, структуральные, трансформационные и коммуникативные учебники. По другому строит свою классификацию А.Р.Арутюнов, который, воспользуясь целевым критерием, выдвигает две группы учебников: предкоммуникативные и коммуникативные. Чтобы можно было понять, как отличаются типы учебников, мы считаем необходимым остановиться на каждой из этих классификаций. 4.2.1. Классификация учебников по М.Н.Вятютневу В своей книге «Теория учебника русского языка как иностранного» [63] М.Н.Вятютнев выделяет четыре типа учебников РКИ. Это: 4.2.1.1. Грамматико-переводные учебники В методике обучения языку знание иностранного языка часто отождествляется с умением письменно переводить тексты с изучаемого языка на родной. Поэтому эти учебники существуют уже несколько столетий и сейчас продолжают использоваться в учебном процессе. Составители этого типа учебников ставят перед собой следующие задачи: 1) научить учащихся читать, анализировать предложения или текст в терминах грамматики членов предложения и частей речи, а затем письменно переводить предложения или тексты с изучаемого языка на родной язык и наоборот 47 2) развить интеллект 3) достичь лучшего понимания грамматики языка Модель этого типа учебника такова: в своих учебниках авторы дают основные синтаксические конструкции, представляют морфологические классы слов для этих конструкций, дают примеры предложений, построенных по грамматическим моделям и требуют учащихся осуществить практику в письменном переводе. Само название данного типа учебников говорит о том, что это учебник грамматической ориентации. В них авторы стремятся представить систему языка в наиболее полном объёме. Основные единицы анализа – это языковые и речевые от слова до предложения. Лингвистика текста не представлена. Грамматические правила объясняются в логико-семантических терминах. Это, с одной стороны, хорошо, потому что, обучаясь по этим учебникам, учащиеся знают много, детально о грамматике. Кроме того, основная единица усвоения и обучения по этим учебникам – синтаксическая конструкция иностранного языка и показатели классов слов в позициях конструкции – обеспечивает технологичность обучения переводу. Методическая схема перевода алгоритмична, легко программируется и реализуется на второстепенной компьютере. Но информацией, с другой излишняя стороны, перегруженность детализация, касающаяся морфологического уровня и раздробленность организации и презентации учебного материала, нарушение принципа иерархии вызывают у учащихся не интерес, а переутомление, исключают обозримость языка как системы. Монотонность формы перевода готовых текстов с выяснением тонкости каждого выражения значений, иногда оказывающимся ненужным, придаёт неэффективность этим учебникам. Поскольку тексты и задания в грамматикопереводных учебниках не претендуют на правдоподобное отражение действительности, а специально построены так, чтобы обеспечить предъявление 48 и повторяемость грамматических единиц, фразы, которые учащийся конструирует, могут служить только подтверждением языковой компетенции и не имеют коммуникативного содержания. Таким образом, грамматико- переводные учебники не могут развивать творческие коммуникативные способности учащихся. Во Вьетнаме эти учебники широко использовались в 1950-60-ые годы. Опыт показывает, что в результате работы по этим учебникам студенты могли разбираться в содержание текстов, точно переводить их на свой родной язык, но им было трудно устно передать то, что они читали и переводили. Поэтому постепенно эти учебники поменяли на другие. 4.2.1.2. Структуральные учебники Учебники были созданы под влиянием одного из направлений в лингвистике под названием «структурализм», связанного с именем Н.Хомского. Разработав процедуру членения системы языка как целого на мельчайшие части, авторы этого типа учебников представляли грамматику в форме моделейобразцов, структур предложений, которые помогают учащимся понимать и строить диалоги, аналогичные с теми, которые включены в учебник. Число вводимых структур в уроке строго ограничено. Последовательность и дозировка материала определяется простотой / сложностью структурных значений. По сравнению с грамматико-переводными учебниками структуральные учебники были шагом назад в методике преподавания иностранных языков, и эти учебники перестали существовать. Причиной являются следующие: Во-первых, нельзя описать все без исключения конструкции и формы языка, так как их количество велико. 49 Во-вторых, структуралисты заблуждались, полагая, что путём постепенного прибавления отдельных единиц можно построить систему языка. В действительности она представляет собой иерархическую структуру, в которой единицы, части находятся в сложных взаимосвязях на всех уровнях. Согласно структурализму все значения единиц рассматривались только в составе предложений, частью которых они являлись. В-третьих, в результате тренировки учащиеся действительно умеют строить по предложениям-образцам свои «собственные» предложения-аналоги и соединять их в тематические тексты. Однако, авторы структуральных учебников не понимали, что вне значимых минимальных контекстов, без учёта мотивации и ситуации общения учащиеся не смогут овладеть системой языка. У студентов, обучающихся по структуральным учебникам, совершенно могут быть такие бессмысленные, совсем оторванные от действительности предложения, такие как «Синие зайцы едят красные стены». Это доказывает, что чисто структурные значения не обеспечивают процесс систематизации, что каждая доза вводимого и тренируемого материала должна иметь личностный смысл и социальную значимость. 4.2.1.3. Трансформационные учебники В этих учебниках впервые была предпринята попытка представить языковую компетенцию, лежащую в основе построения предложений в речи, т.е. лингвистический материал в учебнике организуется на основе идей порождающей грамматики. В процессе обучения учащиеся должны овладеть синтаксическими конструкциями и правилами их преобразований. Для этого предъявляются исходные, ядерные конструкции простого предложения. Посредством трансформационных процедур студенты усложняют эти исходные 50 предложения, что формирует у них умения преобразовать одни синтаксические конструкции в другие. Авторы учебников системно перечисляют основные грамматические связи между главными грамматическими категориями, помогают учащимся, с одной стороны, установить синонимичность двух или более отличающихся средствами выражения высказываний, а с другой, определить различие в значениях двух структурно одинаковых высказываний, показывают, в чём сходство и различие механизмов построения двух языков. Авторы трансформационных учебников выдвинули понятие «глубинные структуры». По их мнению, глубинные структуры обеспечивают всю семантическую информацию о высказываниях, которые предстоит построить на основе ядерных предложений и последовательно применяемых к ним трансформационных преобразований. Таким образом, изучая иностранный язык по трансформационным учебникам, учащиеся глубоко усваивают различные грамматические конструкции, что помогает им более свободно использовать язык, зная, что одна идея (мысль) может быть выражена различными конструкциями. Это главное преимущество трансформационных учебников по сравнению с двумя предыдущими типами учебников. Трансформационные учебники всё-таки просуществовали недолго. Дело в том, что понятие глубинных структур так и осталось до конца не определённым. И всё же, несмотря на неуспех трансформационных учебников, выделение семантико-синтаксического ядра в общей системе языка было исключительно ценным для решения проблемы систематизации. 4.2.1.4. Коммуникативные учебники 51 Говоря о том, что делает коммуникативные учебники непохожими на другие, М.Н.Вятютнев писал, что коммуникативные учебники отличаются от всех других типов учебников тем, что в них единица обучения совпадает с единицей овладения и, следовательно, с минимальной единицей коммуникации [63]. В отличие от грамматико-переводных и структуральных учебников, коммуникативные учебники – это учебники коммуникативной ориентации, суть которой состоит в том, что обучение построено на использовании грамматики при решении коммуникативных задач. В них представляются компоненты, обеспечивающие общение во всех четырёх видах речевой деятельности. Единицей обучения и организации учебного материала является речевое действие. Очень важно, чтобы при составлении учебника такого типа авторы подбирали достаточное количество речевых действий, что может максимально удовлетворить коммуникативные потребности заданного контингента учащихся. Для этого необходимо провести анкетирование студентов с опросом о том, как они используют иностранный язык после вуза (для вузовских выпускников), чем они считают нужным заниматься для своей будущей работы (для тех, кто ещё обучается в вузе). Таким образом, в коммуникативных учебниках нет необходимости вводить все грамматические явления. Грамматический минимум представлен набором речевых действий, а не сведением академической грамматики. Согласно теории коммуникативных учебников уже в первых уроках речевые действия предъявляются отдельно и в комбинациях. Чтобы можно было сохранить естественность и адекватность выражения речевых действий языковыми средствами, в некоторых случаях авторы изменили дозировку и последовательности подачи единиц языка и правил их функционирования. По мере овладения правилами общения 52 в контролируемых учебником и преподавателем ситуациях учащиеся немедленно используют их для реализации возникающих собственных коммуникативных задач. Это одна из важных особенностей коммуникативных учебников. В настоящее время коммуникативные учебники являются наиболее эффективными. Вместе с появлением новых технологий обучения к индивидуальной стратегии овладения эти учебники совершенствуются. 4.2.2. Классификация учебников по А.Р.Арутюнову Поставив целью дать типологическое описание существующих учебников, А.Р.Арутюнов воспользовался целевым критерием: что понимают авторы под владением языком и как они выводят учащихся на этот целевой уровень умений и навыков. Он выделяет две группы: предкоммуникативные и коммуникативные учебники. В интерпретации его классификация учебников выглядит таким образом: учебник предкоммуникативный языковой речевой коммуникативный коммуникативноповеденческий коммуникативнодеятельностный 4.2.2.1. Предкоммуникативные учебники Из вышепредставленной классификации А.Р.Арутюнова стало ясно, что предкоммуникативные учебники делятся на языковые и речевые. 53 4.2.2.1.1. Языковые учебники Языковые учебники ставят своей целью дать учащимся знания о языке. В этих учебниках авторы сообщают учащимся систему сведений об иностранном языке по уровням языка-системы. Эти учебники сохранились в чистом виде лишь для обучения письменному переводу на родной язык. В них в чрезмерном объёме представлена формальная тренировочная работа над словоформами, фразами, предложениями. Деятельность учащихся заключается в чтении и анализе исходных предложений, затем в установлении синтаксических связей между ними и замещении иноязычных слов их переводными эквивалентами из родного языка. Фразы, которые конструирует учащийся, не служат коммуникации, а только иллюстрируют его филологические знания иностранного языка. Поэтому эти учебники ещё называются филологическими. К языковым учебникам А.Р.Арутюнова можно относить выделенные М.Н.Вятютневым грамматико-переводные, структуральные и трансформационные учебники. 4.2.2.1.2. Речевые учебники В качестве целей обучения речевые учебники ставят умения в области четырёх видов речевой деятельности, но вне контекста реального общения, вне своих социальных функций. Иными словами, цель этих учебников состоит в овладении технической стороной речевой деятельности ради самой техники чтения, аудирования, говорения, письма, а не для решения коммуникативных задач общения через речевую деятельность. Таким образом, это формальное, внефункциональное владение языком. Цель достигнута, если учащиеся умеют произвести учебно-речевые действия. 54 Внешне речевое обучение похоже на коммуникативное, но на самом деле это действие не мотивировано реальной потребностью и не преследует никакой цели, кроме учебной. В более современных речевых учебниках имитация общения проводится через квазикоммуникативные задачи. Такие задачи специально придумываются для проверки умения воспроизводить учебные тексты, поэтому они либо немыслимы, либо не решаются средствами иностранного языка. Выполняя задачи, учащиеся совершают речевые поступки, многие из которых в их родной культуре показались бы неуместными или ненужными. Модель речевого учебника строится по следующей схеме: 1) овладение типовыми предложениями-образцами 2) систематизация их по совокупности семантических и формальных признаков 3) конструирование по этим моделям конкретных предложений в конкретных условиях, не отвечающих актуальным потребностям обучаемых 4) трансформация этих предложений в синонимичные 5) репродуцирование исходных текстов и составление диалогов по аналогии с приведёнными образцами Основные возражения против предкоммуникативных учебников заключаются в том, что учиться по ним трудно и неинтересно, а результаты обучения нерелевантны для практических целей. Поэтому учащиеся стараются прекратить занятия иностранного языка, как только предоставляется возможность. Несмотря на это, языковые и речевые учебники являются результатом первой реформы обучения иностранному языку. Это первое сознательное разграничение позиций в методике иностранного языка. 55 4.2.2.2. Коммуникативные учебники Особенность классификации учебников А.Р.Арутюнова, в отличие от М.Н.Вятютнева, заключается в том, что, выделяя коммуникативные учебники в отдельную группу, он различает два вида: коммуникативно-поведенческие и коммуникативно-деятельностные, различие которых в собственно методическом плане заключается в понимании основной единицы учебной деятельности. 4.2.2.2.1. Коммуникативно-поведенческие учебники В коммуникативно-поведенческом учебнике основной единицей учебной деятельности является речевой поступок – интуитивный акт вербального реагирования на внешний вербальный и невербальный стимул. Модель коммуникативно-поведенческого учебника такова: 1) мотив /стимул 2) коммуникативная интенция 3) способы вербальной реализации этой интенции 4) сведения о системе иностранного языка в виде подстановочных и трансформационных таблиц и манипулятивных упражнений Согласно этой модели авторы учебников коммуникативно-поведенческого учебника сначала строят каталог задач общения, которые в ходе учебного курса должны научиться решать учащиеся средствами данного иностранного языка. Затем ведёт анализ коммуникативных задач, и наконец, ставит эти задачи по «коммуникативной прогрессии» – от самых актуальных и высокочастотных к малочастотным независимо от лингвистической простоты и сложности материала. Задачи общения в учебнике этого типа представляются в виде текстов, визуальных материалов и других средств презентации, которые однозначно показывают, в чём состоит задача и как она решается носителями 56 языка. После этого автор учебника предъявит речевые поступки, совершая которые учащийся решает задачу общения и систему таких заданий, выполнение которых ведёт к усвоению основной учебной единицы – для говорящих: интенция – речевой стереотип, а для слушающих: речевой стереотип – интенция. Контроль проводится по скорости вербального реагирования на задачу. При этом не требуется, чтобы учащиеся умели проанализировать стереотип общения и даже понимали значение слов и смысли высказываний, которые они слушают и произносят. Прямое усвоение достигается тем, что содержание сообщаемого раскрывается через ситуацию, в которой делается сообщение. Набирая репертуар стереотипов общения, учащиеся рано или поздно «откроют для себя» правила языка и нормы речи, как это происходит с детьми при усвоении родного языка. 4.2.2.2.2. Коммуникативно-деятельностные учебники Если мы согласны с мнением, что «владеть языком» значит «вести себя в заданных ситуациях общения подобно носителям этого языка», то можно назвать такое владение языком практическим. Но есть и другое мнение о том, что «владеть языком» значит «не только адаптироваться к ситуациям общения, но и воздействовать на участников коммуникации, взаимодействовать с ними, т.е. пользоваться языком как инструментом в других деятельностях». Чтобы удовлетворить такое практическое владение языком, нужно создать другой учебник иностранного языка. Это коммуникативно-деятельностные учебники, в которых основной единицей учебной деятельности является речевое действие – сознательное (хотя свернутое и автоматизированное) мыслительное действие. Модель коммуникативно-деятельностных учебников такова: 1) установка 2) обсуждение задачи 57 3) выбор необходимых коммуникативных интенций 4) отбор их вербализаций в иностранном языке 5) решение задачи 6) тренировка в решении задач по аналогии с расширением числа интенций и репертуара способов их вербализаций Существенное различие между коммуникативно-поведенческими и коммуникативно-деятельностными учебниками состоит в том, что авторы коммуникативно-деятельностных учебников не задают, а вырабатывают в ходе предкоммуникативных упражнений способы вербализаций речевых намерений, затем ставят учебно-коммуникативные задачи и расширяют круг интенций, способов их выражения применительно к новому кругу задач общения. Таким образом, обучаясь иностранному языку по коммуникативно-деятельностным учебникам, учащиеся не только тренируются в употреблении учебных единиц в фиксированных ситуациях, но и осмысливают их со стороны формы и значения, поэтому они постепенно научатся решать самостоятельные задачи общения. Несмотря на всё вышеизложенное необходимо сказать, что и коммуникативно-поведенческие, и коммуникативно-деятельностные учебники имеют свои огранические слабые места. Естественность поведенческой модели в обучении иностранному языку оказывается иллюзорной, так как эта модель опирается на постулат, не подтверждённый в учебной практике: усвоение и обучение иностранному языку осуществляется так же, как и самообучение родному языку. Коммуникативно-деятельностные учебники не пытаются исключить этап предкоммуникативной языковой и речевой тренировки и основная слабость учебников деятельностного направления связана именно с этим этапом. Учащиеся должны сейчас заучивать слова и правила, заниматься трудоёмкими и однообразными подготовительными упражнениями, 58 чтобы потом, через несколько дней и даже несколько недель, воспользоваться этими «техническими» умениями в реальной коммуникации. Основные характеристики коммуникативно-деятельностного обучения в той или иной мере уже реализованы в лучших действующих учебниках 70 – 80-х гг. прошлого века. По этим учебникам занимались поколения учащихся и сейчас эти учебные книги ещё используются и совершенствуются. Коммуникатизация описания языка в лингвистике и несомненные успехи методистов в создании педагогической грамматики и учебников коммуникативного типа дают основания утверждать, что обучение РКИ как во Вьетнаме, так и в других странах, становится всё больше коммуникативным. И нет сомнений в том, что учебники коммуникативного типа дадут возможность значительно повысить мотивацию и добиться более высокой результативности в приобретении знаний и умений практического владения иностранным языком. Однако, несмотря на то, что коммуникативная направленность была признана методистами главной тенденцией и коммуникативность – ведущим принципом в методике преподавания иностранных языков, в первое время в социолингвистике и психологии не было системного описания природы общения (коммуникации), поэтому в практике обучения владению языком реализация этого принципа была неэффективной и не всегда верной. Таким образом, при использовании учебника коммуникативной ориентации встречаются такие случаи, когда достигнутые результаты не соответствуют с поставленными авторами целями. Об этом разрыве речь идёт в следующем параграфе. 5. Критика учебника. Разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ. 59 Критиковать учебники – это, анализируя, дать оценки учебникам или учебным пособиям с целью совершенствовать их качество. Критика учебников должна, в первую очередь, ответить на вопрос, как данный учебник оправдывает себя на практике. Ответы на этот вопрос могут дать отзывы методистов, лиц, пользующихся учебником (учителя, ученики), или других заинтересованных лиц о функционировании актуальных учебников в соответствии с их собственными концепциями, интересами, интуицией и опытом преподавания. Таким образом, критика учебников является промежуточным звеном между теорией и практикой создания учебников и учебных пособий. Она может стать всё более эффективным инструментом, который непосредствнно влияет на улучшение качества создаваемых учебников и учебных пособий. Анализ и оценка учебников, следовательно, составляют центральные аспекты учебниковедения. Поиски оптимальных способов анализа и оценки учебников РКИ идут в различных направлениях. Но самое плодотворное – это разработанный известными методистами в Институте русского языка им. А.С.Пушкина многофакторный количественный анализ, который связан с именами А.Р.Арутюнова, Л.Б.Трушиной, П.Г.Чеботарева и др. [7]. Овладение определёнными принципами анализа учебника, очевидно, помогает преподавателю выбрать из числа существующих оптимальный для его целей учебник, а сделанные методистами замечания об учебниках не только отражают состояние учебного материала на данном периоде времени, но и показывают, чем необходимо заниматься составителям учебника, чтобы повысить качества своих работ и тем самым повысить качества процесса обучения как деятельности, в которой кроме обучающего и обучаемых принимает участие и учебник как основное средство обучения и руководство в работе обучающего и обучаемых [1]. 60 В своей статье В.Й.Шярнас пишет, что основными недостатками действующих учебников русского языка являются следующие: 1) отсутствие единой теоретической концепции для серии учебников 2) недостаточное внимание развитию мотивов изучения русского языка 3) полное или частичное отсутствие оперативной обратной связи, нужной для систематических подкреплений в учебном процессе 4) недостаточное внимание в учебниках развитию навыков самокоррекции, самооценки и самоконтроля 5) отсутствие комплекса учебных, наглядных и методических пособий для работы по данному учебнику или разнобой в содержании и структуре этого комплекса 6) недостаточное внимание уделяется в ряде учебников формированию навыков самостоятельного изучения языка Причиной такого качества учебников, по В.Й.Шярнасу, является недостаточная разработка проблем организации и отбора ядра языка (лексики, фразеологии, функциональной грамматики, орфоэпии, орфографии), необходимого для развития речевой деятельности при различных конкретных целях обучения [233]. Мы разделяем мнение с В.Й.Шярнасом и видим в решении проблемы отбора и организации учебного материала не только путь повышения качества учебников, но и средство повышения мотивации обучения РКИ, особенно для студентов-нефилологов. Анализируя известные методы, которые в своё время были провозглашены универсальными (прямой, грамматико-переводный, сознательно-практический и т.д.), М.Н.Вятютнев также заметил, что им всем присущи общие недостатки: неполнота базисных принципов, требований и рекомендаций, необязательность 61 для обеспечения учебного результата и разрыв между принципами и их реализацией в учебниках и в учебном процессе [64]. По мнению М.Н.Вятютнева, чтобы обучать иностранному языку, необходимо прежде всего знать, что он собой представляет, из чего состоит, как функционирует. Этому помогает полное описание языка, которое должно включать сведения о том: 1) как устроена формальная система средств выражения, как работает её механизм 2) какие значения имеют единицы её инвентаря и порождаемые слова, предложения / высказывания, тексты / дискурсы 3) как используется, функционирует система в общении (коммуникации) М.Н.Вятютнев считает, что лингвисты исследовали и описывали только первые два компонента, а функционирование языка остаётся недостаточно изученным. Это не может не влиять на такое явление, как коммуникатизацию учебников РКИ. Замечание М.Н.Вятютнева о разрыве между целями и результатом обучения и о малоэффективности учебников РКИ получило широкое одобрение у методистов. Так, например, в своей работе А.Р.Арутюнов также справедливо заметил, что современная ситуация в обучении РКИ характеризуется разрывом между целями и результатом учебного процесса. Целями объявляются практические результаты (т.е. – коммуникативные) предкоммуникативные, умения учащихся, безотносительные а к достигнутые потребностям общества и интересам учащихся [10]. По мнению А.Р.Арутюнова большинство учебников РКИ и построенные на их основе учебные курсы обеспечивают языковую и речевую компетенции, но не обеспечивают коммуникативной. Практика действительно показывает, что в 62 результате обучения иностранному языку по этим учебникам учащиеся умеют описывать предложения словообразования, в умеют терминах синтаксиса, иллюстрировать морфологии примерами и синтаксические конструкции и формо- или словообразовательные модели; они также умеют строить предложения-аналоги по образцам, могут прочитать условный текст, составить его план, сформулировать вопросы к прочитанному и ответить на них. Но далее, преуспев в выполнении этих учебных действий, будущие специалисты часто беспомощны, когда жизненные ситуации требуют от них реальных действий на иностранном языке. Это значит, что учащиеся не умеют решать средствами изучаемого языка задачи общения. Таким образом, существующие учебники решают в основном промежуточные задачи и не могут вызывать интереса у учащихся, не удовлетворяют их определённых коммуникативных потребностей. Когда речь идёт обо владении коммуникацией в серьёзных и глубоко структурированных сферах деятельности, например в курсах иностранного языка для специалистов, в пособиях по чтению профессиональной литературы или по профессиональному прямому общению, при всех своих недостатках, деятельностная стратегия является единственным реальным инструментом. Сокращение и мотивация предкоммуникативного этапа могут достигаться путём интеграции языковых и речевых упражнений в коммуникативные задачи, путём их представления в виде проблемных и творческих задач, индивидуализации учебной работы в форме совместных проектов, деловых и поведенческих игр и т.д. Таким образом, А.Р.Арутюнов считает составление учебников последовательно коммуникативного типа и подготовка преподавателей к работе с учебниками нового поколения эффективным способом преодоления разрыва между коммуникативными целями и предкоммуникативными результатами. 63 Для примера о разрыве между целями, заявленными авторами учебника, и результатом учебного процесса мы проведём ниже анализ одного из действующих учебников русского языка в Институте общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете. Это учебник РКИ авторов Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г., состоящий из 35 уроков с общим количеством в 550-600 учебных часов: «Русский язык для студентовиностранцев», который был издан в Москве в 1977 году. Н.К.Венедиктова и Г.Г.Городилова написали этот учебник на рубеже двух этапов формирования теории учебника иностранного языка вообще и учебника РКИ в частности. Это было время, когда коммуникативно- индивидуализированный подход только начали разрабатывать и все авторы учебников желали повысить качество обучения иностранному языку, а также и интерес к овладению языком у учащихся, создавая учебники по этому новому методу обучения. Это можно прочитать в Предисловии анализируемого нами учебника, где авторы написали: «Отбор материала произведён в целях обеспечения коммуникативной направленности обучения, отражения в отобранных единицах всей системы языка, введения страноведческих знаний». Как учебник для студентов-нефилологов, эта книга имеет много положительных черт. Во-первых, авторы учебника чётко соблюдают такие принципы, как принцип последовательности, от лёгкого к сложному, от частного к общему. Для этого учебные материалы распределены авторами по концентрам (в учебнике наблюдаются 3 концентра), что позволяет учащимся углублять свои знания по грамматическим и страноведческим темам. Во-вторых, в учебнике даётся довольно полное описание языка, включающее фонетическую, морфологическую, синтаксическую систему русского языка, что помогает студентам, с одной стороны, легче представить 64 себе, из чего состоит изучаемый ими язык, а с другой – лучше усвоить языковые знания, быстрее развивать речевые навыки и умения, когда после презентации грамматических явлений, наглядно иллюстрированных в схемах и таблицах, всегда идут в большом количестве и языковые, и речевые по характеру упражнения, упражнения с образцами, иногда и упражнения в рисунках. В-третьих, тексты в учебнике представляются так, что второй текст (начиная с 13-ого урока) объединён с первым тематически, лексически и грамматически. Кроме того, начиная с 27-ого урока, второй текст предлагает общенаучную лексику, необходимую студентам для занятий по специальности (в учебнике это научно-техническая специальность). Тщательно отобранные грамматические минимумы, модели, ситуации, огромное число тренировочных, повторительных упражнений и текстов в учебнике показывают, что при создании этого учебника авторы приложили немало труда по изучению частотности использования языковых единиц в речи. В конце учебника помещается алфавитный словарь, который даёт лексический минимум в 2000 слов с указанием, в каком уроке то или иное слово вводится и в каких последующих уроках оно повторяется. Это очень удобно для учащихся при использовании учебника, особенно при восстановлении значения забытого слова. Несомненно, книга «Русский язык для студентов-иностранцев» авторов Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г. – это хороший учебник русского языка для студентов-иностранцев. Именно поэтому он был выбран нашей кафедрой как основный учебник русского языка для студентов-гуманитариев на трёх первых семестрах обучения в институте (на начальном этапе), до введения курса языка специальности. Можно сказать, что «Русский язык для студентов-иностранцев» Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г. устраняет многие из недостатков 65 существующих учебников, о которых писали М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов и В.Й.Шярнас. Учебник действительно даёт студентам-иностранцам знания о системе средств выражения, о том, как работает её механизм, и через систему упражнений создаёт необходимые возможности для усвоения этого механизма. Занимаясь русским языком по данному учебнику, студенты могут описать предложения, объяснить грамматические ошибки. Они умеют иллюстрировать примерами синтаксические конструкции, а также умеют строить предложенияаналоги по образцам. В процессе обучения студенты могут читать, переводить со словарём на родной язык нужные, насыщенные информацией и, таким образом, интересные тексты. Кроме того, как мы думаем, авторы учебника ещё сумели формировать навыки самокоррекции, самооценки и самоконтроля путём выполнения многочисленных упражнений под руководством преподавателя. Это, несомненно, формирует у студентов навыки самостоятельного изучения русского языка в дальнейшем. И последнее, по нашему мнению, авторам учебника удалось создать обратную связь, нужную для систематических подкреплений в учебном процессе. Это проявляется в повторительных упражнениях, которые имеют место в конце каждого урока. Таким образом, можно сказать, что учебник «Русский язык для студентовиностранцев» авторов Венедиктовой Н.К. и Городиловой Г.Г. – это хороший учебник, который имеет много достоинств. Однако, наша многолетняя практика обучения русскому языку по этому учебнику показывает, что трудно назвать этот учебник коммуникативным учебником, а скорее всего это учебник языкового и речевого типа. Это значит, что авторами учебника объявляются коммуникативные цели, а устойчивые результаты достигаются в сфере предкоммуникативных умений. Несомненно, это не коммуникативный учебник, потому что коммуникация только заявлена. 66 Занимаясь по этому учебнику, студенты не умеют решать средствами изучаемого языка актуальные задачи общения. Полученные учащимися знания и умения слишком бедны, чтобы удовлетворить их интеллектуальные и коммуникативные потребности. Поскольку большую часть времени студенты проводят на выполнение языковых и речевых упражнений, а коммуникативных в учебнике почти нет, студенты затрудняются использовать средства изучаемого ими языка в решении задач общения. Неуспех анализируемого нами учебника нас не удивляет, ведь создание коммуникативных учебников в то время сталкивалось с большими методическими трудностями по той причине, что отсутствовало описание коммуникативных потребностей различных групп учащихся. Вследствие этого обучающее содержание в учебнике подбирается эмпирически, по опыту составителя учебника, не учитывая цели и потребности обучаемых. Это приводит к неэффективности в реализации индивидуализации, что является главной идеей современного коммуникативно-индивидуализированного подход к обучению иностранному языку. Таким образом, книга не вызывает интереса у учащихся. Из анализа названного учебника русского языка можно сделать вывод о том, что при создании учебника иностранного языка для студентов-нефилологов, необходимо определить, с какой целью та или другая группа учащихся изучает тот или иной иностранный язык, т.е. выявить коммуникативные потребности учащихся. О коммуникативных потребностях учащихся и их важности, а также и их рещающей роли в достижении успеха при обучении иностранным языкам будет речь в следующей главе данного исследования. 67 Выводы Из всего вышесказанного в первой главе можно сделать следующие выводы: 1. Будучи необходимым орудием и для учителя, и для учащегося, учебник является одним из центральных звеньев управления учебным процессом, поэтому он должен выступать как эффективное средство оптимизации учебного процесса. Вопрос о том, как создать учебники, имеет свою историю. Он так же стар, как педагогическая деятельность человечества. Таким образом, при составлении учебника важно найти правильное соотношение между традиционными и новаторскими тенденциями. 2. Овладение иностранным языком является специфической деятельностью, которой нужны специальные учебники и методики. Основные вопросы разработки учебника ИЯ / РКИ – это его структура и содержание, которые должны отвечать коммуникативным потребностям данного контингента учащихся. Поэтому главная задача каждого составителя учебника – это определить, каково содержание учебника, т.е. чему учить, и какова структура, т.е. как построить, организовать учебный материал в учебнике, что связано и с методикой работы по данному учебнику. 3. Коммуникативное направление – это принципиально иная по сравнению с традиционной разработка методологии для решения совершенно новых проблем преподавания иностранных языков. При коммуникативно- индивидуализированном подходе к обучению иностранному языку изучаются ситуации общения, не только природа общения, но и коммуникативные потребности учащихся. Следовательно, изменились не только цели и содержание 68 обучения языку, но и средства для их достижения, т.е. изменились способы отбора, организации и презентации учебного материала. 4. Были созданы учебники ИЯ / РКИ разных поколений. Анализ существующих учебников РКИ позволяет нам прийти к выводу, что большинство из них – учебники языкового и речевого, а не коммуникативного типа. Поэтому наша главная задача заключается именно в том, чтобы совершенствовать учебный процесс, прежде всего учебников как руководство в работе обучающего и обучаемых. 5. При создании учебника ИЯ / РКИ необходимо определить, с какой целью та или другая группа учащихся изучает данный иностранный язык, т.е. необходимо выявить коммуникативные потребности учащихся, что в свою очередь определяет отбор и организацию учебного материала. Причиной нехорошего качества сегодняшних учебников РКИ является недостаточная разработка проблем организации и отбора ядра языка, необходимого для развития видов речевой деятельности при конкретных целях обучения и коммуникативных потребностях различных категорий учащихся. Понимая, что успех обучения иностранному языку во многом зависит от учебника и организованного в нём материала, мы предлагаем оптимизацию учебников: или совершенствовать, так сказать, модернизировать существующие учебники, или создать совершенно новые учебники, но на основе изучения коммуникативных потребностей учащихся. Только тогда учебник окажется интересным и нужным учащимся. Это объясняет, почему нам необходима следующая глава, которая называется «Учёт коммуникативных потребностей учащихся – основной принцип создания учебника русского языка как иностранного». 69 ГЛАВА II УЧЁТ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ – ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Всем известно, что сущность применяемого уже несколько десятилетий в методике обучения иностранным языкам коммуникативно- индивидуализированного подхода, о котором шла речь в предыдущей главе, заключается в том, что при нём учебное содержание определяется природой общения в различных сферах человеческой деятельности, социально значимыми целями и задачами изучения иностранного языка, а технология обучения – индивидуальными особенностями овладения языком учащихся. Следовательно, индивидуализация обучения, т.е. учёт личностных свойств и психологических состояний обучаемых, должна быть принята в центральное внимание у составителя учебника как принцип, охватывающий весь процесс создания учебника. Однако, необходимо утверждать факт о том, что долгое время при создании учебников РКИ роль личности учащегося нами была забыта. Это проявляется в том, что отбору и организации материала в учебниках РКИ зачастую не предшествовали систематическое изучение целей и описание коммуникативных потребностей учащихся. Составление учебника, таким образом, носило эмпирический характер: cоздавая учебники эмпирически, авторы не опираются на социологические обследования. Поэтому в учебники обычно вносили то содержание, которое из своего личного опыта составители считали необходимым для обучаемых. Такие учебники не могут удовлетворить 70 практические потребности учащихся и не вызывают интереса со стороны учащихся. В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова были правы, когда заметили, что современная ориентацией методическая программ и ситуация учебников характеризуется на реальные и недостаточной потенциальные коммуникативные потребности учащихся, что действующие учебники не отражают объективных коммуникативных потребностей различных категорий учащихся. Это доказывается тем, что большинство действующих учебников сходны и в объёме, и в последовательности введения языковых фактов. Они отличаются только тематикой текстов и иногда формами презентации и типами упражнений [127]. Исходя из этого, ещё на V Конгрессе МАПРЯЛ (1982 г.) была выдвинута задача выявления коммуникативных потребностей учащихся в качестве основы для определения целей обучения и соответственно содержания обучающих материалов. Не менее актуальной эта проблема остаётся и в настоящее время. Во вьетнамской русистике вопрос о коммуникативных потребностях учащихся и учёте их при составлении учебника РКИ пока не получает достаточного внимания. И автор этого исследования, как преподаватель РКИ, много лет интересующийся проблемой составления учебника русского языка как иностранного, хотел бы поднять этот вопрос на другую ступень, стараясь дополнить его новым содержанием. На вопросы, что такое коммуникативные потребности учащихся, почему необходимо изучать коммуникативные потребности учащихся, почему учёт коммуникативных потребностей учащихся должен быть основным, ведущим принципом создания учебника РКИ, мы считаем целесообразным начать поиски 71 ответов с изложения об одном из исходных вопросов: с анализа компонентов процесса обучения ИЯ / РКИ. 1. Основные компоненты процесса обучения иностранному языку Изучая природу процесса обучения иностранному языку, Д.Счевенс пишет, что есть такие элементы, которые помогают нам понять, почему в данной ситуации получается больше достижений (успехов), чем в другой. И он перечисляет три элемента: общество, учитель (преподаватель / обучающий) и ученик (студент / обучаемый / овладевающий языком) [244]. Мы согласны с мнением Д.Счевенса о том, что процесс обучения иностранному языку носит, прежде всего, социальный характер и видим две причины для этого подтверждения. Во-первых, в этом процессе общество, а именно государство, финансами снабжает все деятельности, относящиеся к обучению иностранному языку: оказывает материальное обеспечение образовательным учреждениям, готовит учителей иностранного языка (у себя на родине и за рубежом), платит зарплаты, и т.п. Во-вторых, общество может оказать обучению иностранному языку духовную поддержку путём выражения своего положительного отношения к тому или иному языку. В-третьих, задачи развития страны требуют от каждого государства создание для себя языковой политики, что является основой для программ и учебников иностранного языка. Поскольку в государственной языковой политике всегда определяются цели и требования к иностранному языку, образовательные учреждения видят свою задачу в реализации этих целей и требований через содержание учебников и программ ИЯ / РКИ. 72 Таким образом, управляя процессом обучения иностранному языку своей политикой языка, общество играет опосредствованную роль в обучении иностранному языку. Это должны понять студенты, чтобы правильно определить цель изучения иностранного языка. Необходимо, чтобы определённая ими цель была в соответствии с потребностью общества. Иначе, полученное знание иностранного языка может стать малоупотребительным (малопродуктивным), даже никому ненужным. Процесс обучения иностранному языку обладает и другим свойством, которое заключается в том, что в этом процессе происходит обязательная совместная деятельность двух принимающих непосредственное участие лиц. Это обучающий языку, который, пользуясь учебником, передаёт знания, а точнее, передаёт «технологию использования языка», и овладевающий языком, который усваивает знания иностранного языка, навыки и умения использовать этот язык в действительности. Такая совместная деятельность осуществляется при помощи учебника иностранного языка. Как видим, в процессе обучения иностранному языку участвуют три основных компонента: учитель / преподаватель или обучающий языку, ученик / студент или овладевающий языком и учебник иностранного языка как средство особого назначения. О том, что представляются собой эти три компонента в процессе обучения иностранному языку, речь идёт ниже. 1.1. Учебник иностранного языка В процессе обучения иностранному языку учебник нужен, главным образом, овладевающему языком, затем и обучающему языку. «Возможна разная система приближённости учебника к реальному учебному процессу, но при всех 73 условиях учебник выступает как орудие учебного процесса, организуемого нами по определённым методологическими законам» [142]. Как было написано, при обучении такому специфическому предмету, как иностранный язык, учебник служит средством особого назначения. О н не только служит основным средством обучения, но и является средством, с помощью которого образовательные учреждения выполняют свои политические задачи – осуществить образовательную и воспитательную работу в соответствии с содержанием и целями, выраженными в языковой политике государства. Поскольку о роли, месте и функциях учебника вообще, учебника ИЯ / РКИ в частности, было написано в первой главе данной диссертации, мы считаем лишним ещё раз остановиться на этих вопросах. Наше внимание, таким образом, сосредоточивается на двух остальных компонентах процесса обучения иностранному языку: на обучающем языку и овладевающем языком как на двух осуществляющих одну совместную деятельность лицах в процессе передачи и усвоения знаний, навыков и умений использовать какой-нибудь иностранный язык. 1.2. Обучающий иностранному языку По профессии обучающий иностранному языку – это учитель иностранного языка, т.е. человек, который учит других иностранному языку. Обучая языку, учитель иностранного языка выполняет много функций. Одной из таких функций является информационная функция, которая проявляется в таких методах обучения, как объяснение и показ. Другая, более важная функция, которую можно считать основной задачей учителя иностранного языка, – это формировать навыки и умения использовать иностранный язык в виде речевой деятельности. Именно выполнением этой 74 задачи учитель иностранного языка отличается от учителей других учебных предметов. 1.2.1. Учитель и применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку Учитель иностранного языка, таким образом, учит и теории (грамматическим правилам), и практике (видам речевой деятельности). Как и все учителя, до того как работать учителем иностранного языка, т.е. быть профессионалом в своей области, он должен быть учителем в широком смысле. В любое время учителя высоко оценивают, так как это люди, обладающие необыкновенно множеством положительных личных и профессинальных качеств. Любовь к ученикам, доброта, заботливость, справедливость, отличные знания своего предмета, умения вести ученика от незнания к знаниям – это лишь некоторые из необходимых качеств, требуемых к любому учителю, в том числе и учителю ИЯ / РКИ. История развития педагогической науки и её смежных наук, таких как лингвистики, психологии, психолингвистики и социолингвистики, свидетельствует большие изменения не только в методике преподавания иностранного языка, но и в формах организации обучения... Изменялась и роль учителя, что привело к изменению отношений между двумя действующими лицами в процессе обучения. Роль учителя как наставника всегда важная. Так например, в старом феодальном Вьетнаме учитель в глазах своих учеников – это полномочный отец, который всё знает и всё умеет. Поскольку это почти единственно грамотный человек среди жителей какого-то места, учитель – 75 это самое уважаемое лицо. С большим уважением относили к учителю не только ученики, но и их родители. В то время учитель играл, главным образом, роль наставника-информанта, который, обучая, сам решает, чему учить, а ученики имели возможность учить только то, что учитель считает нужным. Так, изучая древнекитайский язык, ученики могли учить те слова, даже те значения слова, которые учитель знает. Самым популярным методом обучения был метод чтения: в классе учитель читает, ученики повторяют за ним. Поэтому самый популярный метод овладения – это заучивание. Не было никакой обратной связи. Поэтому можно сказать, что при феодализме ученик играл роль пассивного получателя знаний. Выступая как полноправный наставник, учитель считает своим правом требовать учеников выполнить всё, что он сказал, не понимая, что каждый ученик – это особый индивидуум и у каждого свои способности, свой интерес, своё желание, свои методы учения. При феодализме учителю не было дела до того, могут ли ученики сделать то, что он хотел. Знает он одно только: ученики должны слушаться учителя. Непослушный может быть строго, даже телесно наказан. Низкая учебная успеваемость считалась виной самого ученика, который, по мнению учителя, плохо учился, не старался, линивый или неспособный, даже глупый. Таким образом, между учителем и учеником не было другого отношения, как отношения подчиняющего к подчиняемому. Выступая только как «объект» обучения, на который воздействует учебный процесс. Единственное, что ученик имел право делать – это сидеть слушать учителя и выполнить то, что учитель приказывает. С такой формой обучения ученики пассивно усваивают знания. Не было возможности для ученика проявлять свою активную роль, свои желания, не говоря о своих потребностях. В настояшие дни с возникновением коммуникативно- индивидуализированного подхода, который требует другой системы организации 76 обучения, а именно реализации индивидуализации при обучении иностранному языку, изменяется не только стиль работы, но и сам учитель ИЯ / РКИ как непосредственный участник в процессе обучения. Во-первых, изменялась роль учителя. В настоящее время, кроме роли информанта, преподаватель ИЯ / РКИ может играть несколько потенциальных ролей. Он может выступать, как: – регулятор всего, что происходит в классе, на уроке – организатор классной деятельности – консультант, который не только принимает экзамен, организуемый в конце каждого семестра, но и регулярно поддерживает обратную связь со стороны учащихся – побудитель, который поощряет учащихся к действию – участник и сокоммуникатор в организуемой им деятельности как дискуссии или игры в ролях – полезный наставник, руководитель группы студентов с индивидуальной работой – наблюдатель, который готов оказывать помощь обучаемым Во-вторых, появляются новые требования к преподавателю ИЯ / РКИ. Сегодняшний преподаватель ИЯ / РКИ, по мнению М.Донафа и К.Шо, характеризуется следующими: – прочные знания о языке как системе – хорошее произношение – большой запас слов – профессиональная подготовка (практика) в стране изучаемого языка – педагогическая квалификация – педагогический опыт в различных ситуациях обучения – способность работать с классом 77 – дипломы, сертификаты – стаж – личность – способность составить учебный материал – акуратность в подготовке к урокам – публикация [241] Как видим, со столькими требованиями к личному и професиональному качеству быть учителем иностранного языка в настоящее время стало на много раз труднее, чем раньше. У него, как мы знаем, должны быть не только хорошие знания, но самое главное, он умеет работать учителем в новых условиях, когда появляются новые социальные заказы на иностранный язык, качественно изменяются и объекты обучения. Говоря об этом, мы имеем в виду современных студентов – студентов «нового поколения» – с их особенностями, иными по сравнению со студентами прошлых лет целями и потребностями в изучении иностранного языка. Если учитель не понимает это, не старается совершенствовать свои методы работы, применяя достижения современной технологии обучения, его труд может не достигнуть результата. В настоящее время методика преподавания иностранного языка действительно стала наукой. И в результате этого была разработана целая система методов обучения иностранному языку, благодаря которой вооружённому ей преподавателю стало легче в работе, обучение иностранному языку становится более или менее эффективным. Можно сказать, что, призывая применить коммуникативно- индивидуализированный подход к обучению иностранному языку, методисты видят свою задачу в создании оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей каждого преподавателя и учащегося в совместной 78 деятельности при передаче и усвоении знаний, умений и навыков. В методической литературе последних лет часто встречаются слова «стратегия обучения языку», «стратегия овладения языком», «стратегия обучающего языку» и «стратегия овладевающего языком», содержание которых действительно позволяет обучающему и овладевающему быть более гибкими в применении современных подходов и методов в работе, легче и эффективнее работать в совместной деятельности при обучении и изучении иностранного языка. 1.2.2. Стратегия обучения языку Слово «стратегия» сначала вызывает у нас представление об искусстве руководства, ведения войны. Правильный курс стратегии, под которым подразумевается точные прогнозы и применение эффективных методов и способов при выполнении задач, может вести к победе. Стратегия, таким образом, играет решающую роль. В литературе можно найти некоторые определения, что такое стратегия. Согласно определению Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина, стратегия – это один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определённых целей [1]. В «Новом словаре иностранных слов» даётся такое определение: стратегия – это искусство планирования чего-либо, основанное на точных расчётах, прогнозах, определении очередности действий [97]. Попытка осмыслить понятие стратегии применительно к обучению иностранному языку была сделана в работе Г.В.Ейгера и И.А.Рапопорта в 1991 году. Поэтому можно сказать, что стратегия обучающего языку и овладевающего языком – это совершенно новая предметная область методики. 79 Слово «стратегия обучения» употребляется по отношению к учителю. Она понимается методически как общая концепция обучения, базирующаяся на определённых лингвистических, психологических и дидактических принципах и определяющая подход к обучению. На занятиях стратегия обучения реализуется в виде метода или группы методов обучения. В этом смысле стратегия обучения близка к тактике обучения, которая понимается как система методических приёмов, обусловливающих оптимальный путь овладения учащимися речевой деятельностью как способом общения на основе учёта конкретных учебных факторов [1]. Многие исследователи трактуют стратегии обучения как функционирующие на более высоком уровне, чем навыки. Это процессы, которые руководят навыками и координируют их. Методический термин «стратегия обучения», таким образом, многозначен. По нашему мнению, она включает в себя такие элементы, которые касаются цели и тактики, способов и форм работы, приёмов и методов обучения, применяемых преподавателем иностранного языка при работе. Таким образом, у каждого обучающего языка своя стратегия обучения. Появление коммуникативно-индивидуализированного подхода, основной идеей которой является индивидуализированное обучение, стало важной вехой в истории методики преподавания иностранного языка. Сегодня каждый учитель иностранного языка должен видеть свою задачу в диверсификации своей стратегии обучения, должен сделать так, чтобы она была как можно ближе к стратегии овладения. Иначе индивидуализация при обучении иностранному языку может быть не реализована. Как мы понимаем, стратегия обучения языку – это искусство руководства процессом овладения иностранным языком, планирования учебного курса на основании изучения данных учащихся и применения современных методов и 80 способов, направленных на достижение у учащихся навыков и умений использовать иностранный язык в соответствии с выявленными данными и стратегиями овладения языком учащихся. Стратегия обучения позволяет учителю / преподавателю иностранного языка быть более гибким в применении современных достижений в технологии обучения. Она также помогает учителю легче улаживать свой стиль работы с учащимися, сделать его более подходящим, соответствующим со стилем овладения языком каждого учащегося. Это необходимо для успеха при работе по коммуникативно- индивидуализированному подходу в обучении ИЯ / РКИ. Как было сказано, для учителя иностранного языка было сделано много. Известно, что в помощь преподавателям иностранного языка организуются семинары на новые методы преподавания, новые учебники и пособия, собираются международные конференции, конгрессы (например МАПРЯЛ) на повышение качества обучения, планируются профессиональные тренировочные курсы для преподавателей ИЯ / РКИ и т.д. Появляется большое количество книг, посвящённых проблемам обучения иностранному языку. Всё это необходимо не только для того, чтобы найти ответы на новые вопросы методики преподавания ИЯ / РКИ, но и для повышения квалификации учителя, что может привести к лучшему качеству обучения ИЯ / РКИ. Однако, как нам кажется, невсегда эти мероприятия приносят желательного результата. Тем более, всё это решает только одну сторону вопроса. Необходимо обращать внимание и на учащегося, т.е. на овладевающего языком, как на другое взаимодействующее лицо при совместной деятельности по передаче и усвоению знаний, навыков и умений использовать иностранный язык. 1.3. Овладевающий иностранным языком 81 Как написано выше, в процессе обучения ИЯ / РКИ принимают непосредственное участие два взаимодействующих деятеля: обучающий языку и овладевающий языком. Это процесс совместной деятельности, в которой под руководством обучающего овладевающий осуществляет свою деятельность с целью учиться языку, причём он должен так учиться, чтобы не только понимать и знать, а главное, уметь использовать этот язык в действительности. Только тогда его мысли, т.е. то, что он хочет высказать, могут быть понятыми другими, и наооборот, то, что говорят или пишут другие, могут дойти до его понимания. Поскольку это совместная деятельность, успеха при обучении не может быть, если два деятеля, т.е. учитель и ученик, не понимают друг друга и не умеют работать сообща. Изучение овладевающего языком как объект обучения, по нашему мнению, должно быть прежде всего задачей составителя учебника, выполнение которой продолжается весь процесс написания учебника, с момента подготовки до окончания работы. Оно может даже продолжаться после того, как готовый учебник был введён в использование. 1.3.1. Овладевающий языком как многогранный фактор при обучении иностранному языку По сравнению с обучающим языку, как мы думаем, овладевающий языком получает меньше внимания со стороны методистов. Можно сказать, что долгое время учащийся как личность был забыт. Определяя учителя, ученика и учебник как три основных компонента в процессе обучения иностранному языку, мы ошибочно считали, что у учителя с отличными знаниями иностранного языка, имеющего в своих руках хороший учебник, обязательно будут отличные студенты-коммуниканты, что при 82 обучении иностранному языку, таким образом, нужно только составить хорошие учебники и повысить квалификацию учителя, и тогда непременно будут успехи. Применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку показывает, что теперь, когда обучение становится индивидуализированным, опознавание контура качеств и характеристик овладевающего языком необходимо прежде всего составителю учебника иностранного языка, затем и обучающему языку. Всем известно, что при индивидуализации обучения ИЯ / РКИ учебный процесс организуется с учётом индивидуальных психологических различий (особенностей) учащихся. Такая организация учебного процесса позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося. Она требует от учителя умения разнообразить свою стратегию обучения, сделать так, чтобы она была как можно приспособленнее стратегии овладения языком, сформированной у каждого учащегося во время изучения данного иностранного языка. Факт о том, что в методической литературе продолжают писать о факторах, влияющих на процесс обучения иностранному языку, показывает, что вопрос о возможностях и психологических особенностях овладевающего языком до сих пор остаётся нерешённым. Это и понятно, так как процесс изучения языка – это сложный когнитивный и деятельностный процесс, и как человек, овладевающий языком всегда является сложным, таинственным феноменом, у которого есть много того, чего мы пока не знаем. Русский учёный-методист А.Р.Арутюнов, например, выдвигает идею анализировать учащегося как многогранный фактор при обучении иностранному языку. По мнению А.Р.Арутюнова, для того, чтобы можно было удовлетворить потребности учащихся, и таким образом способствовать процессу обучения 83 иностранному языку, сделать его успешным, необходимо изучать овладевающего языком. Изучая процесс обучения иностранному языку, Д.Счевенс также пишет, что есть факторы, которые обещают успехи при обучении иностранному языку. Это: 1) готовность учащихся 2) прочная вера в успех 3) практические и достижимые цели 4) достаточное время, нет напряжённости при обучении 5) полезные учебные материалы 6) подходящая программа 7) компетентная организация процесса обучения 8) адекватная подготовка учителей 9) профессионализм учителя и его преданность к работе Следовательно, к неуспеху могут привести следующие факторы: 1) неготовность учащихся 2) непрочная вера в успех 3) недостижимые цели 4) недостаточное время или усилия для обучения 5) некомпетентное классное обучение и отсутствие интереса со стороны учащихся 6) неподходящая программа (или нет программы) 7) путаница между изучением языка и изучением литературы, лингвистики 8) физические и психологические недостатки 9) бедные, некомпенсированные материалы 84 хорошим учителем учебные 10) не отвечающая требованиям подготовка учителей [244]. Проаналиризовав вышеприведённые факторы при обучении иностранному языку, пришли к выводу, что в процессе обучения иностранному языку успех или не успех зависит : 1) от учителя: качество подготовки, проявляющее в его профессионализме и обучающей компетенции, его преданность к работе, умения работать с классом... 2) от самого учащегося: его чёткое определение цели, причём цели должны быть практическими и достижимыми, прочная вера в успехи, готовность, усилие и интерес к обучению... 3) от качества и компенсирования учебного материала Это лишний раз доказывает, что, как при обучении любому предмету, вопрос успеха или неуспеха при обучении иностранному языку решается компонентами в педагогическом треугольнике: учитель – учебник – ученик. Теоретически можно верить, что при одинаковых условиях обучения (одинаковый учитель, одинаковый учебник) у учащихся могут быть одинаковые успехи. Однако, на практике так никогда не получается. Участвуя в педагогическом процессе, мы прекрасно знаем, что за одно и то же время, при использовании одного и того же учебника, в одном и том же классе, который ведёт один и тот же учитель, уровень успеха у разных учащихся может быть различным: у одних очень хорошие успехи, у других cредние, а у третьих вообще нет успеха. Такое случается и с обучением иностранному языку. Чтобы легче понять такие ситуации, давайте представим себе процесс изучения какого-либо иностранного языка как заранее намеченный маршрут, имеющий старт и видимый финиш, который каждый овладевающий языком должен пройти. Наблюдаем и видим, что одни идут не так быстро, как другие. 85 Оказывается, что на одном и том же маршруте, у каждого учащегося своя скорость, что помогает одному прийти к финишу раньше, а другому – позже. Тот, кто не держит скорости, может никогда не приходит к финишу. Возникают два вопроса: 1) Что делает скорость овладевающих языком разной? 2) В чём заключается роль учителя, который направляет учебные действия обучаемых? Мы уверены, что ответ на первый вопрос лежит в различных мерах определяемой учащимся цели, проявления его готовности, усилия и интереса к овладению языком, что определяется выше как основные факторы, решающие успех при изучении языка. Что касается второго вопроса, то роль учителя как руководителя процесса обучения остаётся важной. Однако, реализуя индивидуализацию при обучении, учитель не может выполнять роль простого транслятора знаний и навыков в головы учащихся. Обучение чему бы то ни было требует активного умственного труда обучаемого. Это привело к понятию «студентоцентричность» и к новому толкованию роли учителя, от которого скорее требуют не максимального багажа знаний, а умения помогать учащимся в процессе обучения. Ставится другой вопрос: Как учитель может влиять на учащегося, помогая ему в процессе обучения? Как учащиеся, у владевающих языком есть много общего. Общность может заключаться в потенциальных способностях к изучению языка, в желании добиться успехов в изучении языка, иметь возможность общаться с носителями изучаемого языка и т.п. Однако, каждый из владевающих языком также является особым индивидуумом, который обладает своими характеристиками, что делает его отличным от других. 86 Учащиеся отличаются друг от друга во многих отношениях, которые, по нашему мнению, можно разделить на две группы. Первая группа содержит в себе данные, с которыми учитель должен прийти к соглашению, т.е. ему приходится просто признавать, нельзя ни в коем случае изменить. Это такие данные учащегося, как: – возраст – готовность отдавать время и усилия учению – особые способности к изучению иностранного языка (иметь хороший слух, талант имитировать, хорошую словесную память и т.д.) – выносливость, стойкость и выдержка за тяжёлый труд, за длинное время изучения языка – предшествующий лингвистический опыт в изучении языка, включая родного – накопленные учащимся общие фундаментальные знания Во вторую группу входят такие качества, на которые опытный учитель может воздействовать, создавая успех. Это: – личные оптимальные коэффициенты – привилегированный стиль обучения или стратегии – минимальная нужда в успехе – взгляд на изучение иностранного языка, включая меру надежды, ожидания успеха – отношение к учителю Как видим, не на все стороны овладевающего языка как обучаемого учитель может оказывать влияние и воздействие. То, что он может сделать – это внушить учашемуся любовь к языку, верный взгляд на изучение языка, нужду в успехе, надежду на удовлетворение своих потребностей, но самое главное, как мы думаем, помочь учащемуся правильно определить цели изучения языка и 87 построить эффективную для него стратегию овладения языком. Для этого необходимо изучать личность учащегося, так как личные данные учащегося создают его «я», которое, как нам представляется, формирует его собственный стиль изучения иностранного языка, т.е. стратегию овладения языком, которая делает его отличным от других на пути к достижении успеха при овладении языком. Предполагаем, что если учитель умеет приблизить, приспособить свою стратегию обучения к стратегии овладения языком учащегося, благодаря чему создаётся общий для учителя и ученика стиль работы, то создаётся такой важный, активный импульс, который способен сделать совместную деятельность обучающего языка и овладевающего языком, т.е. процесс обучения языку, успешной. Это должен знать каждый учитель иностранного языка и каждый составитель учебника ИЯ / РКИ. 1.3.2. Стратегия овладения языком Если «стратегия обучения» употребляется по отношению к учителю, то «стратегия овладения» употребляется по отношению к ученику. Согласно Э.Г.Азимовым и «Словарю методических терминов», составленному А.Н.Щукиным, стратегии овладения определяются как комбинации приёмов и усилий, применяемых учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений. Это и когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи [1]. В современной методике стараются учить учащихся стратегии овладения языком. Так, например, предпринимаются попытки использовать данные 88 когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания. По мнению Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина в настоящее время предлагается около ста различных стратегий, которые подразделяются на прямые и косвенные. Прямые стратегии (стратегия памяти, когнитивные, компенсационные) означают умение сосредоточиться, результаты. планировать Косвенные стратегии свою деятельность (метакогнитивные, и оценивать эмоциальные и социальные) или понижают беспокойство, служат средством самопоощрения, мотивации учения, или отражают желание получать информацию, умение отбирать учебный материал в соответствии со своими целями, умение и желание сотрудничать c преподавателем и другими учащимися в группе, умение и желание задавать вопросы, участвовать в учебных беседах... Применительно когнитивные, к овладению метакогнитивные и иностранным языком выделяют социально-аффективные стратегии. Когнитивные стратегии непосредственно связаны с конкретными задачами обучения. Метакогнитивные стратегии планирование процесса изучения понимаются языка, как обдумывание и контроль за пониманием при продуцировании речи, самооценку результатов. Под социально-аффективными стратегиями понимается, с одной стороны, взаимодействие между преподавателем и учащимися для достижения общей цели, а с другой – «разговор с самим собой», т.е. пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей, формирование уверенности в том, что задача может быть выполнена и т.д. [1]. Как видим, можно разделить стратегии овладения языком на две группы, одна из которых непосредственно влияет на овладение языком (когнитивные), а другая – способствует такому овладению (метакогнитивные и социальноаффективные). 89 В процессе овладения языком каждый учащийся рано или поздно формирует для себя свою собственную, отличающуюся от других стратегию овладения языком, которая понимается нами как многокомпонентное понятие. Как известно, овладевая иностранным языком, учащиеся выполняют сложные когнитивные (познавательные) операции, которые требуют не только усилий, но и специальных приёмов и методов. Следовательно, первым компонентом стратегии овладения языком является система приёмов и методов или способов изучения языка, с помощью которых учащийся приобретает знания, умения и навыки использовать язык в действительности. Как компонент стратегии овладения языком, собственные приёмы и методы изучения языка формируются у учащегося путём извлечения из книг или обобщения, может быть, опыта друзей и учителей. Овладевающий языком затем и делает всё полученное своим опытом в соответствии со своими способностями к изучению языка. Как показывают исследования, эффективность применения приёмов и методов изучения языка дифференцируются в зависимости от индивидуальнопсихологических особенностей учащихся. Психологами выделено два типа владения языком: интуитивно-чувственный и рационально-логический. Лицам с рационально-логическим типом легче даётся рецептивное или пассивное овладение языком, а лицам с интуитивно-чувственным типом более доступно продуктивное или активное владение языком. При овладении языком каждый учащийся пользуется своим специфическим набором приёмов и способов изучения языка, при котором максимально реализуются наиболее свойственные ему способности. Это ещё раз объясняет, почему при одном условии обучения языку у разных учащихся могут быть различные успеваемости. Стратегию овладения языком следует понимать не только как приёмы и методы изучения языка. Другим её компонентом должны быть способности к 90 овладению языком учащихся. Практикой доказывается, что у одних учащихся, у которых хорошая зрительная память и саморегуляция, обнаруживается более высокая успешность в овладении средствами языка по сравнению с речевыми и коммуникативными навыками. Они могут медленнее справляться с решением лингвистических задач, но их решение отличается более высоким качеством и большей оригинальностью. Для таких учащихся адекватны традиционные методы обучения языку, которые позволяют им применить свои способности к аналитическому овладению языком. Другие, у кого преобладает слуховая память, отличаются от остальных своей активностью и лёгкостью понимания и говорения, что проявляется в быстроте ответных реакций и инициативности в общении на иностранном языке. Их речь более беглая, часто сопровождающаяся мимикой и жестами. Однако, быстро выполняя лингвистические задачи, их решение не всегда качественное: они могут допускать грамматические и лексические ошибки, в работе наблюдается неудачное употребление слов или словосочетаний... Такой стиль учебной деятельности более адекватен интенсивным методам обучения, которые предусматривают создание на занятиях ситуаций активного общения, в ходе чего усваиваются необходимые языковые средства. В числе компонентов стратегии овладения языком не последнее место занимают накопленные учащимся знания. Здесь мы имеем в виду не только знания русского языка, но и экстралингвистические, фоновые знания учащихся. Всем известно, что учащийся овладевает языком на основе того, что он уже знает, а широкий кругозор непременно помогает овладевающему легче воспринимать учебный материал. Поскольку качество и количество знаний, которые каждый интеллектуальным учащийся может способностям и накопить, проявленной 91 дефференцируются в учебном по процессе старательности учащихся, при одном и том же учебном условии уровень знаний у разных учащихся могут быть различным. Признание приоритета коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку и стремление оптимизации этого процесса требуют уточнения факторов, влияющих на усиление учебно-познавательной активности учащихся. Одним из таких факторов является мотивация, которая считается нами четвёртым компонентом стратегии овладения языком. Применительно к иностранным языкам мотивация определяется И.А.Зимней как совокупность самых различных побудителей, потребностей, мотивов, чувств, правил, норм, желаний и др., являющихся источником мотивированного подхода к изучению языка [103]. В соответствии с концепцией психологической теории деятельности А.Н.Леонтьев рассматривает мотивацию как и средство обучения, как и объект воспитания [146]. Современная методика преподавания иностранного языка требует перестройки учебного процесса, так как в центре внимания постепенно становится антропоцентрическая концепция, cогласно которой каждый конкретный, а не абстрактный студент, со своими индивидуальными запросами, целями и задачами оказывается главным, активным cубъектом процеcса овладения языком. Таким образом, мотивация обучения языку приобретает первостепенное значение. По единодушному мнению психологов и педагогов мотивация определяет продуктивность учебно-коммуникативной деятельности при обучении языку. Как опыт интеллектуально-эмоционального отношения студента к процессу овладения языком, мотивация является залогом успешного обучения. Поскольку качество и результативность речевой деятельности находятся в прямой зависимости от побуждения и потребностей участника коммуникации, в случае 92 снижения или отсутствия мотивации снижается также уровень усвоения и закрепления изучаемого материала. Традиционно различают внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внешняя мотивация, связанная с вызванным интересом к предмету, увлечённостью им, возникает: а) под влиянием окружающих, например, учителей, его профессиональной компетенции, родителей или родственников, которые хорошо знают иностранный язык, друзей, которые успешно изучают язык, и б) в результате воздействия факторов, непосредственно не относящихся к самой деятельности, например, передаваемых средствами массовой информации (мультимедиа) социальных потребностей в подготовке специалистов с коммуникативной компетенцией в иностранном языке для областей народного хозяйства. Мотивация может быть создана при соответствующей организации учебного процесса, благодаря контролю языковой и речевой компетенции, качеству учебных материалов, средствам обучения: красиво оформленный учебник, использование учителем наглядности, современных технических средств обучения, компьютерных технологий... Всё это создаёт мотивационную учебную сферу, результатом которой будет повышение эффективности процесса обучения языку. Однако, сумея воздействовать на учащегося, внешнняя мотивация не способна вести его к успеху без внутренней мотивации, которая обозначает непосредственную устремлённость учащегося при овладении языком. Это совокупность психологических свойств личности, которые обеспечивают её продвижение к намеченной цели, помогают ей, так сказать, управлять самим собой при изучении языка: быть упорным, старательным, сосредоточиваться, держа свою скорость по заранее намеченному маршруту от старта до финиша, т.е. к достижению успеха в изучении языка, о котором мы и говорили выше. Таких «управляющих» элементов, думаем, 93 много. Можно перечислить некоторые из них, например, любовь к языку, старательность и усилия, готовность к изучению данного языка, включая выносливость, стойкость и выдержку при изучении языка. Кроме того, главнейшим условием достижения устойчивых положительных результатов является умение преподавателя ежедневно поддерживать собственный интерес к предмету своих студентов, их желание учиться, трудиться много и радостно, получить хорошую оценку и т.п. Поддержка и развитие в овладевающих языком этих качеств входят в задачи современного учителя иностранного языка. Будучи компонентом психологической цели, мотивация, таким образом, обусловливается осознанными учащимся коммуникативными потребностями в овладении языком, психологические основы которых видим мы в сознании учащегося не только о своих правах, но и о своих активных ролях в процессе овладения языком. Таким образом, коммуникативные потребности учащегося следуют быть особым компонентом стратегии овладения языком. Поскольку изучение любого иностранного языка направлено на приобретение навыков и умений использовать язык в действительности, т.е. на удовлетворение потребностей учащихся в коммуникации, мы считаем самым важным из компонентов стратегии овладения языком личные, осознанные коммуникативные потребности учащегося. Это объясняется следующими: Во-первых, коммуникативные потребности учащихся служат основой для определения цели обучения, а когда цель чётко определена, повышается мотивация (внутренняя мотивация) в обучении, что может привести к успеху. Во-вторых, условием для готовности отдавать учению время и усилия учащегося, по нашему мнению, является наличие у него желания и интереса к предмету, что основывается на наличии коммуникативных потребностей. Практикой доказывается, что когда у учащегося есть горячее желание учиться, 94 сильные внутренние мотивации и чётко определяемые потребности в овладении языком, самые трудные задачи могут становиться лёгкими. В-третьих, набор приёмов и способов изучения языка имеют значения только в том случае, если у учащегося есть коммуникативные потребности как проявление высокой осознанной цели и внутренних движущих сил, которые ведут его к успеху. Исходя из перечисленных положений, мы считаем целесообразным посвятить целый следующий параграф данной главы изучению коммуникативных потребностей учащихся. Итак, компонентов стратегии овладения языком считается много. Их cписок остаётся открытым. В рамках данной работы мы обращаем внимание на пять основных из них: приёмы и методы или способы изучения языка, способности к изучению языка, накопленные учащимся знания, учебная мотивация и коммуникативные потребности учащихся. Как нам представляется, при изучении языка эти компоненты сплетаются, связываются между собой и вместе формируют для каждого учащегося одну стратегию овладения языком, свой собственный стиль приобретения знаний и умений, который не повторяется ни у кого другого. Успех процесса обучения иностранному языку требует, чтобы каждый учитель иностранного языка видел свою задачу не только в выборе наиболее оптимальной модели обучения, которая в настоящее время ассоциируется с технологией интерактивного обучения, в диверсификации своей стратегии обучения и применении её в соответствии со стратегиями учащихся, но и, по нашему мнению, в обучении учащихся стратегиям овладения языком, в оказании помощи так, чтобы они сумели изучать язык, сумели определить свою цель в соответствии с требованиями общества и учебных заведений, где они учатся. Подведя итог сказанному, можно нарисовать следуюшую схему: 95 КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ обучающий языку учебник иностранного языка овладевающий языком стратегия обучения стратегия овладения языком приёмы (способы) изучения языка способности к изучению языка накопленные знания мотивация коммуникативные потребности коммуникативные потребности 96 Поскольку в практике невозможно найти два ученика / студента, у которых почти одинаковые способности, стиль усвоения, потребности, желание и интерес к учению, накопленные знания... совершенно можно сказать, что у каждого учащегося своя оригинальная стратегия овладения языком. Возникают вопросы: Как работать в большой группе, где у каждого учащегося своя стратегия овладения языком? Что делать, чтобы активизировать стратегии овладения языком у учащихся, когда у учителя только одна стратегия обучения, а каждый учащийся по-своему, лишь в соответствии со своей стратегией овладения языком приобретает знания, навыки и умения использовать язык? Каким образом организовать процесс обучения, конструировать уроки, чтобы каждый из учащихся почувствовал, что обучение иностранному языку действительно приносит ему пользу? Так как решающим компонентом стратегии овладения языком являются лежащие в глубине успеха при обучении иностранному языку коммуникативные потребности учащихся, мы уверены, что ответам на эти вопросы быть нигде, как в решении учебного материала, а именно в учебниках ИЯ / РКИ, которые должны быть составлены по основному принципу – прниципу учёта коммуникативных потребностей учащихся. Для этого, учебные материалы, темы и системы упражнений в них будут отобраны и организованы в зависимости от особенностей и храктеристик обучаемых как главный фактор при обучении языку. 2. Коммуникативные потребности учащихся – важнейший компонент стратегии овладения языком Составление оптимальных программ обучения и учебных пособий коммуникативного типа предполагает: 97 1) выявление потребностей адресатов учебного курса 2) разработку целей обучения 3) подбор ориентированных на эти цели минимумов: коммуникативных, лексических, морфологических, синтаксических... 4) анализ отобранного корпуса слов, словосочетаний, синтаксических структур... 5) разработку текстов для контроля уровней знаний 6) создание учебника или учебного пособия Из сказанной процедуры стало ясно, что при составлении программ обучения и пособия по иностранному языку, первой из работ составителей является определение потребностей и желаний обучаемых в качестве основы для определения целей обучения языку. Необходимость выявления потребностей учащихся и определения их целей изучения иностранного языка, особенно при работе с такой категорией учащихся, как студентов-нефилологов, – не новая мысль. Об этом писала О.Д.Митрофанова в статье «Русский язык и специальность», опубликованной в журнале «Русский язык за рубежом» в 1970 году. Как известно, для эффективного обучения иностранному языку необходимо точно знать, кого обучать, чему обучать и как обучать. Это значит, что нужно точно определить объект, содержание и методы обучения. А для того, чтобы определить содержание обучения, необходимо прежде всего определить коммуникативные потребности адресата, затем на основе этого сформулировать цели, которые ставят перед собой учащиеся. Иначе может получиться, что мы будем обучать тому, что мы можем, что у нас есть, а совсем не нужно учащемуся, и не будем обучать тому, что ему необходимо. При коммуникативно-индивидуализированном подходе к обучению ИЯ / РКИ каждый думающий преподаватель всегда стремился построить своё 98 обучение в соответствии с потребностями, желанием и интересом учащихся. Однако координация учебного процесса и коммуникативных потребностей учащихся часто составляла дополнительную работу преподавателя, так как она не входила в содержание обучающих материалов. Её прежде всего должен осуществить составитель учебника. Изучение реальных коммуникативных потребностей учащихся в ходе обучения и по окончании вуза, составление на этой основе дифференцированных коммуникативных программ обучения, таким образом, являются методическими задачами составителей учебника. Отсутствие необходимой корреляции между социально обусловленными потребностями учащихся и отражением их в программах и учебниках объясняется тем, что в методике ещё нет полного описания коммуникативных потребностей всех категорий учащихся и поэтому выявление коммуникативных потребностей учащихся всегда остаётся одной из первоочередных задач современной методики. Рассмотрение проблемы требует уточнения трёх вопросов: 1) понятие коммуникативных потребностей 2) возможные процедуры их изучения, т.е. техника выявления коммуникативных потребностей 3) способы реализации коммуникативных потребностей 2.1. Понятие коммуникативных потребностей 2.1.1. Общие человеческие потребности По определению Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина, потребности – это нужда в чём-либо, внутренний побудитель активности [1]. Известно, чтобы жить и работать в обществе, человек испытывает различные материальные и духовные 99 потребности. Материальные потребности человека понимаются нами простейшим образом как нужда в обладании различного рода вещами, например, жилым домом, средством передвижения: велосипедом, мотоциклом или машиной и т.п., а духовные потребности – нужда в отдыхе, развлечении, в оказании поддержки и любви со стороны близких и друзей ... Как написано, каждый человек – это таинственный феномен. Не будет никакого преувеличения, если говорим, что до сих пор мы ещё мало знаем о человеке как о сложном материальном существе, но имеющем разнообразный духовный мир и сложнейшие психологические особенности. Человек родился, у него сразу появляются потребности. Когда новорождённый плачет, мы понимаем, что у него есть какие-то потребности: или ему голодно, он хочет что-нибудь есть, или у него жажда, тогда необходимо дать ему молоко и т.д. Удовлетворяя такие подобные потребности, мы тем самым развиваем ребёнка физически. Это повседневные, естественно биологические потребности человека, как потребности в пище и питьё, сне, дыхании..., отсутствие которых показывает, что человек болеет какой-то серьёзной болезнью, или он перестал существовать. Таким образом, биологические потребности есть у всех, и у взрослых, и у детей, включая новорождённых. Однако, чувствуя голод, жажду и т.п., мы – взрослые – понимаем, зачем нам необходимо есть, пить, спать..., а новорождённые и маленькие дети не осознают, для чего они должны кушать различные виды пищи, пить воду и молоко... Увлекаясь игрой, ребёнок может не есть, забывая, что ему пора ужинать или спать. Следовательно, и биологические потребности человека, что считается естественным, показываются различными в зависимости от cтепени осознанности у взрослых и у детей. Кроме естественно биологических портребностей, осозная, что не один на свете, трёх-пятимесячные дети начинают проявлять свои потребности и желание 100 находиться рядом с другими. Слыша голос окружающих, ребёнок может отвечать улыбкой, непонятными звуками, потом короткими, отдельными словами. Постепенно у ребёнка появляются и другие потребности. Теперь он испытывает потребности в познании самого себя и окружающего мира. Дети, особенно возраста дошкольного воспитания, т.е. с одного до пяти-шести лет, очень любят задавать вопросы типа «почему?», «кто?», «что?» «где?», «как?» и т.п. Интересно, что они продолжают спрашивать, пока не довольны полученными ответами. Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин называют желание познавать самого себя и окружающий мир у человека идеальными потребностями. Как мы думаем, деятельность, направленная на познание самого себя и окружающего мира, продолжается всю жизнь человека. Благодаря этой деятельности мы покоряем действительный мир и тем самым совершенствуем себя. Таким образом, идеальные потребности имеют большое значение для интеллектуального развития каждого человека. При жизни Ленин сказал, что человек – это совокупность всех общественных отношений, что он не может жить вне общества. В шесть лет во многих странах дети начинают ходить в школу. Это важнейший момент в жизни ребёнка: первый раз в жизни он начинает вести себя не у себя дома, а в школе, т.е. в организованном коллективе, где он будет учиться и встречаться каждый день с учителями и его друзьями. Вследствие этого у него начинаются новые отношения и, следовательно, у него возникают потребности в обмене информацией, что в конечном счёте является потребностями во взаимопонимании как человека. Психологи называют эти потребности человека социальными потребностями. Самый высокий уровень проявления социальных потребностей – 101 это потребности в самореализации и самоутверждении, которые обычно наблюдаются в творческой деятельности. Надо сказать, что первым проявлением социальных потребностей человека является его стремление в общении. При наличии потребностей в общении человек побуждён к деятельности, содержанием которой является обмен информацией между членами одного языкового общества или между людьми, говорящими на разных языках, для достижения взаимопонимания и взаимодействия с помощью общего языка или особых сигналов. Коммуникативные потребности, испытываемые учащимися при изучении того или иного иностранного языка, являются особым видом социальных потребностей человека. Они служат основой для определения цели изучения иностранного языка учащимися. 2.1.2. Коммуникативные потребности как методическое понятие Как было написано, поскольку психологические особенности личности, т.е. индивидуально-устойчивые свойства человека, могут оказывать существенное влияние на учебный процесс, в числе компонентов, составляющих стратегию овладения языком, важным компонентом считается нами мотивация. Исследователь Л.П.Клобукова справедливо указывает, что существенным фактором повышения мотивации учебной деятельности учащихся является такая организация работы, когда учебный процесс строится на значимом для них учебном материале, т.е. на таком материале, который отобран с учётом их коммуникативных компонентом потребностей стратегии [114]. овладения Cледовательно, языком потребности учащихся. 102 являются самым важным коммуникативные Термин «коммуникативные потребности» употребляется широко и понимается методистами по-разному. В.Л.Скалкин, например, понимает коммуникативную потребность как желание (нужду) речевой деятельности, которое возникло до начала коммуникативного акта, подкрепляется и конкретизируется в ходе его реализации [199]. М.Н.Вятютнев истолковывает коммуникативные потребности как «потенциальные цели, принадлежащие к разряду психических явлений и объективно отражающие возможности овладения языком» [63]. И.А.Зимней и А.А.Леонтьевым сходным образом представляется коммуникативная потребность. Они писали, что коммуникативная потребность – это осознаваемая учеником потребность совершить то или иное речевое действие (речевой поступок), что обучение предполагает обязательное формирование начального момента деятельности говорения – коммуникативной потребности, и создание условий её удовлетворения [100,143]. Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин определяют коммуникативные потребности как вид потребностей, которые побуждают человека вступать в речевое общение с целью решения вербальных и невербальных задач [1]. В основе коммуникативных потребностей учащихся лежат значимые потребности общества а также конкретных учебных заведений в подготовке специалистов с определённой коммуникативной компетенцией в иностранном языке. Это значит, что «практические цели, выдвигаемые или осознаваемые учащимися определяются не только (и не столько) индивидуальными потребностями учащихся, но, безусловно, поддерживаются речевыми запросами современного общества, условиями его развития и задачами на данном этапе» [128]. Задача методики, преподавателей-практиков и создателей учебников состоит в том, чтобы через выбранные обучающие материалы превратить эти 103 социально значимые потребности в личностные, осознаваемые учащимися потребности, сделать их мощным рычагом мотивации учения, скоординировать их с индивидуальными интересами и потребностями учащихся. Побуждая учащегося вступать в речевое общение, коммуникативные потребности характеризуются на основе следующих параметров: 1) коммуникативные задачи и их вербальные и невербальные способы решения 2) используемые виды речевой деятельности 3) типы текстов и дискурсов, которые функционируют в процессе коммуникации 4) осуществляемые в ходе коммуникации речевые акты Что касается нашего мнения, то мы понимаем коммуникативные потребности учащихся при обучении языка как нужду в общении, как идеал, практические задачи и потенциальные цели, которые ставятся учащимися и поддерживаются запросами общества при изучении языка. Таким образом, коммуникативные потребности учащихся – это внутренний побудитель их активности в приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности. Отобранный с учётом коммуникативных потребностей учащихся учебный материал непременно вызывает у них желание учиться, создаёт интерес, что приведёт к готовности выдерживать трудности при учении. Это имеет большое значение для достижения успеха в процессе изучения языка, когда созданная мотивация на основе желания, интереса и готовности учиться действительно побуждает учащихся к учению. В этом значении коммуникативные потребности являются самым важным компонентом стратегии овладения языком. Следовательно, методические задачи составителя учебника заключаются в том, чтобы коммуникативные потребности учащихся были 104 учтены и учёт коммуникативных потребностей учащихся, таким образом, должен быть основным, ведущим принципом создания учебника ИЯ / РКИ. Нужно отметить тот факт, что в методической работе по созданию учебных книг нельзя считать коммуникативные потребности учащихся чем-то застывшим, стационарным. Нельзя также рассматривать коммуникативные потребности обучающихся как что-то окончательно определённое в течение всего процесса обучения, так как они могут меняться в соответствии с достигнутым уровнем владения языком и варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Ниже мы попытаемся анализировать индивидуальные особенности разных категорий учащихся и дать характеристики их коммуникативных потребностей при изучении языка. 2.2. Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным языком В сегодняшнем мире знания иностранного языка нужны всем. Поэтому иностранный язык изучается различными категориями учащихся, у каждой из которых свои коммуникативные потребности. 2.2.1. Индивидуальные особенности разных категорий овладевающих языком Известно, что знания иностранного языка помогают человеку очень много в современной жизни. Никто не может отрицать роль знаний иностранного языка в повышении квалификации, в чтении иностранной литературы, газет и журналов в области избранной профессии, благодаря которому человек может работать лучше. Кроме того, зная язык, сидя дома, человек может понимать, что происходит вокруг света, или путешествуя, встречаясь с различными людьми из 105 другой культуры, он может разговаривать с ними без переводчика. Это интересно и полезно. Одним словом, знания иностранного языка могут сделать нашу современную жизнь более интересной. Умения и навыки общаться на иностранном языке, таким образом, имеют большое значение для человека. Иностранный язык изучают не только взрослые. Он давно стал учебным предметом и для детей в школе. Хотя у взрослых и детей одна и та же деятельность, что и изучение иностранного языка, у каждой из этих групп учащихся свои особенности, что определяется возрастными и психологическими характеристиками, учебными условиями, спецификой работы и требованиями со стороны образовательных учреждений и общества в дальнейшем использовании языка. 2.2.1.1. Изучение иностранного языка детьми Как правило, когда приступает к деятельности, у человека уже есть сознательная цель. Судя по этому, дети составляют особую группу действующих лиц. По мнению многих психологов большинство детей учат иностранный язык обычно не потому, что они чётко понимают, для чего им нужны знания иностранного языка, а скорее всего по требованию учебных заведений, т.е. различных школ системы народного образования, по желанию родителей и советам родственников или средств массовой информации... Некоторые дети учат иностранный язык просто потому, что они хотят быть отличными от других. Для таких учащихся прочность знаний иностранного языка не имеет никакого значения. Им достаточны умения говорить на иностранном языке в некоторых типичных ситуациях. 106 Как известно, дети учат иностранный язык главным образом в школе. При изучении иностранного языка школьные дети дефференцируются в зависимости от того, в какой школе они учатся. Существуют два вида школ: общеобразовательная и специальная языковая. Для детей в общеобразовательных школах иностранный язык – это просто учебный предмет. Стимулом и целью изучения иностранного языка для такой категории учащихся обычно являются хорошие отметки, а не прочные знания. Поскольку у школьных детей нет чёткого представления о пользе иностранного языка, они не интересуются, какой язык учить, по какому учебнику заниматься языком. Такая ситуация в общеобразовательных школах показывает, что у детей слабый интерес к иностранному языку. Это, с одной стороны, плохо, так как слабый интерес к иностранному языку говорит о том, что у детей слабая осознанность, и таким образом, коммуникативные потребности у них непрочные. Поскольку коммуникативные потребности учащихся играют роль самого важного компонента коммуникативных стратегии потребностей овладения учащихся может языком, привести непрочность к низкой успеваемости или к неуспеху при изучении иностранного языка. Однако, с другой стороны, пока у детей не сформированы прочные коммуникативные потребности при овладении языком, опытный учитель может воздействовать на учащегося, на его личные, потенциальные и оптимальные коэффициенты, помогает ему выработать новый стиль или, как мы говорим, новую стратегию овладения языком. Вызывая у учащегося нужду в успехе, надежду и ожидания успеха, учитель создаёт у него новый взгляд на изучение иностранного языка. Таким образом, постепенно у учащегося сформируются новые коммуникативные потребности, в основе которых лежат значимые социальные потребности. Это очень важно, ведь, реализуя индивидуализацию 107 при обучении иностранному языку, мы одновременно должны сделать так, чтобы учащиеся сумели хорошо связывать свои личные коммуникативыне потребности с социальными потребностями в формировании языковой и коммуникативной компетенции. В специальных языковых школах, где учатся способные к иностранному языку ученики, ситуация другая. Здесь дети учат иностранный язык с интересом. Вопрос о том, какой язык изучать, решается осознанно учащимися: любящие иностранный язык школьники или сами выбирают, или выбирают с помощью родителей и родственников, которые или знают данный язык, или хорошо понимают роль и место этого иностранного языка в современной жизни страны. Стимулом учения в специальных школах являются не только оценки, но и знания. Способные ученики ставят себе довольно чёткие цели: быть компетентными в языке. У некоторых учеников, может быть, уже есть определённые планы на будущее, связанное с языком. Поэтому по сравнению с учениками в общеобразовательных школах у учеников специальных школ есть и другие потребности, а именно потребности в умениях читать, слушать, грамотно писать и хорошо говорить на иностранном языке на разнообразные, более трудные темы. Таким образом, необходимо развивать у учеников специальных школ все виды речевой деятельности. Если мы не замечаем этого, индивидуализация при обучении иностранному языку в специальных языковых школах может быть не осуществлена, так как своим обучением мы не вызываем интереса и, таким образом, не создаём у учащихся учебную мотивацию. Как видим, в такой ситуации с обучением иностранному языку в школе необходимо составить не один, а два типа учебников для двух различных групп школьных учащихся. Несомненно, учащиеся в специальных языковых школах нуждается в учебнике, который отличается от учебника для учеников в 108 общеобразовательных школах и своим содержанием, и способами отбора и подачи языкового материала. 2.2.1.2. Изучение иностранного языка взрослыми В нашем понимании взрослые учащиеся – это люди, которые или учатся в вузах и техникумах (студенты), или уже работают (научные работники различных областей и отраслей народного хозяйства, рабочие, военные офицеры, бизнесмены...), и не работают (пенсионеры, только что окончившие вузы студенты...). Они все нуждаются в иностранном языке для выполнения каких-то, обычно личных, чётко определённых целей. Взрослые учащиеся – это зрелая, осознающая свои образовательные потребности аудитория, которая способна удовлетворять эти потребности в планомерно осуществляемой деятельности и достигать в ней вершин профессионального и социально-личностного развития. Таким образом, в отличие от детей, взрослые сами выбирают нужный им язык. Они также сами определяют, какой или какие виды речевой деятельности им нужен / нужны. Изучая иностранный язык с чётко определённой целью, взрослые с интересом участвуют в интервью или анкетировании, которые им предлагают. Выражая свои коммуникативные потребности, они могут помочь составителю учебника в определении того, чему необходимо обучать в учебнике иностранного языка, создаваемом для них. При изучении иностранного языка взрослые обычно проявляют свою активность, сознательность и готовность отдавать время и силы. Поэтому во многих случаях нет необходимости помочь им создать стимул или учебную мотивацию. Кроме того, у взрослых учащихся сильная решимость при 109 приобретении навыков и умений использовать язык в действительности. Им не легко попадаться под влияние или воздействие внешней среды. Однако, нельзя сказать, что у взрослых только благоприятные условия для овладения языком. По нашему мнению, самой большой трудностью для большинства взрослых учащихся, кроме студентов, является нехватка у них времени для изучения языка. С такой категорией учащихся, думается, обучение иностранному языку должно быть построено по-другому. Как мы думаем, краткосрочные курсы с концетрацией на необходимые учащимся умения использования языка будут более подходящими им, чем длительные, организованные без учёта их реальных коммуникативных потребностей курсы. Таким образом, необходимо прежде всего изучать эти реальные коммуникативные потребности, затем на основе полученных результатов составить специфические программы и учебники, удовлетворяющие осознанные учащимися потребности. Только тогда наше обучение может достигнуть успехов. Практика на работе и в жизни требует от взрослых различного уровня использования иностранного языка. Так, например, путешествуя за границей, туристы конечно испытывают потребности общаться на иностранном языке. Однако, для этого им нужно лишь некоторое количество слов и конструкций, например, о гостинице, покупке, дороге и т.п. Их речь не должна быть высококачественной. Если только что окончивший вуз студент хочет занимать приличное рабочее место, ему необходимы умения использовать иностранный язык. Так, умения хорошо общаться на иностранном языке во время интервью или отличное выполнение теста могут быть ключом для кандидата при поисках работы. Среди взрослых учащихся мы обращаем больше внимания на две группы: группу научных работников, работающих в различных областях народного хозяйства, и группу студентов. Можно объяснить наше особое внимание на эти 110 категории учащихся тем, что, во-первых, это самые многочисленные группы учащихся, во-вторых, у них самые разнообразные потребности при изучении иностранного языка. Это доказывает множество составленных и составляемых учебников ИЯ / РКИ для данных категорий учащихся. Новые современные условия работы в учреждениях требуют от научных работников и их будущих коллег – бакалавров-старшекурсников – не только хороших знаний своей специальности, но и знаний иностранного языка. Для этого они и изучают иностранный язык. Иностранный язык, как знаем, нужен многим для повседневной работы. Компетентный научный работник должен уметь читать литературу по специальности на иностранном языке. Это помогает ему следить за развитием изучаемой науки, готовиться к международной научной конференции, к беседе на профессиональные темы.... Те, у кого есть желание самообразования или получить дальнейшее образование – стажёры специальных кафедр, магистранты, аспиранты – занимаются иностранным языком для подготовки к поступлению в постградуальное обучение или аспирантуру, для экзамена на сертификаты разных уровней владения языком. И тому и другому типу овладевающих языком необходимы прежде всего прочные знания по грамматике иностранного языка, умения в решении коммуникативных задач, связанных главным образом с чтением и письмом. Студенты, которые учатся в техникумах и вузах, составляют другую группу взрослых учащихся. Мы обращаем особое внимание на вузовских студентов, так как вузовские студенты – это особая группа взрослых учащихся, которая делится на две подгруппы: студенты-филологи и студенты-нефилологи. Как известно, студентов-филологов готовят в будущие учителя ИЯ / РКИ и истолкователи (переводчики и интерпретаторы). Особенности использования иностранного языка и характеристики будущей профессии требуют от учащихся 111 данной группы особого качества знаний, умений и навыков. Учителя / преподаватели иностранного языка должны, во-первых, усвоить значительные теоретические знания о системе иностранного функциональных стилях, во-вторых, языка во всех его уметь с мастерством практиковать обучаемый язык в четырёх видах речевой деятельности и, в-третьих, овладеть суммой методических приёмов, необходимых для преподавания. Переводчики и интерпретаторы должны не только овладеть суммой навыков и умений перевода с иностранного языка на родной язык и с родного на иностранный, необходимых для переводческой деятельности, но и должны практически овладеть иностранным языком до уровня, приближающегося к уровню носителя языка. Таким образом, занимаясь преподаванием иностранного языка и переводом, учителя ИЯ / РКИ и истолкователи должны быть по-настоящему компетентными в языке, совершенными во всех четырёх видах речевой деятельности, причём на высоком уровне. Поскольку иностранный язык является будущей специальностью, можно сказать, что для этих учащихся нет предела в знаниях и умениях использования иностранного языка. Для второй подгруппы учащихся – студентов-нефилологов – иностранный язык является только условием для дальнейшей работы. С вузовским образованием студенты-нефилологи будут работать специалистами в различных областях народного хозяйства. Поэтому фактически конечной целью изучения ИЯ / РКИ студентов-нефилологов является овладение не общим языком, а языком специальности, о необходимости обучения которому стали писать много в методической литературе последнего времени. Проблема обучения русскому языку как языку специальности относится к числу активно разрабатываемых вопросов методики преподавания РКИ. Работа в 112 области «языка специальности» становится сейчас особенно важным полем деятельности методистов. Методическая литература показывает, что преподавание языка в неязыковых институтах, в отличие от языковых, должно как можно раньше приобщать студентов-нефилологов к профессиональной коммуникации, знакомить их с её спецификой. Язык специальности является доминирующей функционально речевой разновидностью, который обеспечивает студентунефилологу возможность выступать в ситуациях профессионального общения. Однако, если сравниваем студентов-нефилологов, которые учатся в стране изучаемого языка, и студентов-нефилологов, которые учатся в вузах у себя на родине, то видим существенное различие в их целях изучения ИЯ/ РКИ. Различие заключается в том, что для тех, кто учится в стране изучаемого языка, иностранный язык является необходимым средством, благодаря которому они приобретают предметные знания по специальности. На данном иностранном языке они слушают лекции, сдают экзамены, выступают на семинарах, пишут рефераты, курсовую и дипломную работы, общаются в институте, в общежитии, на улицах... Коммуникативные потребности этой подгруппы учащихся, таким образом, просторные. Как студенты-филологи, они испытывают потребности в умениях и навыках использования иностранного языка в четырёх видах речевой деятельности, в хорошем качестве овладения языком. Однако, для студентовнефилологов иностранный язык не является основным предметом изучения, а только средством получения информации на занятиях, из специальной литературы по профилю. Это позволяет овладению языком нефилологами, обучающимися в стране изучаемого языка, в какой-то степени отличаться от овладения языком филологами глубиной языковых знаний и совершенством умений и навыков. 113 Студенты-нефилологи, которые учатся в вузах у себя на родине, имеют свою цель приобрести навыки и умения, главным образом, читать литературу по специальности, и только в случае возможности и необходимости, общаться на профессиональные темы на иностранном языке. Согласно этой идее студенты-нефилологи должны быть разделены на более конкретные категории учащихся, так как коммуникативные потребности у студентов-нефилологов гуманитарного профиля не такие, какие у студентовнефилологов научно-технического или естественно-научного, экономического... профиля. Если глубже присматриваемся к вопросу, то видим, что даже у студентов одного профиля, например, у студентов исторического и литературного факультетов, наблюдаются не одни и те же коммуникативные потребности. Такая ситуация заставляет нас задавать себе вопрос: сколько учебников нужно составить, когда в современной жизни дифференциация наук обостряется (число узких специальностей в современной науке чрезвычайно велико) и каждая дисциплина требует для себя отдельного учебника? В практике существовал сугубо лингвистический подход, который акцентировал внимание на специфике языка, главным образом, лексического состава отдельных научных дисциплин. Придерживаясь этой точки зрения, одни методисты, например А.Азимов, В.Галицкая, А.Островская, Э.Бауман и др., считали необходимым описание лексико-синтаксических структур отдельных подъязыков и включение в учебный процесс материала, выявленного в рамках подъязыков. Это, по нашему мнению, приведёт к тому, что будет неорганизованное множество учебников и учебных пособий, и у авторов учебников не хватает сил, чтобы написать несколько сотен книг, причём каждый раз, когда пишут 114 учебники для той или иной специальности, повторяют то, что другие авторы уже написали. Таким образом, такой подход непрактичен. Другая группа методистов, представителями которой являются В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, М.Н.Вятютнев и др., напротив, считала, что учебник не может и не должен включить лексику и грамматику каждого отдельного подъязыка. Практически невозможно и нецелесообразно создавать отдельные учебники, а тем более учебные комплексы для обучения на материале отдельных специальностей. Это объясняется тем, что при изучении иностранного языка, любому специалисту необходимо усвоить основы этого языка, общие для языков многих специальностей грамматические категории и единицы. Таким образом, составление для каждой дисциплины отдельный учебник – это слишком неэкономно и нерационально. И эта, по сути дела, абсолютизация принципа учёта будущей узкой специальности мешает унификации учебного процесса и исключает возможность стабильности учебников. Проанализировав общие и специфические черты обучения студентовнефилологов русскому языку, методисты из второй группы пришли к выводу о принципиальной возможности свести общие нефилологические специальности к ограниченному числу типов или профилей – естественно-научные, научнотехнические и гуманитарные. Если выделяли экономические, медицинские и, может быть, сельскохозяйственные как отдельные профили, то число типов могло увеличиваться до пяти или шести. По мнению В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой, создание 5-6 типовых учебников для нефилологических вузов было совершенно реально [125]. Всё вышеизложенное позволяет представить следующую схему о разных группах учащихся, у каждой из которых свои индивидуальные особенности и свои коммуникативные потребности при овладении иностранным языком: 115 овладевающие языком взрослые в специальных языковых школах в техникумах нефилологи истолкователи естественно -научные научнотехнические гуманитарные интерпретаторы преподаватели филологи переводчики не работающие учащиеся в вузах в стране изучаемого языка в общеобразовательных школах работающие экономические медицинские сельскохозяйственные 116 у себя на родине дети Как видим: 1) Схема нам показывает, что при обучении иностранному языку в настоящее время дефференцируются несколько десятков групп учащихся. Основой для данной дефференциации являются индивидуальные особенности и характер использования языка разных групп обучаемых, которые, изучая язык, ставят перед собой различные цели, что определяется различными коммуникативным потребностями. 2) Показанные на схеме разнообразность контингентов учащихся и, следовательно, пёстрость коммуникативных потребностей овладевающих языком дают нам общий взгляд на обучение иностранному языку как на особую, сложную работу, когда предмет изучения у всех обучаемых один, что и язык, а каждый нуждается в нём по-своему, вследствие этого, усваивает его по-своему, удовлетворяя свои потребности. 3) Современный уровень методики ставит вполне высокие требования перед преподавателем иностранного языка, сущность которых заключается в том, чтобы как можно лучше реализовать индивидуализацию обучения. Для этого ему необходимо чёткое представление об обучаемых. Как мы прекрасно знаем, чем точнее определить данные учащихся, тем эффективнее будет обучение. Созданная нами схема позволяет преподавателю точно определить место своих студентов среди различных групп овладевающих языком, благодаря чему ему легче определить, чем данные обучаемые похожи и чем они отличны, находясь рядом с другими группами в такой «пёстрой семье» изучающих язык. Это имеет большое значение для выбора подходящего стиля работы, а также для отбора учебного материала. Нужно, чтобы этот материал действительно интересен и полезен овладевающему языком. Такая работа необходима не только составителю учебника, но и преподавателю иностранного языка, в том числе и русского. 117 Таким образом, чтобы перейти от учебника, удобного для преподавателя, к учебнику, полезному и интересному для учащегося, т.е. создать действительно нужные учащимся учебники, необходимо изучать индивидуальные особенности различных категорий учащихся, выявить и удовлетворить их коммуникативные потребности. Только таким образом мы сможем вызывать интерес со стороны учащихся, создавать учебную мотивацию, что является важным условием для достижения успеха при обучении иностранному языку. Ниже представляются нами виды коммуникативных потребностей учащихся, что вместе с данной схемой может помочь составителю учебника ИЯ / РКИ и преподавателю лучше выполнить свою работу. 2.2.2. Виды коммуникативных потребностей учащихся Проведённый нами анализ индивидуальных особенностей различных категорий учащихся позволяет разделить коммуникативные потребности учащихся на два основных вида: на общие и дифференцированные. Общие коммуникативные потребности присущи всем, кто изучает иностранный язык, а дифференцированные – особым группам учащихся. Общими для всех учащихся коммуникативными потребностями являются умения общаться на иностранном языке в повседневных ситуациях. Основаниями для нашего утверждения являются следующие: Во-первых, любой человек, кто взялся за изучение иностранного языка, мечтает говорить, хоть немного, на изучаемом языке. Следует понимать, что при изучении иностранного языка общаться на иностранном языке – общее желание всех учащихся. Умения общаться на изучаемом языке поощряют учащегося, помогают ему быть более оптимистическим в процессе овладения языком, более уверенным при контакте с другими людьми на иностранном языке. 118 Во-вторых, практика преподавания иностранного языка показывает, что при изучении иностранного языка до умений общаться на сложные, например, профессиональные темы, все овладевающие языком сталкиваются с необходимостью общаться в типичных ситуациях, на знакомые темы. Это такие темы, как знакомство, семья, работа, хобби и т.п. Разговоры на эти темы могут произойти везде, со всеми, поэтому потребности в преобретении навыков и умений общаться на эти темы испытывает каждый овладевающий языком, независимо от того, сколько ему лет, кем он работает, где он бывает... Следовательно, общие коммуникативные потребности не нужно формировать, они возникают у учащихся естественным образом. Изучая иностранный язык, каждый обучаемый сам чувствует необходимость умений общаться, сначала в ординарных, затем в других, более специфичных ситуациях. В учебниках ИЯ / РКИ эти коммуникативные потребности учащихся учитываются. Для этого авторы вводят в учебники речевые модели, типовые конструкции и фрагменты, связанные с жизненными ситуациями, и составляют упражнения, в которых учащиеся имеют возможность учиться использовать иноязычные конструкции. В результате от практики в таких упражнениях учащиеся преобретают умения общаться и, таким образом, их коммуникативные потребности удовлетворяются. Однако, практически никто не составляет учебник иностранного языка, который выходит из печати только для того, чтобы удовлетворить общие коммуникативные потребности учащихся. Известно, что кроме общих, у учащихся есть и другие коммуникативные потребности, которые определяются индивидуальными особенностями различных категорий учащихся. Мы называем эти другие коммуникативные потребности учащихся дифференцированными. Если общие коммуникативные потребности присущи большим группам учащихся при изучении языка, то дифференцированные коммуникативные 119 потребности возникают у групп учащихся, которые сталкиваются с необходимостью общаться в неординарных ситуациях, сводимых в основном к определённой специфике. Осуществляя индивидуализацию при обучении иностранному языку, мы предлагаем первый подвид коммуникативных потребностей, дифференцированных по возрастным особенностям. Как отмечалось, при овладении языком у взрослых и детей разные коммуникативные потребности, которые проявляются в различных мерах прочности и осознанности. Можно сказать, что по стравнению с детьми отличительной чертой коммуникативных потребностей взрослых учащихся являются прочность и осознанность. Однако нельзя сказать, что у всех детей непрочные и неосознанные коммуникативные потребности. Наш анализ индивидуальных особенностей учащихся показывает, что у детей, которые учатся в специальных языковых школах, цели изучения языка довольно чёткие. Они также осознают необходимость знаний иностранного языка. Нельзя также сказать, что среди взрослых коммуникативыные потребности проявляются в одной и той же мере. Так, коммуникативные потребности взрослых учащихся, собирающихся путешествовать за границу, отличаются от коммуникативных потребностей учащихся, которые работают в учреждениях или учатся в вузах. Поэтому мы предлагаем другой подвид коммуникативных потребностей, дифференцированных по характеру деятельности, в которой учащийся использует или будет использовать язык, т.е. по особенностям использования языка. Согласно особенностям нашему представлению, использования языка среди бывают дифференцированных узкие и по просторные коммуникативные потребности. Узость или просторность коммуникативных 120 потребностей обозначает ограниченность или неорганиченность в количестве видов речевой деятельности, невысокие или высокие требования к умениям и навыкам использовать язык в действительности. Анализ особенностей различных категорий учащихся позволяет сказать, что у учителей / преподавателей иностранного языка, у переводчиков / интерпретаторов, у студентов-нефилологов, обучающихся в стране изучаемого языка и у детей, обучающихся в специальных языковых школах, просторные коммуникативные потребности, а у остальных – узкие коммуникативные потребности. Таким образом, можно предложить такую схему, обозначающую основные виды коммуникативных потребностей учащихся: коммуникативные потребности учащихся дифференцированные общие по возрастным особенностям дети по особенностям использования языка взрослые 121 узкие просторные Возникают вопросы: Каким образом можно удовлетворить коммуникативные потребности всех учащихся при групповой организации обучения иностранному языку? Как решить проблему учебника в таком случае? Практика показывает, что, учитывая коммуникативные потребности учащихся, никак нельзя составить для каждого учащегося один учебник иностранного языка. Необходимо прежде всего выделить конкретные коммуникативные потребности данной категории учащихся, затем с учётом выделенных коммуникативных потребностей составить для отдельной категории учащихся один учебник, в котором система учебных тем и разнообразных упражнений решает проблему активизации стратегии овладения языком каждого учащегося и таким образом удовлетворяет его коммуникативные потребности при изучении языка. Это ещё раз подчёркивает нашу мысль о том, почему мы считаем учёт коммуникативных потребностей учащихся ведущим принципом составления учебника ИЯ / РКИ. 3. Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ Как написано выше, будучи основой учебной мотивации, коммуникативные потребности учащихся представляют собой внутренний побудитель активности учащихся при приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности. Отобранный с учётом коммуникативных потребностей учащихся учебный материал имеет решающее значение для достижения успеха в процессе обучения, проводимом по современному коммуникативно-индивидуализированному подходу к обучению языку. Это оправдывает действительность. 122 Методисты единодушны в том, что при создании учебника необходимо учитывать коммуникативные потребности учащихся. Однако, необходимо найти ответ на вопрос: Как можно выявить коммуникативные потребности конкретной категории учащихся? 3.1. Техника выявления (изучения) коммуникативных потребностей учащихся Поскольку «вопрос целей и организации обучения вышли из компетенции методистов и органов образования» [242], поиски авторами учебников сфер и подсфер, видов речевой деятельности, ситуаций и тем общения, жанров письменной речи и типов текстов, актуальных для данного контингента учащихся, требуют участия преподавателей-предметников общественности и самих и, в учащихся, первую которые очередь, являются равноправым участником учебного процесса, а не пассивным, по нашей точке зрения, получателем информации, передаваемой ему преподавателем. Это особенно справедливо при обучении языку взрослых учащихся, т.е. тех, кто уже работает и теперь находится в курсовом обучении, потому что они лучше всех знают, что им необходимо. Как знаем, в процессе обучения иностранному языку коммуникативные потребности варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и могут меняться в соответствии с достигнутым уровнем владения языком. Следовательно, информация, применяемая для определения коммуникативных потребностей, собирается среди преподавателей и студентов в разных местах, где язык используется как средство общения, как до начала учебного процесса, так и в самом ходе учебного процесса. 123 Можно изучать коммуникативные потребности учащихся различными способами. Традиционными являются предварительная до начала курса контрольная работа диагностического характера, итоговые оценки и обратная связь. Дневники коммуникативных учащихся потребностей и результаты учащихся предыдущего также имеют изучения значение для составителя учебника иностранного языка для данного контингента учащихся. По мнению М.Н.Вятютнева, коммуникативные потребности эффективно выявить специально разработанной процедурой опроса учащихся, наиболее распространёнными формами которого являются анкета и интервью, содержащие большое число вопросов. Кроме того, важные сведения представляют и такие способы, как наблюдение за деятельностью студентов, обобщение опыта коллег, отзывы руководителей различных организаций и предприятий, где студенты могут работать после окончания вуза. Анкетирование имеет ряд преимуществ по сравнению с другими методами проведения опроса. Одним из преимуществ является то, что гарантированная анонимность анкеты обеспечивает более высокий процент искренности и точности ответов, тогда как при устном опросе (интервью) респонденты часто дают ответы, желательные для анкетирующего. Согласно принятым традициям, вопросы анкеты различаются по содержанию, форме и функции. Составляют анкеты для преподавателей иностранного языка, преподавателей специальных дисциплин (преподавателейпредметников), работающих с теми же студентами, и самих студентов. В анкетах употребляются вопросы, нацеленные на выяснение мотивов, оценок и мнений опрашиваемого. Это вопросы наиболее трудны для респондентов. Если бы мы задали такие вопросы при интервью, ответы на них могли быть менее правильными, менее искренними бы. Вместо любопытных и некорректных вопросов типа «Почему вы так думаете?», которые вызывают у 124 респондента отрицательную реакцию и нежелание отвечать, в анкете составлена целая серия детализированных вопросов, ответы на которые в совокупности своей должны дать представление о тех живых, конкретных подробностях, которые необходимы студентам в процессе обучения. Анкета должна состоять обычно из трёх частей: вводной, основной, заключительной. Вводная часть – это обращение к респонденту, в которой объясняется цель проведения анкетирования и как будут использованы его результаты. Здесь же подчёркивается значимость личного участия респондента в опросе, гарантируется анонимность ответов, даётся чёткое изложение правил заполнения анкеты. Основная часть анкеты включает в себя вопросы, в последовательности которых постепенно раскрывается содержание исследуемой темы. Главная цель начальной трети вопросов основной части анкеты заключается в том, чтобы заинтересовать анкетируемого, расположить его к сотрудничеству. Вопросы этой части не должны быть слишком сложны. Вторая треть основной части содержит наиболее трудные вопросы, направленные на выяснение установок, мнений, оценок респондента, т.е. той информации, которая имеет непосредственное отношение к теме исследования. Заключительная треть основной части анкеты включает различного рода конкретные вопросы. Для фиксации не только содержания мнения, но и его интенсивности, вслед за большинством социологов, мы должны включать в формулировку вопроса шкалу интенсивности оценок. Например, при составлении вопросов для анкеты по выявлению желаний учащихся читать тексты по специальности можно задавать такой вопрос: «Необходимо ли на занятиях по русскому языку читать тексты по специальности?» и дать ответы в таких трёх вариантах: а) В этом нет никакой необходимости 125 б) Нужно, но только некоторые тексты и на некоторых занятиях в) Необходимо в каждое занятие включить такие тексты Вопросы, включаемые в анкету, являются открытыми (или свободными), закрытыми и полузакрытыми. На открытый вопрос ответ может быть дан в любой форме. Он не регламентируется никакими рамками, и респондент может ответить всё, что он пожелает и как он пожелает. Например, можно задавать такие вопросы: «Как, по вашему мнению, должны изучать студенты на занятиях по русскому языку?». Достоинство таких вопросов заключается в том, что ответ опрашиваемого носит спонтанный характер, благодаря чему имеется возможность выявить наиболее значимые для респондента мнения, оценки, обнаружить у него какие-то неожиданные суждения. Однако, вероятность объективной произвольной интерпретации со стороны респондента очень велика, что приводит к несопоставимости итогов. В закрытом вопросе содержатся варианты возможных ответов (перечень альтернатив) и респондент должен остановить выбор на одном или нескольких из них. Например: «Какими видами речевой деятельности предпочтительно заниматься по русскому языку?» а. чтением Закрытые б. говорением вопросы, таким в. аудированием образом, строго г. письмом и однозначно интерпретируются, легко стандартизируются. Это их достоинство перед открытыми вопросами. Но велика опасность навязывания ответов респонденту, особенно в тех случаях, когда респондент вообще не имеет своего сложившегося мнения или когда он имеет определённое мнение, но ни одна из альтернатив не удовлетворяет его, так как не совсем отражает его точку зрения по данному вопросу. 126 Чтобы избежать подобных ситуаций необходимо обращаться к полузакрытым вопросам, которые предполагают в перечне альтернатив ответ типа «Другое» или «Ваше личное мнение». Если нет твёрдой уверенности в том, что в перечне исчерпаны все возможные ответы-альтернативы, респонденту представляется возможность уклониться от выбора данных альтернатив, включив альтернативы типа «Не знаю», «Затрудняюсь ответить», или ответить по-своему, включив альтернативу «Другое». Необходимо помнить, что при выборе ответов респондент часто обращает больше внимания на крайние альтернативы – первую или последнюю, особенно первую. Чтобы избежать ошибок внушаемости, одну часть респондентов опрашиваем при одной последовательности альтернатив, другую – при другой. Существуют принципы и правила конструирования анкет. Это: 1) Формулировка вопросов должна быть понятной респонденту с точки зрения языка и соответствовать его уровню знаний и образованию. 2) Вопросы должны быть сформулированы таким образом, чтобы опрашиваемые в принципе могли на них ответить. 3) В анкете не должно содержаться таких вопросов, которые вызывали бы нежелание сотрудничать с анкетёром со стороны респондента. 4) Организация и последовательность вопросов должны быть подчинены получению самой необходимой информации для достижения целей исследования и соотнесены с типом и социально-психологическими характеристиками респондентов. Американские социологи У.Луд и П.Хатт выделяют признаки, указывающие на наиболее типичные и чаще всего встречающие ошибки при составлении анкеты. Это: 1) Вопросы подобраны не совсем удачно, слишком сложны или неопределены, их смысл не понятен респонденту. Такая формулировка вопросов 127 или получает автоматически стереотипные ответы, или большое количество ответов типа «Не знаю». 2) Плохо составлена вводная часть, не гарантирована анонимность, не разъяснена цель исследования и т.д., поэтому большой процент отказывающихся отвечать [243]. Анкеты надёжны, если они измерили то, что они должны измерить и с их помощью получена надёжная информация. Кроме того, при повторном исследовании через определённый промежуток времени получены сходные результаты. При определении коммуникативных потребностей учащихся нужно использовать более простую, но достаточно аргументированную процедуру, учитывая при этом, что количественные и качественные характеристики коммуникативных потребностей конкретного обучаемого подвергаются изменению как в самом процессе обучения, так и в зависимости от роли и места того или другого иностранного языка в стране. Подведём итог сказанному. Можно использовать различные формы для выявления коммуникативных потребностей и желаний учащихся. Благодаря анонимности анкет, что приводит к искренности и точности ответов, самой распространённой из форм, помогающих выявить коммуникативные потребности учащихся, является анкетирование, состоящее из вопросов с целью выяснить мотивы, оценки и мнения опрашиваемого. Тщательная подготовка вопросов и строгое подчинение принципам и правилам конструирования анкет помогают анкетёру избежать ошибок при составлении анкет и таким образом получить надёжные ответы. При выявлении коммуникативных потребностей учащихся важно не только, каким образом это сделать, важно и то, к кому обращаться с анкетой. 128 Некоторые методисты предлагают, что только специалист-нефилолог сможет точно назвать ситуации, в которых используют иностранный язык специалисты в различных областях науки и техники. В связи с этим в авторский коллектив, работающий над созданием учебника для данной аудитории, обычно входит один специалист – преподаватель-предметник – той или иной области знаний. Другие методисты считают, что это недостаточно. В определении целей обучения иностранному языку нельзя удовлетворяться представлением одного специалиста о сферах употребления изучаемого языка, так как такой подход будет ненаучным и необъективным. По мнению этих методистов нужно участие общественности, тогда будет более точный анализ обстановки, в которой учащиеся данной категории будут практически пользоваться языком в дальнейшей профессиональной деятельности. Третья группа методистов считают, что нужно уважать, в первую очередь, самих учащихся. Вот что Костомаров и Митрофанова пишут: «Нелингвисты от природы не могут наслаждаться парадигмами, любоваться вариантами окончаний и читать словарь вместо приключенческого романа. Только коммуникативность обучения способна заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспектив, которые перед ними открывает владение русским языком, ради той пользы, которую оно принесёт их профессиональной трудовой деятельности, их духовному росту. Только коммуникативность способна сделать процесс овладения языком привлекательным для тех, кого интересует функция, но не структура, кто готов изучать структуру ради функции, но никак не хочет изучать структуру ради структуры» [125]. Точка зрения методистов третьей группы ясна: обучение иностранным языкам должно быть эффективным, привлекательным и интересным. В поисках ответов на вопрос, что и как преподавать, следует учитывать мнение самих 129 студентов. Именно они помогут более точно определить положительные и отрицательные стороны учебного процесса. Активное участие студентов в обсуждении учебной программы усиливает интерес к обучению и повышает мотивацию данной категории учащихся в процессе обучения. Мы лично считаем, что в определении целей обучения языку и зависимо от них отбора учебного материала для студентов-нефилологов должны принимать участие не только методист, преподаватель-практик, но и преподаватель-предметник и сами студенты. Статистика, количественный и качественный анализ мнений опрашиваемых через такие формы опроса, как анкетирование или интервью, создают необходимые условия для составления хорошего, эффективного учебника. Кроме того, отзывы руководителей различных организаций, предприятий и учреждений, где студенты могут работать после окончания вуза, мнения работающих работников, бывших студентов-выпускников института, по нашему мнению, многое могут подсказать о том, как корректировать учебную программу и учебники ИЯ / РКИ. Собранные мнения и суждения таким образом очень важны и полезны. Однако это трудно сделать, потому что после окончания вуза наши студенты могут уехать работать в разные места и найти их в условиях Вьетнама не всегда удаётся. 3.2. Способы реализации коммуникативных потребностей учащихся в учебнике ИЯ / РКИ Известно, что обучение как любому иностранному языку, так и русскому языку как иностранному, должно подчиняться выдвинутым учебным целям, которые определяются коммуникативными потребностями учащихся. Последние во многом зависят от возраста учащихся, от характера процесса обучения, 130 профиля вуза и конкретной специальности, т.е. от характера использования языка учащимися в будущей профессиональной деятельности. В методике известно несколько способов реализации коммуникативных потребностей учащихся. Нам хотелось представить три основных, широко распространённых способа реализации коммуникативных потребностей учащихся. Это реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения, по видам речевой деятельности и по особенностям контингента учащихся. 3.2.1. Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения В практике преподавания ИЯ / РКИ принято выделять несколько уровней владения языком и, соответственно, несколько этапов обучения. Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения – это традиционный способ, при котором учитываются коммуникативные потребности учащихся на данном периоде учебного времени (этапе), главным образом, в вузе. Обучение проводится в соответствии с выделенными коммуникативными потребностями учащихся данного периода. Во Вьетнаме в большинстве вузов обучение иностранному языку продолжается быть организовано по этапам. Однако, из-за недооценки роли изучения коммуникативных потребностей учащихся, разделяя учебный процесс обучения иностранному языку на два этапа – начальный и продвинутый, мы обычно эмпирически составляем или по опыту выбираем учебники ИЯ / РКИ для студентов, обучающихся на том и на другом этапе обучения. В используемых нами учебниках для обучающихся на начальном этапе учитываются, в основном, знания грамматики изучаемого языка. На данном 131 этапе обучения студенты занимаются техникой чтения, учатся, как грамматически правильно писать (составлять) простые предложения на иностранном языке. Они также учатся общаться в ординарных ситуациях на обычные темы. На продвинутом этапе обучения студенты продолжают заниматься грамматикой, главным образом, синтаксисом сложных предложений. Кроме того, они знакомятся с материалом по специальности. Главными видами речевой деятельности считаются чтение и письмо. На данном этапе обучения студенты также начинают учиться переводить и пересказывать содержание прочитанного текста, используя специальные лексики и конструкции из текста. Таким образом, у студентов постепенно усваиваются знания языка специальности, вырабатываются навыки и умения использовать язык в профессиональной деятельности. Главное преимущество этого способа, как мы думаем, заключается в том, что, осуществляя коммуникативные потребности данным способом, мы сможем учитывать и общие, и дефференцированные коммуникативные потребности учащихся. Студентам нетрудно изучать язык, так как грамматические знания изучаемого языка даются постепенно, систематически, учебный материал строится по принципу от простого к сложному. Однако, практика показывает, что за время изучения иностранного языка в вузе у студентов сформирован недостаточный для чтения литературы по специальности запас специализированных слов. Это является главной причиной, которая причиняет студентам трудности деятельности. 132 в будущей профессиональной 3.2.2. Реализация коммуникативных потребностей по видам речевой деятельности Идея данного способа – способа реализации коммуникативных потребностей по ограничению видов речевой деятельности – состоит в том, чтобы предоставить обучаемым возможность совершенствоваться в одном из видов речевой деятельности в зависимости от конкретных требований и условий обучения. Для этого составляются учебники, обычно пособия по развитию преимущественно одного из четырёх видов речевой деятельности. Так, бывают пособия по обучению чтению, по развитию устной речи, по аудированию и по письму. Преимущественное обучение устной речи на краткосрочных курсах ИЯ / РКИ, обучение письменной речи и чтению студентов-нефилологов, которые занимаются языком у себя на родине, являются лучшим примером осуществления коммуникативных потребностей данным способом. Единственным недостатком этого способа, по нашему мнению, является то, что мы не можем обучать чтению, например, не обучая устной речи, поскольку почти у всех учащихся, как мы сказали, есть коммуникативные потребности в общении на иностранном языке. Поэтому будет целесообразно составить и использовать пособия в комплексе. 3.2.3. Реализация коммуникативных потребностей по контингентам учащихся М.Н.Вятютнев замечает, что коммуникативные потребности различных категорий учащихся не одинаковы. Из этого указания стало ясно, что для каждого контингента учащихся существует свой перечень задач общения, 133 которые должны быть решены средствами изучаемого языка. Для этого исследователи и авторы учебников, которые ставили себе задачу изучения коммуникативных потребностей учащихся, выявляют актуальные для данной категории учащихся виды речевой деятельности, жанры письменной речи и типы текстов, сферы и подсферы, темы и ситуации общения, затем наполняют их языковым содержанием и вставят их в свои учебники и пособия. Получаются учебники ИЯ / РКИ для студентов-экономистов, студентов-гуманитариев и т.п. Этот третий способ реализации коммуникативных потребностей учащихся по контингентам учащихся, таким образом, предлагает составление списков необходимых ситуаций общения и наполнение их речевыми материалами, необходимыми какому-либо профилю или какой-либо конкретной специальности. В зависимости от своих социальных ролей говорящий выбирает стилевое оформление высказывания, ставит перед собой задачи передать информацию, выражает cвоё собственное отношение к сообщаемому, воздействует на мнение собеседника и т.д. Установление сфер применения языка, составление списков необходимых ситуаций общения, таким образом, дают достаточно верные предположения о тех понятиях, языковых функциях, речевых действиях, которые потребуются к говорящему или пишущему в определённых обстоятельствах общения. При таком способе реализации коммуникативных потребностей учащихся авторам учебника необходимо обращать внимание на среду общения, на физическое окружение и особенно на психологическую позицию говорящего по отношению к собеседнику – симпатии, антипатии, безразличие и т.п., потому что эти факторы очень сильно влияют на выбор темы и на речевое поведение говорящего. Однако, способ реализации коммуникативных потребностей по контингентам учащихся в основном решает задачу обучения учащихся речевому 134 поведению в стандартных ситуациях общения, в которых, как известно, используется преимущественно речевой шаблон. Это, с одной стороны, хорошо, потому что учащиеся могут быстро научиться языку, точно использовать язык в аналогичных ситуациях, а с другой –, учащиеся могут встретиться с трудностью в других ситуациях, когда они не знают, как выражать свои мысли на иностранном языке. Поэтому не обходимо обучать учащихся определённым базисным речевым действиям. Считаем, что учащиеся смогут практически производить эти речевые действия в любых обстоятельствах общения, если в учебнике даются не только коммуникативные задачи, но и учитываются речевые акты и тексты, функционирующие в процессе коммуникации нескольких близких специальностей. К этому ещё будем возвращаться в следующей главе данной диссертации, где предлагаются структура и принципы определения содержания учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля. Выводы Из всего вышесказанного во второй главе можно сделать следующие выводы: 1. В процессе обучения иностранному языку принимают участие три основных компонента: учебник иностранного языка, учитель и ученик. Следовательно, успех при обучении иностранному языку во многом зависит от качества учебника, от стратегии обучения и стратегии овладения языком. 2. Стратегия обучения языку и овладения языком, стратегия обучающего языку и стратегия овладевающего языком – методические понятия. Стратегия обучения 135 языку понимается как искусство руководства процессом овладения иностранным языком учителя на основании изучения данных учащихся и применения современных методов и способов обучения. Стратегия овладения языком понимается как многокомпонентное понятие, которое определяется комбинацией приёмов и усилий, применяемых учащимся для приобретения навыков и умений использовать язык в действительности, его способностей к изучению языка, накопленных знаний, мотивации и коммуникативных потребностей. Применение в настоящее время коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению ИЯ / РКИ требует, чтобы обучающий языку сумел разнообразить свою стратегию обучения, сделать её как можно подходящее к стратегии овладения языком учащегося. Для этого необходимо изучать овладевающего языком, его коммуникативные потребности. 3. Коммуникативные потребности являются особым видом социальных потребностей человека. Это нужда учащегося в речевой дечтельности, это идеал, практические задачи и потенциальные цели, которые ставятся учащимися при овладении языком. В основе коммуникативных потребностей учащихся лежат значимые потребности общества и конкретных учебных заведений в подготовке специалистов с определённой коммуникативной компетенцией в иностранном языке. Задача педагога состоит в том, чтобы эти потребности сплелись. 4. Коммуникативные потребности различных категорий учащихся не одинаковы. Анализ индивидуальных особенностей разных категорий учащихся позволяет выделить общие, дефференцированные, узкие и просторные коммуникативные потребности. 136 5. Будучи самым важным компонентом стратегии овладения языком, коммуникативные потребности играют роль внутреннего побудителя активности учащегося в приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности. Таким образом, можно считать учёт коммуникативных потребностей учащихся основным принципом создания учебника ИЯ / РКИ. Отобранный с учётом коммуникативных потребностей учащихся учебный материал непременно вызывает у них желание учиться, создаёт интерес, что приведёт к готовности учиться, и таким образом к учебной мотивации и к успеху при овладении языком. 6. Коммуникативные потребности не существуют как нечто вечное, а меняются в соответствии с достигнутым уровнем владения языком и варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому необходимо их выявить не раз и навсегда, а систематически, регулярно. 7. Выявление коммуникативных потребностей может быть осуществлено специально разработанной процедурой опроса учащихся, главной формой которого является анкетирование. Опрос может быть проведён среди студентов (обучающихся и обучавшихся), преподавателей-русистов, преподавателейпредметников, а также и руководителей учреждений и организаций, где студенты могут работать после окончания института. 8. Учитывая коммуникативные потребности учащихся, мы изучаем коммуникативные задачи, речевые акты, виды речевой деятельности и функционирующие в коммуникации тексты. При составлении учебника можно реализовать коммуникативные потребности учащихся по этапам, по видам речевой деятельности и по контингентам учащихся. 137 Студенты-нефилологи гуманитарного профиля – это особая группа студентов. Признавая все преимущества анкетирования, автор данной диссертации использует именно эту форму как метод оценки настоящего состояния преподавания ИЯ / РКИ в вузах гуманитарного профиля во Вьетнаме и выявления коммуникативных потребностей вьетнамских студентов- гуманитариев. Результаты этого опроса служат основой для решения проблемы учебника русского языка, ориентированного на удовлетворение коммуникативных потребностей данной категории учащихся. Об этом будет речь в следующей главе. 138 ГЛАВА III УЧЕБНИК РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ, НАПИСАННЫЙ С УЧЁТОМ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ При обучении ИЯ / РКИ студентов-нефилологов разных профилей, особенно вне языковой среды, часто наблюдается такая cитуация: по окончании института бакалавр может как-нибудь говорить на иностранном языке, но не умеет читать литературу по своей специальности, в то время как ему на практике нужны развитые навыки и умения именно в этом виде речевой деятельности. Это имеет место и в гуманитарных вузах Вьетнама. Такое качество преподавания ИЯ / РКИ, по нашему мнению, объясняется тем, что во многих вузах гуманитарного профиля нашей страны сейчас, кроме отсутствия языковой среды как общая проблема для всех вузов, существует ещё другая, достаточно серьёзная проблема, несоответствие которую содержания необходимо обучения языку немедленно конкретным решить, – это условиям его дальнейшего практического использования студентами после окончания вуза. Выход из такого положения преподавания ИЯ / РКИ в нефилологических вузах гуманитарного профиля Вьетнама мы видим в реорганизации нашей работы, а в первую очередь, в изменении учебного материала, т.е. в поисках путей и методов создания новых, более эффективных учебников и программ иностранного языка на основе учёта коммуникативных потребностей данной категории учащихся, изложенного нами в предыдущей главе этой диссертации как ведущего принципа составления учебника иностранного языка вообще, а русского языка для данного контингента учащихся в частности. 139 Признавая необходимость социологических обследований при создании программы и учебника ИЯ / РКИ для той или иной категории учащихся, основываясь на принципах и правилах конструирования анкет, о которых мы написали в предыдущей главе, в марте 2004 года мы составили опросный лист с вопросами и провели опрос студентов и преподавателей, обучающихся и работающих в четырёх больших общественно-гуманитарных вузах, которые находятся в Ханое (вопросы и ответы на каждый вопрос представлены нами в Приложении данной диссертации). Это студенты и преподаватели из Института общественных и гуманитарных наук (по нашему сокрашению: ИОГН) при Вьетнамском национальном университете, Ханойского юридического института, Института культуры и Государственного административного института. Собираясь провести данный опрос, мы ставили перед собой несколько целей. Первая цель заключается в том, чтобы собрать и обобщить предложения и пожелания для составления «Пособия по обучению чтению студентовнефилологов гуманитарного профиля». Другими целями являются: 1) получить объективные данные о состоянии обучения ИЯ / РКИ в общественно-гуманитарных институтах Вьетнама 2) выявить коммуникативные потребности вьетнамских студентовнефилологов гуманитарного профиля 3) внести предложения действующей учебной в решение программы вопроса и корректирования используемых нами в настоящее время учебников и пособий по ИЯ / РКИ Можно сказать, что от результатов этого опроса мы получили много интересной и нужной информации, которая действительно даёт нам основания для понимания, что именно нужно студентам-нефилологам гуманитарного профиля при изучении ИЯ / РКИ, какие учебники и пособия необходимо составить, чтобы удовлетворить коммуникативные потребности учащихся и 140 таким образом повысить качество занятий по ИЯ / РКИ в общественногуманитарных вузах Вьетнама. Полученные нами в проведённом опросе цифры и наши педагогические наблюдения служат практическим основанием для анализа и предложения возможных решений вопроса программы и учебника ИЯ / РКИ в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время. 1. Особенности обучения русскому языку в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время Студенты гуманитарного профиля относятся к группе студентов- нефилологов. Во Вьетнаме это особая группа учащихся. Эта особенность проявляется в следующих положениях: Первое положение. Проводимая Министерством образования и подготовки кадров Вьетнама в настоящее время система вступительных экзаменов в вузы случайно создаёт явную неоднородность среди учащихся в гуманитарных вузах. И, будучи одним из первых исследователей, которые изучают проблему обучения русскому языку студентов-нефилологов гуманитарного профиля во вьетнамской русистике, автор настоящей диссертации не может пойти дальше, если не останавливается на данной неоднородности. Известно, что в наших гуманитарных вузах учатся студенты из разных городов и провинций. Это в основном вчерашние ученики средних школ 17-19 лет, победители государственных вступительных экзаменов, носяших характер одного конкурса, который организуется ежегодно, обычно в начале июля. Конкурс является настоящим соревнованием между абитуриентами. Обычно из 10-15 абитуриентов один может поступить в вуз гуманитарного профиля. 141 По решению Министерства образования и подготовки кадров Вьетнама абитуриент, желающий поступить учиться на специальности гуманитарного прпофиля, должен получить необходимую сумму баллов, сдав три экзамена в одной из трёх секций – секции А: по математике, физике и химии, секции С: по литературе, истории и географии и секции D: по математике, литературе и иностранному языку. Количества абитуриентов, сдающих экзамены в секциях С и D больше, чем в секции А, так как для абитуриентов в секции А выбор специальностей в гуманитарных вузах небольшой. Из четырёх институтов, где мы провели опрос, только Ханойский юридический институт принимает студентов, успешно сдавших экзамены в секции А (успешно сдавшие экзамены в секциях С и D студенты также могут быть приняты в этот институт). Таким образом, в гуманитарных вузах Вьетнама совершенно могут быть такие случаи, когда в одной группе учатся студенты, сдавшие экзамены в разных секциях, и следовательно, у них различный уровень фоновых знаний, которые особенно важны для студентов, обучающихся на общественно-гуманитарных факультетах. У постувших в вуз также различный уровень знаний иностранного языка. Понятно, что те, кто сдал экзамены в секции D, лучше знают иностранный язык, чем другие. Эта неоднородность учащихся, несомненно, является большим препятствием при обучении языку как обязательному предмету в вузовской программе подготовки. Она обязательно оказывает влияние на достижение успеха в процессе обучения, особенно в обучении чтению литературы по специальности. К этому вопросу будем возвращаться и потом. Проведённые нами педагогический анализ, наблюдения и результаты опроса в 2004 года позволили создать следующий обобщённый портрет личности вьетнамских студентов-гуманитариев, которые изучают русский язык: возраст: 17-22 142 входный уровень: соответствует требованиям государственных всупительных экзаменов, проводимых в трёх секциях: А, С и D лингвистический опыт: а) уровень владения русским языком: неоднороден б) причины неоднородности: из 224 изучающих русский язык студентов, принявших участие в опросе: – 176 не изучали русский язык в школе (большинство учится в Ханойском юридическом институте) – 26 изучали русский язык в школе с 10-ого по 12-ый класс – 22 изучали русский язык с 6-ого по 12-ый класс в) в разной степени владеют вторым иностранным языком: английским, французским или китайским социальный заказ: специалисты для работы в связанных с общественногуманитарной сферой областях Как видим, обобщённый портрет показывает чёткую неоднородность в знаниях русского языка среди вьетнамских студентов-нефилологов, кого мы готовим в специалисты для работы в областях общественных и гуманитарных наук. Такая обнаруживаемая среди студентов неоднородность входного уровня по отношению к иностранному языку непременно вызывает трудности при обучении языку, когда Министерством образования и подготовки кадров Вьетнама и учебными заведениями выдвинута настоятельная необходимость повышения качества преподавания ИЯ / РКИ в неязыковых вузах Вьетнама в настоящее время. Второе положение. Во вьетнамских вузах гуманитарного профиля определяемые студентами потребности в изучении языка не всегда совпадают с потребностями общества. Насколько нам известно, знания русского языка остаются нужными обществу, особенно 143 тем, кто работает в области общественно-гуманитарных наук. Однако, большинство вьетнамских студентов выбирают английский язык. Действительно, в настоящее время во Вьетнаме количество студентов, изучающих русский язык, не так велико, как это было 15-20 лет тому назад. Сейчас русский язык привлекает изучающих, в большинстве случаев, не своим интересом или особым значением для студентов после окончания вуза. Так например, студенты Института общественных и гуманитарных наук (ИОГН) при Вьетнамском национальном университете выбирают русский язык по следующим причинам: – Они изучали русский язык в школе и считают, что имеют хорошую базу для продолжения изучать этот язык в вузе, благодаря этому им не нужно много времени для этого предмета – У них в семье говорят по-русски родственники – выпускники советских вузов, которые сформировали высокую мотивацию к изучению этого языка – Для некоторых студентов выбор именно русского языка объясняется хорошим отношением к преподавателям данного языка. По словам студентов, преподаватели русского языка внимательные, добрые и отзывчивые. Изучая русский язык, эти студенты надеются на хорошие отметки на экзамене по предмету, что иногда помогает им получить государственную стипендию. Как видим, причины для изучения русского языка у студентов неуважительные, а цели – необоснованные. Третье положение. Согласно общей программе вузовской подготовки, утверждённой Министерством образования и подготовки кадров Вьетнама, иностранный язык является обязательным предметом для всех студентов в неязыковых вузах. Назначая общее число аудиторных часов для иностранного языка как учебного предмета, Министерство разрешает вузам по своему усмотрению: 144 1) выбрать преподаваемые языки 2) распределить объём часов учебного времени для обучения иностранному языку на каждом этапе обучения – начальном и специализированном 3) решить проблему программы и учебников иностранного языка для своих студентов, учитывая особенности и требования в подготовке конкретной специальности И в результате этого получается довольно «пёстрая» картина: – Когда студенты, обучающиеся в ИОГН, имеют право выбрать один из четырёх иностранных языков: английский, русский, французский и китайский, в Ханойском юридическом институте преподаются только три языка: английский, русский и французский, а в Институте культуры – всего один язык. Это английский. – Данные Министерством вузам права решить проблему объёма часов учебного времени для иностранного языка на каждом этапе обучения и проблему программ и учебников иностранного языка приводят к тому, что каждый вуз посвоему организует процесс обучения иностранному языку как предмету, посвоему составляет программу и учебники, что приводит к большой трудности в унификации критериев оценки, удовлетворяя потребности общества в подготовки специалистов государственного и международного стандарта. По сообщению преподавателей русского языка, работающих в Ханойском юридическом институте, на иностранный язык там отводится только 300 аудиторных часов (и насколько мы знаем, институт планирует уменьшить такое число до 150 часов). В то же время в ИОГН количества часов для иностранного языка гораздо больше. Студенты ИОГН могут заниматься ИЯ / РКИ пять семестров в объёме 420 часов учебного времени, или семь семестров в объёме 700 часов в зависимости от специальности (см. ниже). 145 Четвёртое положение. Во время обучения иностранному языку студенты в вузах гуманитарного профиля Вьетнама не имеют возможности заниматься с преподавателями-носителями языка. Они также не имеют возможности проходить практику в стране изучаемого языка. Это значит, что студентынефилологи гуманитарного профиля изучают иностранный язык абсолютно вне языковой среды. Такая неблагоприятная ситуация при обучении иностранному языку в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время вызывает трудности и у студентов, и у преподавателей при желании повысить качество обучения языку и достигнуть эффективности, а также и успеха в этом процессе. Пятое положение. В сегодняшнем мире число профессий и специальностей, особенно узких, достаточно велико. Гуманитарный профиль включает в себя различные специальности. В ИОГН, например, в настоящее время готовятся специалисты на такие специальности, как литература, филология, история, философия, психология, социология общественные и гуманитарные науки и т.д. Такие всегда были важнейшей частью общественного сознания. Поэтому мы должны обращать больше внимания на организацию процесса обучения иностранному языку данную разнообразную по специальностям категорию учащихся. Шестое положение. Как известно, для студентов-гуманитариев иностранный язык является обязательным для всех предметом, но не специальностью. Приобретя свои знания по русскому языку, эти студентыгуманитарии не будут работать преподавателями русского языка, а будут специалистами в области общественных и гуманитарных наук. По сравнению с сотрудниками в других областях, например в научнотехнической, владение иностранным языком у тех, кто работает в области общественно-гуманитарных наук приобретает чрезвычайно важное значение. Это объясняется тем, что для гуманитариев язык – это единственное средство 146 общения в научной, рабочей и учебной сферах деятельности, где совсем нет формул, чисел, функциональных кривых. Кроме того, в области общественно-гуманитарных наук идёт постоянное накопление информации, постоянный обмен ею. В нефилологических вузах иностранный язык помогает будущим специалистам, во-первых, следить за мировой научной информацией в области избранной профессии и, во-вторых, общаться с коллегами на профессиональные темы. Седьмое положение. Когда возможность устно общаться с иностранными коллегами имеют сравнительно немногие, а возможность читать иностранную литературу, газеты и журналы на неродном языке – практически все, поскольку в профессиональной деятельности использование источников на иностранном языке является неизбежным, для большинства специалистов чтение является самым необходимым видом речевой деятельности. Совсем не трудно понять, что чтение является одним из основных средств удовлетворения познавательных потребностей и осуществления информационной деятельности специалиста. Оно открывает специалисту доступ к ведущим на сегодняшний день источникам информации – к книге, газете, журналу и Интернету. Чтение помогает специалисту в знакомстве с публикациями по определённой проблеме, в выяснении основных тенденций, направлений зарубежных исследований в той или иной области, в подборе материала для научной работы, в составлении библиографии по определённому вопросу и т.п. Следовательно, чтение традиционно считается самым главным видом речевой деятельности для студентов-нефилологов и, вследствие этого, обучение чтению, а именно чтению литературы по специальности, должно быть наиболее актуальным для данной категории учащихся. 147 По требованиям образовательных учреждений на продвинутом (специализированном) этапе обучения, а это значит, что с четвёртого семестра студенты должны быть способны свободно читать литературу по специальности. Но практика преподавания ИЯ / РКИ в ИОГН и многих неязыковых вузах показывает, что даже после трёх лет обучения в институте (а это примерно 400 – 600 аудиторных часов для изучения языка) многие студенты не могут справиться даже с небольшим, написанным на иностранном языке текстом, который содержит информацию об изучаемой ими специальности. Это говорит о том, что между обучением и требованиями существует большой разрыв, который трудно, но необходимо «перекрыть». В чём заключаются трудности при обучении чтению вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля? Нужно отметить, что проблема обучения русскому языку вообще, обучения чтению в частности, вьетнамских студентов-нефилологов, насколько нам известно, не получила удовлетворительного разрешения. Хотя эта проблема находилась и находится во внимании наших методистов и преподавателейпрактиков, углублённое изучение во вьетнамской русистике началось только с 80-90 годов XX века. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что и до сих пор среди многих из вьетнамских русистов пока нет единого мнения и чёткого представления о различии в обучении русскому языку двух дифференцированных контингентов учащихся – студентов-филологов и нефилологов. Кроме того, проблема обучения языку специальности продолжает быть предметом исследования не только во вьетнамской, но и в мировой методике преподавания иностранных языков в целом. Исходя из своего многолетнего педагогического опыта, а также обобщая результаты исследования вьетнамских и русских методистов и преподавателей, 148 мы выделяем две группы трудностей, возникающих в процессе обучения чтению вьетнамских студентов-гуманитариев. В первую группу входят общие и для студентов-филологов, и для студентов-нефилологов трудности, которые связанны с таким явлением, как интерференция. Как мы отлично знаем, Вьетнам и Россия – это две страны, две культуры. Вьетнамский и русский – два языка различной типологии: вьетнамский язык относится к группе аналитических языков, а русский – синтетических. Поэтому интерференция неизбежна. Поскольку об этом писали много и данная диссертация не ставит перед собой задачу сопоставить два языка, мы считаем ненужным подробно остановиться на анализе различий между вьетнамским и русским языками, признавая тот факт, что первая группа трудностей при обучении чтению вьетнамских студентов-гуманитариев вызвана языковой интерференцией. Во вторую группу входят такие трудности, которые типичны только при работе со студентами-нефилологами гуманитарных вузов Вьетнама. Будем рассматривать эти трудности в трёх основных компонентах процесса обучения русскому языку: учитель – ученик – учебник и программа. 1) Учитель В нашем случае это преподаватели РКИ, которые принимают непосредственное участие в подготовке специалистов с хорошим знанием русского языка для работы в обласли общественно-гуманитарных каук. Это люди добросовестные, любящие свою работу и профессионально подготовленные. Однако, при обучении чтению как виду речевой деятельности у них есть ещё путаница между обучением языка и обучением литературы. Оказывается, что не все готовы к новой стратегии обучения и, следовательно, им необходима 149 специальная подготовка к обучению чтению, особенно чтению литературы по специальности, как на теоретическом, так и на практическом уровнях. 2) Ученик В нашем случае это студенты-нефилологи гуманитарного профиля. Основную трудность мы видим в резкой неоднородности этой группы учащихся. Эта неоднородность проявляется в нескольких аспектах. Во-первых, это неоднородность на уровне владения русским языком. Её отлично показывает созданный нами обобщённый портрет, из которого стало видно, что среди тех, кого мы обучаем, есть студенты, которые учили русский язык в школе, есть и студенты, у которых совсем нет знания русского языка, так как у них в школе не было такого предмета, как иностранный язык, или был иностранный язык, но они изучали не русский, а английский или французский. Те, кто изучал русский язык, делятся на две группы: в первую группу входят студенты, которые учили русский язык 3 года в общеобразовательной школе, во вторую группу – студенты, учившие русский язык 7 лет в специальных языковых школах. Всё это делает процесс обучения русскому языку вообще, а обучения чтению в гуманитарных вузах Вьетнама в частности, более сложным. Практика показывает, что очень трудно уравнивать уровень знаний русского языка в такой ситуации неоднородности. Во-вторых, неоднородность на уровне фоновых знаний, интеллектуального развития и общественного сознания. В гуманитарные вузы Вьетнама на учёбу приезжают студенты из разных городов и деревень. Педагогическая практика во Вьетнаме показывает, что студенты, приехавшие на учёбу из городов, обычно лучше занимаются общественно-гуманитарными дисциплинами, чем студенты из деревень, особенно из далёких, горных районов страны. Это, на наш взгляд, может объясняться тем, что там у школьников меньше возможностей соприкоснуться 150 с современными тенденциями общественной жизни, что ограничивает у них развитие социально-общественных знаний и формирование общественного сознания. Всё это оказывает влияние и вызывает трудности при обучении иностранному языку вообще, в обучении чтению в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время в частности. 3) Учебник, программа и учебные условия В настоящее время чтению как вид речевой деятельности обучают и в языковых, и в неязыковых вузах Вьетнама. Однако организация обучения чтению отличается в двух видах вузов. В языковых вузах Вьетнама чтение занимает равное место с другими видами речевой деятельности и выделяется как отдельная часть с отдельными учебниками и пособиями, с определённым количеством аудиторных часов. В неязыковых вузах, в том числе и гуманитарных вузах, чтение считается лишь одной из форм классной работы на уроке комбинированного характера, на котором студенты занимаются и грамматикой, и видами речевой деятельности по одному общему учебнику. Другая трудность в обучении иностранному языку в гуманитарных вузах Вьетнама заключается в ограниченности и разнообразности в распределении учебных часов, которые отводятся в каждом вузе на его преподавание. Об этом был рассказ выше. Совершенно очевидно, что в основе преподавания какого-либо предмета должна лежать программа. Программа является одним из условий, определяющих успех в процессе обучения иностранному языку. Практика требует, чтобы программа ИЯ / РКИ для данной группы учащихся была тесно связана с учебными программами по профессиональным дисциплинам. Однако, в настоящее время во многих вузах Вьетнама нет программы ИЯ / РКИ. 151 Что касается учебников ИЯ / РКИ для данной категории учащихся, то в начале данной главы была речь о том, что несоответствие содержания обучения языку в учебниках конкретным условиям его дальнейшего практического использования студентами после окончания вуза является главной причиной нехорошего качества обучения языку в неязыковых вузах Вьетнама в настоящее время, в том числе и в общественно-гуманитарных вузах. Таким образом, создание единой (или просто рациональной) программы и составление новых учебников и пособий по ИЯ / РКИ, которые будут отвечать коммуникативным потребностям студентов-гуманитариев, являются актуальной, неотложной проблемой неязыковых вузов Вьетнама. 2. Коммуникативные потребности студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама Стало ясно, что обучение русскому языку вообще, обучение чтению литературы по специальности в частности, в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время пока не достигает желательного результата. Причины этого неуспеха лежат в двух вышеанализированных группах трудностей, решение одной из которых – второй группы – мы видим в поддержке со стороны общества, в его выражении положительного отношения к тому или другому языку, в улучшении подготовки преподавателей и совершенствовании системы государственных вступительных экзаменов. Однако, самым важным, на наш взгляд, являются изучение и реализация в программе и учебниках коммуникативных потребностей учащихся, что является основой для определения учебных целей и формирования учебной мотивации. 152 Проведение нами опроса в 2004 году, о целях которого было написано выше, получило широкую поддержку и одобрение не только со стороны преподавателей, но и со стороны студентов. Поддерживая выдвинутую нами идею об унификации программ, учебников и требований к обучению языку специальности в разных вузах Вьетнама, а также идею о создании новой, более рациональной модели учебника ИЯ / РКИ для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля, в опросе приняли участие 31 преподаватель, имеющий стаж работы и опыт в преподавании ИЯ / РКИ от 5 до 27 лет. Это выпускники вьетнамских и зарубежных институтов (факультетов) иностранных языков. Большинство из них преподаёт один из изучаемых студентами иностранных языков: русский, английский, французский и китайский, некоторые преподают два языка: русский и английский, китайский и английский. Из 1130 принявших участие в нашем опросе студентов: 1) изучающие английский язык студенты: 667 2) изучающие русский язык студенты: 224 3) изучающие французский язык студенты: 199 4) изучающие китайский язык студенты: 40 Как видим, анкеты были предложены не только преподавателям русского языка и студентам, изучающим русский язык, но и преподавателям и студентам других языков. Дело в том, что, во-первых, количество изучающих русский язык, как мы написали, небольшое, и, во-вторых, принципы составления учебника русского языка как иностранного и учебника других языков имеют много общего. Общность эту мы видим в учёте коммуникативных потребностей учащихся. Поэтому полученные мнения от преподавателей и студентов других языков, несомненно, действительно ценные и, таким образом, имеют большое значение для данного диссертационного исследования. 153 2.1. Современное состояние обучения иностранным языкам в гуманитарных вузах Вьетнама Как обязательный предмет, иностранный язык ведётся во всех вузах и занимает значительное место в общей программе подготовки специалистов гуманитарного профиля Вьетнама. Это и понятно, потому что в нашей стране, где идёт в настоящее время процесс многогранной интеграции, знание иностранного языка является необходимым «багажом» для каждого кандидата, кто желает найти хорошую работу. Несмотря на то, что обучению иностранному языку уделено много времени и силы, достигнутые результаты были невысокими и сейчас остаются невысокими. Это вызывает недовольство не только у тех, кто изучает иностранный язык (студенты), но и у тех, кто ведёт занятия по иностранному языку (преподаватели) и у тех, кто создаёт политику иностранного языка и управляет процессом подготовки специалистов вообще (общество и образовательные учреждения). Это доказывают нижеследующие, взятые из результатов опроса цифры: 1) 87 % опрошенных преподавателей выражают своё недовольство результатами изучения ИЯ / РКИ своих студентов. Главной причиной низкой эффективности этих занятий, по заявлению опрошенных, являются действуюшие программы и учебники, которые не удовлетворяют требованиям, предъявляемым к преподаванию ИЯ / РКИ в неязыковых вузах обучением языка специальности. 2) 70,9 % преподавателей иностранного языка в гуманитарных вухах дали отрицательный ответ на вопрос: «Довольны ли вы действующей программой ИЯ / РКИ института?». По мнению большинства преподавателей ИЯ / РКИ Ханойского юридического института программа ИЯ / РКИ в этом интитуте нерациональна: 154 времени для изучения ИЯ / РКИ по действуюшей программе слишком мало, что сильно препятствует включению обучения языку специальности в учебный процесс. 3) 64,1% опрошенных студентов дают отрицательный ответ на вопрос: «Довольны ли вы обучением иностранному языку в вашем институте?». Четыре причины, по нашему мнению, могут вызывать у студентов неудовлетворение: а) программа занимает слишком много времени б) учебник неинтересен, не отвечает потребностям учащихся в) содержание обучения не имеет чёткого специального (профильного) характера г) методы и приёмы обучения малоэффективны Результаты опроса показывают, что первое место заняла вторая причина (б), второе место – третья причина (в), третье место – четвёртая (г), а четвёртое – первая (а). 4) 88,8 % принявших участие в опросе студентов ответили, что они недовольны своим личным результатом изучения иностранного языка. Одна из названных студентами причин такого низкого результата – это в учебнике ИЯ / РКИ мало профильного содержания, что совпадает с мнением преподавателей о том, что учебники ИЯ / РКИ не отвечают требованиям к обучению языку специальности. Вышеназванные цифры из проведённого нами опроса позволяют сделать следующие выводы: 1) Обучение ИЯ / РКИ в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время находится в нехорошем состоянии: уделено много времени и силы, а достигнуто мало результатов. Это значит, что наша работа неэффективная. 155 2) Действующие программы и учебники ИЯ / РКИ действительно являются главной причиной неэффективности процесса обучения ИЯ / РКИ во вьетнамских гуманитарных вузах в настоящее время, так как они не соответствуют цели и потребностям данной группы учащихся. Продолжительное использование этих программ и учебников может привести не только к неэффективности в обучении инотранному языку в данных вузах, но и к трудностям в будущей профессиональной деятельности студентов. Следовательно, их необходимо изменить, составить новые программы, учебники и учебные пособия. 2.2. Новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама Считая изучение конкретных условий обучения ИЯ / РКИ, чёткое определение целей и коммуникативных потребностей студентов гуманитарных вузов Вьетнама в данный временной период надёжными практическими основаниями для создания эффективных учебников и учебных пособий по иностранному языку, составляя опросный лист, мы задали такие вопросы, которые помогают выяснить, зачем данная категория учащихся изучает иностранный язык. Результаты таковы: 1) 61,7% студентов отвечают, что они изучают иностранный язык для того, чтобы легче найти работу после окончания института. Остальные два предложенных нами варианта ответа о цели изучения иностранного языка: а. «общаться с иностранными коллегами» получает 40,5% ответов б. «читать и переводить литературу по специальности» – 30,1%. 2) На вопрос о том, какой вид речевой деятельности считается самым важным для студентов-нефилологов, получен такой ответ: 156 – по мнению опрошенных преподавателей: чтение (93,5%) – по мнению опрошенных студентов: говорение (57,1%) Этот факт показывает, что наблюдается расхождение во мнениях опрошенных преподавателей и студентов при определении самого важного вида речевой деятельности: когда почти все опрошенные преподаватели (93,5 %) и все преподаватели-предметники (мы также провели интервью и беседы с ними) считают чтение самым важным видом речевой деятельности для студентовнефилологов, по мнению 57,1 % опрошенных студентов, не чтение (чтение занимает лишь второе место по важности), а говорение является самым важным (см. Приложение). Это, как нам представляется, очень интересно знать и важно учитывать при скорректировании действующей программы и содержания используемых в гуманитарных вузах учебников и пособий по ИЯ / РКИ, а также и при создании новых. 3) 96% опрошенных студентов дали положительный ответ на вопрос: «Как вы думаете, нужна ли вам книга для чтения по изучаемой вами специальности?». Это лишний раз говорит о том, что наряду с говорением, студенты-нефилологи гуманитарного профиля осознают, что, как умение, чтение необходимо им в дальнейшей профессиональной работе. Подведя итог сказанному, можно прийти к выводам: 1) Нам необходимо пересмотреть используемые учебники ИЯ / РКИ, которые определяются преподавателями и студентами как главная причина неэффективности обучения ИЯ / РКИ во вьетнамских гуманитарных вузах в настоящее время. 2) Появляется новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ в гуманитарных вузах Вьетнама, сущность которого заключается: 157 – во-первых, в построении курса ИЯ / РКИ с ориентацией на развитие умений читать и говорить, определяемых преподавателями и студентами гуманитарного профиля как два самых важных вида речевой деятельности – во-вторых, в изменении учебного содержания, а именно в обучении языку специальности. Следовательно, чтобы удовлетворить коммуникативные потребности студентов-гуманитариев Вьетнама, необходимо реализовать этот новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ. 2.3. Ответ на новый социальный заказ в одном из гуманитарных вузов Вьетнама В ответ на новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ в Институте общественных и гуманитарных наук (ИОГН) при Вьетнамском национальном университете было решено, что назрела реформа преподавания ИЯ / РКИ, которую целесообразно проводить в трёх направлениях: реорганизация процесса обучения, обновление учебного содержания предмета иностранного языка и модернизация методики преподавания ИЯ / РКИ. Чтобы можно было понять о проводимой реформе в ИОГН, мы считаем необходимым сказать несколько слов об этом институте. Институт общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете является одним из ведущих научных центров Вьетнама, где готовят специалистов гуманитарного профиля. В данное время в ИОГН работает около 300 преподавателей, которые обучают почти пять тысяч вьетнамских и иностранных студентов, обучающихся на дневной форме на 19 факультетах обучения и столько же на вечерней. Срок обучения – 4 года, которые делятся на два этапа: начальный (3 первых семестра) 158 и продвинутый (специализированный), занимающий 5 остальных семестров. В ИОГН также обучаются магистранты и аспиранты общественных и гуманитарных наук. Как и для всех студентов-нефилологов, для студентов ИОГН иностранный язык не является специальностью, а учебным предметом, причём обязательным для всех. Студенты имеют право выбрать, как сказано, один из четырёх иностранных языков: английский, русский, французский и китайский. В конце каждого семестра студенты сдают экзамен по изучаемому языку. Считая иностранный язык особым предметом для студентов-нефилологов гуманитарного профиля, в ИОГН выделяются две группы учащихся. В первую группу входят студенты из таких факультетов, как исторический, философский, социологический, факультет библиотековедения и информатики…., а во вторую – студенты из факультетов туризма, востоковедения и международных изучений. Количество аудиторных часов для иностранного языка в институте варьируется в зависимости от двух групп избранных студентами специальностей. Студенты первой группы изучают ИЯ / РКИ пять семестров в объёме 420 часов учебного времени, а студенты второй группы – семь семестров в объёме 700-800 часов. Такой большой объём часов по ИЯ / РКИ для студентов второй группы специальностей объясняется тем, что для этих студентов ИЯ / РКИ является частью профессиональной компетенции. Занятия по иностранному языку ведутся по программе, разработанной институтом. На начальном этапе обучения студенты занимаются ИЯ / РКИ по учебникам, написанным авторами-носителями изучаемого иностранного языка. Например, для студентов, изучающих русский язык – это учебники «Русский язык для студентов-иностранцев» авторов Н.К.Венедиктовой и Г.Г.Городиловой, о котором мы рассказывали, и «Русский язык по-новому» издательства 159 «Златоуст», СПб. 2000 года. На продвинутом этапе обучения занятия по ИЯ / РКИ ведутся по учебникам, составленным вьетнамскими преподавателями. Неэффективность уроков ИЯ / РКИ и социальный заказ общества на обучение языку специальности привело к идее реформы преподавания иностранных языков вообще, русского языка в частности, которая была обсуждена в Институте общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете. В рамках первого направления реформы будет разработана новая программа обучения, в которой впервые описывается система конкретных требований к обучению иностранным языкам. Так, например, в старой программе не было конкретных требований к лексике, а теперь по новой программе требуется, чтобы за три года изучения ИЯ / РКИ студенты должны были владеть достаточным набором слов для чтения и осмыслять статьи средней степени сложности, содержание которых связано с изучаемой специальностью. Кроме того, студенты должны знать и уметь употребить примерно 2000 слов разговорной речи. Новая программа также требует, чтобы студенты должны были уметь вести беседу на изученные темы, реагировать на реплики собеседника, задавать вопросы или отвечать на них, обсуждать то, что написано в тексте. Особое внимание также уделяется навыкам и умениям читать и писать. Согласно новой программе студенты, обучающиеся на последних курсах, должны уметь прочитать и осмыслить 70% содержания текста, связанного с изучаемой специальности, а за 20-30 минут должны уметь написать сочинение в 200-300 слов на знакомые темы без грубых грамматических ошибок. Кроме того, в последнем семестре студенты должны уметь писать конспекты прочитанных статей или писать хотя бы часть курсовой работы на иностранном языке. 160 По новой программе, начиная с 2005-2006 учебного года, иностранный язык в ИОГН будет изучаться шесть семестров. В связи с этим было решено, что учебник ИЯ / РКИ должен состоять из шести книг, каждая из которых должна обеспечить коммуникативные потребности обучаемых на данном периоде учебного времени. В рамках второго направления реформы в ИОГН будет выработан новый взгляд на обновление учебного содержания предмета иностранного языка с главным вниманием на обучение языку специальности Если раньше обучение языку специальности начиналось на продвинутом (специализированном) этапе обучения, то теперь оно вводится с самых первых занятий по иностранному языку, начиная с отдельных слов и словосочетаний, микротекстов, связанных с изучаемой студентами специальностью. Постепенно будут вводиться и целые тексты с более сложными конструкциями, т.е. учитывается последовательное усложнение учебного материала. Ставя на первое место в будущей профессиональной деятельности студентов чтение литературы по специальности, больше внимания будет уделяться развитию и других видов речевой деятельности обучаемых, в первую очередь, умения говорить, затем писать и слушать. Овладение фундаментальной фонетикой и грамматикой – морфологией и синтаксисом простого предложения – по-прежнему остаётся главной задачей начального этапа обучения. Однако изучение грамматики ИЯ / РКИ предлагается связывать с темами, едиными для всех студентов, независимо от изучаемого языка. Были выбраны такие темы, как «Знакомство», «Наш институт», «Праздники», «Спорт», «Профессии», «Проблема занятости для молодёжи», «Социальные проблемы», и т.д. На продвинутом этапе обучения студенты продолжают изучать грамматику, главным образом сложное предложение и 161 лексико-грамматические конструкции, типичные для той или иной области гуманитарных наук. В рамках третьего направления реформы требуется, чтобы каждый преподаватель ИЯ / РКИ в ИОГН был чётко осознан в модернизации методики преподавания иностранного языка и совершенствовании своих методов, понимая, что стратегия обучения должна быть в соответствии со стратегией овладения языком. При новой системе вузовской подготовки – форме обучения по кредитам – разработанные нами требования и новая программа иностранного языка создают благоприятные условия для тех, у кого есть хорошие знания иностранного языка и желает досрочно сдать экзамены по этому предмету. Это один из преимуществ новой формы вузовской подготовки, когда гибкость в программе иностранного языка помогает студентам ускорить время обучения в вузе и тем самым мы удовлетворяем желание и потребности большинства учащихся. Реформа в ИОГН считается нами смелым поступком в преподавании ИЯ / РКИ во Вьетнаме. Если эта реформа завершится успехом, то это будет большой опыт для других вузов. Реформа не может быть осуществлена без учебников и, следовательно, составление новых учебников ИЯ / РКИ для студентов-нефилологов гуманитарного профиля являются актуальной проблемой в ИОГН. Актуальность проблемы объясняется тем, что, во-первых, на обучение языку в гуманитарных вузах Вьетнама отводится ограниченное время: если студенты-филологи изучают язык все четыре или пять лет, то время, в которое студенты-гуманитарии изучают язык, считается часами или семестрами; во-вторых, в ИОГН обучаются студенты из различных специальностей. Вопрос о том, как удовлетворить потребности такой разнообразной аудитории, делает проблему составления учебника для данной категории учащихся более сложной. 162 Работа составления учебника ИЯ / РКИ в ИОГН фактически началась. Однако, среди составителей учебника есть ещё много недоумений, одним из которых является проблема структуры и содержания этого учебника. 3. Учебник русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля Согласно классификации учащихся по индивидуальным особенностям и характеру использования языка разных групп обучаемых (см. Гл. II), студенты гуманитарного профиля составляют одну из 6 групп студентов-нефилологов. Следовательно, учебник русского языка для студентов гуманитарного профиля является одним из 6 типовых учебников для нефилологов. Реализуя новый социальный заказ на обучение иностранным языкам студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, нам необходимо прежде всего составить такие учебники, в которых отбор и организация учебного материала были потребностей ориентированны учащихся, что на удовлетворение заключается именно в коммуникативных обучении языку специальности и развитии, главным образом, двух видов речевой деятельности: чтение и говорение. Поскольку темой данной диссертации являются методические основы составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля, мы считаем своей задачей не составить конкретный учебник, а предложить пути решения и представить модель учебника русского языка для названной категории учащихся. Об этом было заявлено в Введении данной диссертации. 163 3.1. Структура учебника Принимая во внимание профессиональные требования и пожелания, интересы и ожидания студентов, каждый автор или авторский коллектив учебника иностранного языка определённую разновидность для студентов-нефилологов разрабатывает учебной книги, исходя из необходимости облегчить, во-первых, работу учителя и учащихся; во-вторых, процесс овладения тем или иным объёмом языкового материала и, в-третьих, формирование требуемых речевых умений и навыков в условиях конкретного учебного заведения. Известно, что обучение ИЯ / РКИ в неязыковых вузах должно формировать у учащихся одновременно две компетенции: языковую и коммуникативную. Для этого учебник иностранного языка для данной категории учащихся должен быть особым учебником, который в одно и то же время должен осуществить две казалось бы несовпадающих цели: 1) обучать общему языку. Это общий, комплексный характер учебника. 2) обучать профильному языку. Это избирательный, профессиональный характер учебника этого типа. Как справедливо полагают методисты: только учебник, как бы хорош он ни был, не может обеспечить оптимальную реализацию комплекса этих целей. Это возможно только с помощью учебных пособий, составленных на материале будущей специальности учащихся, расширяющих и дополняющих общий для всех учебник [53]. Следовательно, необходимо составить учебные комплексы. Учебные комплексы разрабатываются на основе использования достижений лингвистики, особенно идей системности языка и речи. Практика создания комплексного учебника возникла 164 как ответ на требование функционально-системного и коммуникативно-индивидуализированного подходов к обучению. По нашему представлению, типовой учебный комплекс по русскому языку состоит из общего учебника и сопровождающих его пособий. Учёт будущей специальности студентов реализуется в дополнительных к общему учебнику пособиях, построенных на материале профилирующих дисциплин. Состав комплекса, таким образом, зависит от целей обучения: чем сложнее цели, тем разветвленнее представляется комплекс. Например, в зависимости от целей обучения, кроме общего учебника, в комплекс могут войти пособия по обучению научному стилю речи, конспектированию, развитию речи, пособие для работы по газете, фонетике, пособие для контрольной работы, сборник упражнений, книга (сборник текстов) для чтения, словарь, справочник, наглядные пособия и таблицы, компакт-кассеты с записью диалогов, текстов... Включение в комплекс системы взаимосвязанных и взаимодополняющих учебных пособий вызвано сложностью наших целей, концентрацией учебного времени, разновидностью контингента, тенденцией к индивидуализации обучения и другими причинами. Как видим, изменение и конкретизация целей и задач обучения влекут за собой количественные изменения и переориентацию компонентов комплекса. Анализ учебной литературы показывает, что наряду с общим учебником и адресованными учащимся учебными пособиями и сборниками как его дополнителями или расширителями, необходимо создавать и методические книги для преподавателей. Обращаясь к специалисту в области преподавания иностранного языка, эти книги раскрывают методические устремления авторов, рекомендации к используемым формам и видам работы, содержат задания для проверок и контроля, а также дополнительный материал для аудиторной и внеаудиторной работы. 165 В условиях обучения языку специальности методические книги для преподавателей имеют особое значение. Кроме обычных функций, они помогают преподавателям-русистам ознакомиться с определёнными пластами слов специальности и с понятиями профиля, которые могут быть не трудны для преподавателя-предметника, но сложны для преподавателя-русиста. Придерживаясь мнений многих методистов о дифференциации коммуникативных потребностей учащихся одного профиля, основываясь на концепции типизации и комплексности учебных материалов, которую сформулировали сотрудники Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина, мы считаем, что учебник русского языка для студентовнефилологов гуманитарного профиля Вьетнама должен быть комплексным, т.е. в состав данного учебника должны входить некоторые книги. Согласно результатам коммуникативные проведённого потребности учащихся, нами опроса, учебник показывающим русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама должен состоять из двух модулей (блоков). Выполняя задачу обучать общему языку, первый модуль – общая часть, включающая в себя грамматический справочник и сборник лексико-грамматических упражнений, – имеет своей целью формировать у учащихся всех специальностей гуманитарного профиля необходимую языковую компетенцию, а второй – дифференцированная часть, которая включает в себя учебные пособия по обучению чтению и развитию устной речи на материале языка специальности по темам, связанным с изучаемой студентами специальностью, – формирует у учащихся каждой специальности (группы специальностей) нужную коммуникативную компетенцию. В помощь студентам мы предлагаем составить также двуязычный термилологический словарь. Вышеизложенный подход к конструированию комплекса учебного материала при составлении учебника русского языка для студентов-нефилологов 166 гуманитарного профиля Вьетнама считается нами целесообразным. Причины для нашего выбора следующие: 1) И литератору, и историку, и социологу и т.п. при изучении русского языка необходимо усвоить основы данного языка, представленные набором общих для языков многих специальностей грамматических категорий и единиц. Иными словами, специальностей при должны изучении овладеть русского единой языка студенты грамматикой, различных набором видов деятельности применительно к сферам общения специалистов и к научному стилю. Им всем необходимо уметь читать литературу по специальности и уметь общаться в строго определённых профессиональных ситуациях. Этот план является общим для всех профессий. Различия будут состоять в отборе текстов, тем и слов для бесед. Но, как замечает М.Н.Вятютнев, и здесь выделяется общая, обязательная группа слов для любого представителя науки. По Вятютневу, узкоспециальные учебники вряд ли оправданы с лингвистической точки зрения. Универсальные учебники (термин М.Н.Вятютнева), адресованные учащимся нескольких специальностей, обладают одним важным преимуществом – они учат навыкам переноса. В них преимущественное внимание уделяется выработке механизма восприятия (слушание и чтение) и порождения (говорение и письмо) речи вообще [66]. 2) Дополнители-пособия к общей части в комплексе на материале специальности как раз и призваны реализовать идею индивидуализации обучения, ознакомления со специфичным профессионально важным языковым материалом, что невозможно сделать в общей части. Об этом Д.Д.Зуев пишет: «Через учебный комплекс может быть успешно решена проблема индивидуализированного подхода, выделения содержания на уровень личности учащегося» [104]. 167 3) При обучении русскому языку студентов-гуманитариев необходимо развивать речь в ситуациях специального общения, что не может быть также достижимо при использовании только общей части. Это может быть сделано только в пособиях, ориентированных на специальность (или на группу специальностей) учащихся. Такие пособия являются обязательным дополнением к общей части комплекса. Они отвечают запросам практики обучения студентовнефилологов, когда современный уровень методики преподавания ИЯ/ РКИ выдвигает настоятельную необходимость создания пособий по специальности как неотъемлемых компонентов учебного комплекса. Такая структура учебного комплекса по русскому языку даёт возможность при определённом их сочетании варьировать его направленность, дифференцировать проблему универсального и специфического, т.е. быть пригодным для студентов различных специальностей одного профиля. Благодаря такой структуре учебный комплекс приобретает достаточную гибкость, широкий спектр применения. Комплексность, таким образом, делает учебный процесс более динамичным, индивидуализированным но в уже регламентирующих рамках заданным учебником. Путём дополнения общую часть учебными пособиями в зависимости от конкретных условий обучения, от коммуникативных потребностей конкретной категории учащихся, с учётом будущей специальности конкретной группы обучаемых, комплекс в действительности даёт возможность одновременно решить две проблемы: комплексность и избирательность в обучении русскому языку. Надо сказать, что по полученным результатам опроса 70,9 % опрошенных преподаватедей ИЯ / РКИ выражают своё одобрение и согласие с нашей идеей о создании типового учебного комплекса гуманитарного профиля (см. Приложение). 168 для студентов-нефилологов Таким образом, как учебный комплекс, учебник русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама имеет такую структурную модель: УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ ВЬЕТНАМА общая часть грамматический справочник дифференцированная часть пособие по обучению чтению на материале языка специальности сборник лексикограмматических упражнений пособие по развитию устной речи на материале языка специальности двуязычный терминологический словарь Как видим, в состав предложенного нами комплекса по русскому языку для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама входят два модуля. Создавая необходимый фундамент для реализации коммуникативных 169 потребностей вьетнамских студентов-гуманитариев, общая часть выполняет универсальные задачи, которые заключаются в сообщении обучаемым, вопервых, общих для многих специальностей языковых знаний, и, во-вторых, общекультурных знаний. Дифференцированная часть – учебные пособия на материале языка специальности – имеет своей задачей непосредственно осушествить коммуникативные индивидуализацию обучения: потребности ознакомить учащихся, учащихся со реализуя специфичным профессионально важным языковым материалом, развивать умения читать и общаться в ситуациях изучаемой специальности. Из этой модели комплекса ясно, что будущий специалист, например, студент-историк занимается русским языком по грамматическому справочнику, сборнику лексико-грамматических упражнений, пособиям по обучению чтению и развитию устной речи на материале исторических наук и пользуется для самостоятельной работы двуязычным термилологическим словарём. 3.2. Содержание учебника Методической литературой доказывается, что появление тех или иных учебников и учебных пособий по ИЯ / РКИ обусловливается требованиями педагогического процесса. Практика показывает, что эмпирический (без опоры на социологические обследования) способ составления учебника в конце концов приводит к тому, что после окончания вуза многие студенты не могут использовать то, что они имеют возможность изучать во время, когда они обучаются в вузе. Это свидетельствует о том, что учебное содержание учебника ИЯ / РКИ как предмета в вузе не отвечает потребностям общества, в лице которого выступают производственнные предприятия и компании, различные организации и т.п., где студенты будут работать после окончания вуза. Следовательно, учебный материал, т.е. содержание учебника ИЯ / РКИ, должен 170 быть отобран с учётом коммуникативных потребностей учащихся, которые поддерживаются запросами общества на обучение данному предмету. Обучение языку специальности действительно стало целью работы преподавателей, работающих в гуманитарных вузах Вьетнама. В связи с этим хотелось бы привести две цифры из результатов проведённого нами опроса: 1) 87 % опрошенных преподавателей считают, что используемые учебники ИЯ / РКИ для студентов-нефилологов в гуманитарных вузах Вьетнама не удовлетворяют требованиям обучения языку специальности, так как в них или совсем нет профильного содержания, или профильное содержание реализуется не в должной мере. 2) 93,5 % преподавателей сообщают, что в процессе работы они вносят коррекции в программы и учебники путём: – дополнения их материалами по специальности (58 %) – сообщения студентам названий источников информации, которые студенты ищут сами (29 %) Как видим, поиск путей совершенствования действующих учебников русского языка и создания новых по направлению учёта языка специальности является особенно актуальной проблемой для гуманитарных вузов Вьетнама. Поэтому предполагается, что если авторы учебника русского языка для данной категории учащихся вводят в учебные материалы единицы языка специальности, то уже этим обеспечиваются коммуникативные потребности учащихся. На важность учёта специальности в учебнике русского языка для студентов-нефилологов обратили внимание В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова. Они писали: «...учебник, написанный без учёта будущей специальности учащихся, «учебник вообще», не только окажется неэффективным, но может даже оттолкнуть от русского языка людей, желающих немедленно и как можно скорее получить от его изучения непосредственную практическую пользу» [125]. 171 Учебник русского языка, написанный с учётом языка специальности (а в нашем случае это значит с учётом коммуникативных потребностей учащихся), имеет особое значение для студентов-гуманитариев Вьетнама, так как, вопервых, мы прекрасно знаем, что в профессиональной деятельности у специалистов гуманитарного профиля нет другого средства общения, как язык; во-вторых, в новых условиях обучения русскому языку во Вьетнаме учёт специальности при создании учебника русского языка действительно становится важным фактором, влияющим на повышение заинтересованности и любви учащихся к изучению русского языка (это особенно важное в настоящее время), затем на повышение учебной мотивации и эффективности, что непременно приводит к достижению успеха при овладении данным языком. Как написано, вопрос о содержании и структуре учебника всегда представляет большой интерес для методистов и составителей учебника ИЯ / РКИ. Между структурой и содержанием учебника постоянно существует тесная, обусловленная друг другом связь. Предложенная нами двухмодульная структурная модель учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама действительно удачным образом решает проблему соотношения общего и профессионального по учебному содержанию при обучении русскому языку данную категорию учащихся, когда она состоит из различных групп учащихся со специфическими профессиональными интересами и нуждами, а фактически нельзя составить для каждой специальности один учебник. В таких условиях общая часть учебного комплекса должна быть стабильной, иначе трудно согласовать такие две тенденции, как стремление, с одной стороны, к унификации общего для специалистов разных областей науки содержания обучения, и с другой – к разумной дифференциации этого содержания в зависимости от конкретной специальности учащихся. 172 Таким образом, считаем, что нет необходимости остановиться на содержании грамматического справочника и сборника лексико-грамматических упражнений. При обучении языку они является едиными для студентов всех специальностей, поскольку в нём сообщаются общие для многих специальностей знания русского языка, что до сих пор мы так хорошо устраиваем в неязыковых вузах, или забывая, или обращая совсем недостаточное внимание на язык специальности. Нас интересуют учебные пособия комплекса, выполняющие специфические (профессиональные) задачи, непосредственно осуществляющие коммуникативные потребности учащихся – обучение русскому языку на материале языка специальности. Однако, как говорили выше, не составление конкретного пособия, а предложение методических основ составления таких пособий и путей их решения является целью и задачей нашего исследования. Поскольку студенты-нефилологи гуманитарного профиля Вьетнама – это разнообразная по специальностям аудитория, в рамках данной диссертации мы будем рассматривать два вопроса: а) Как разумно дифференцировать учебное содержание при обучении языку специальности такую разнообразную по специальностям категорию учащихся? и б) Как подбирать ориентированные на цели обучения языку специальности минимумы: лексико-грамматический, лексико-семантический и текстовой материал для учебных пособий, учитывая коммуникативные потребности данного контингента учащихся? Известно, что мера конкретной профессиональной направленности учебного материала определяется, во-первых, коммуникативными потребностями студентов и, во-вторых, трудностями, с которыми они сталкиваются в процессе обучения. Представив в предыдущей главе три способа реализации коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника ИЯ / РКИ, 173 мы предлагаем составить учебные пособия не для отдельной специальности, а дифференцируем учебное содержание по группам близких специальностей. Наше предложение о таком дифференцировании учебного содержания базируется на следующих методических основах: 1) на механизме переноса восприятия и порождения русской речи при чтении и говорении 2) на общих принципах мышления научной речи в письменной и устной формах 3) на общих лексико-грамматических конструкциях, встречаемых в написанных научным стилем текстах близкопрофильного содержания Так, например, в зависимости от близости по узкой специальности, можно составить для студентов-гуманитариев, обучающихся в ИОГН, четыре типа учебных пособий. Это учебные пособия для: 1) студентов, обучающихся на факультетах литературы, филологии, журналистики... 2) студентов, обучающихся на факультетах истории, философии, библиотековедения и информатики…. 3) студентов, обучающихся на факультетах туризма, востоковедения и международных изучений... 4) студентов, обучающихся на факультетах социологии, психологии, управленческих наук... Важность вопроса определения лексико-грамматического минимума, лексико-семантических единиц и текстового материала для учебных пособий при работе с такой целевой группой учащихся подтверждается результатами проведённого нами опроса. 58% опрошенных преподавателей считают, что язык специальности отличается от общего языка профильной лексикой, а 47% 174 опрошенных студентов объявляют хорошие грамматические знания необходимыми условиями для них при чтении литературы по специальности. Отбор лексико-грамматического материала для пособий по специальности обусловлен задачами обучения, а именно: 1) ввести и закрепить необходимый минимум общенаучной и специальной лексики, а также синтаксических структур, характерных для той или другой науки 2) сформировать навыки и умения высказывания на материале, близком к профилю будущей специальности 3) расширить пассивный лексический запас у учащихся Известно, что определение лексико-грамматических минимумов создаёт колоссальные трудности при работе над созданием пособий по специальности. Составляя учебник русского языка для студентов-филологов, которые в основном будут преподавателями или переводчиками, составителям-методистам довольно легко чётко представить условия, в которых учащиеся в дальнейшем будут пользоваться изучаемым языком. Таким образом, нетрудно определить учебные материалы для данной категории учащихся. Совсем иначе обстоит дело при создании учебника и подборе учебных материалов для нефилологов. Как и все студенты-нефилологи, во время обучения русскому языку в вузе студенты гуманитарного профиля получают такую теоретическую и практическую подготовку, которая предполагает их активное участие в научно-исследовательской работе, в симпозиумах, научных конференциях и т.д. Используя учебник, преподаватель русского языка вручает студенту такое средство для иноязычного общения, которое в наибольшей степени соответствовало бы его будущей специальности и особенностям практического использования этого языка. 175 По мнению И.В.Антипиной, в методической литературе до настоящего времени пока нет научного обоснования для точного определения, какие синтаксические конструкции характерны именно для данного профиля, какой лексический материал необходимо ввести на данном уроке, каким должен быть объём учебного текста по специальности. Методист также утверждает, что очень трудно отобрать, например, именно те лексические единицы, которые в дальнейшем будут необходимы студентам для решения реальных професиональных задач [5]. Мы уверены, что лексико-грамматический и лексико-семантический минимумы для пособий по языку специальности целесообразно определяются коммуникативными минимумами. Известно, что учебник ИЯ / РКИ коммуникативного типа требует, чтобы содержание обучения в нём определялось природой общения. Мы считаем, что не сможем удовлетворить коммуникативные потребности студентов- гуманитариев, если при определении лексико-грамматических и лексикосемантических единиц для учебных пособий имеем только приблизительное представление о конкретных обстановках, в которых историк, философ, социолог..., кого мы обучаем, будет использовать данный язык. Чтобы иметь чёткое представление о том, о чём читают и в каких ситуациях студенты-нефилологи гуманитарного профиля будут говорить на русском языке, когда они будут работать в различных областях общественной жизни страны, необходимо изучать будущую профессиональную деятельность учащихся. Такая работа включает в себя, во-первых, описывание информационного и лексико-грамматического минимума той или другой специальности; во-вторых, изучение образцов как устных, так и письменных текстов, документов, литературы по специальности и, в-третьих, обобщение всевозможных ситуаций и тем профессионального общения. Всё это помогает нам cначала составить список наиболее частотных языковых и речевых единиц, 176 затем выдвинуть перечень действительно актуальных для той или другой специальности (группы специальностей) лексико-грамматических единиц, речевых образцов и ситуаций общения на профессиональные темы. Анализ текстов, представленных в учебниках исторических, философских, социологических ... дисциплин, мы замечаем, что для студентов-нефилологов гуманитарного профиля характерны такие лексико-семантические группы, которые выражают следующие смыслы: возникновение, существование, развитие, изменение, исчезновение, событийность, характеристика, функция, роль и т. д. Лексико-семантический минимум может быть простейшим образом отобран в ходе обучения. Так например, чтобы отбирать необходимые лексические минимумы для той или иной категории учащихся, записывают ошибки, связанные с «неузнаванием» учащимися слова в потоке речи. Полученные списки незнакомых для учащихся слов и словосочетаний позволят максимально точно выстроить лексический материал учебника с учётом уровня владения языком у учащихся. Считая типовой текст единицей обучения, мы предлагаем также отбирать лексико-грамматический материал и речевые образцы в комбинировании с текстовым материалом на основании предложенного профессором Д.И.Изаренковым метатемного подхода, который даёт возможность с большей полнотой представить учебный материал специальных дисциплин. Согласно метатемному подходу тематической формой лексического материала обычно является типовой текст, который должен иметь профессиональную направленность и свою глубинную структуру. Например, на основе метатемного подхода Д.И.Изаренкова можно предложить для студентов-юристов, студентов-историков, следующие, представленные в такой последовательности темы: 177 философов... 1) Первобытное общество 2) Возникновение государства 3) Различные теории происхождения государства 4) Понятие государства, его функции 5) Формы правления и государственного устройства 6) Понятие права и его функции 7) Право и мораль При определении лексико-грамматических и лексико-семантических минимумов для пособий по языку специальности необходимо учитывать то, что их объём зависит от фонда учебного времени, т.е. от количества часов, отводимого на обучение профильному языку. Признавая необходимость включить в учебник язык специальности, мнения вьетнамских преподавателей ИЯ / РКИ гуманитарных вузов расходятся в вопросе, связанном с дозировкой учебного материала: Какова пропорциональность времени обучения языку специальности? Так, результаты опроса показывают, что среди опрошенных преподавателей 41,9% согласны с мнением о том, что необходимо обучать языку специальности с первого же семестра вузовской подготовки, в то время 54,8% считают, что лучше включить профильное содержание в учебник ИЯ / РКИ после того, как студенты заканчивают основной курс грамматики (см. Приложение). Надо сказать, что это спорный вопрос не только у нас, среди преподавателей ИЯ / РКИ Вьетнама. Многие зарубежные методисты также расходятся друг с другом в мнении о том, сколько времени необходимо обучению языку специальности, предполагая, что обучение языку специальности должно проводиться на материале данной отрасли научных знаний. Некоторые исследователи считают, что на изучение языка специальности целесообразно планировать 40-50% учебного времени, а другие – 80-85 % [2]. 178 Что касается нашего мнения, то придерживаясь убеждений 41,9% опрошенных преподавателей, мы считаем целесообразным начать обучение языку специальности с самых первых занятий по русскому языку. Такое обучение продолжается все семестры вплоть до окончания студентами вуза. Это объясняется тем, что, во-первых, учебно-познавательная деятельность в неязыковых вузах любой страны ассоциируется с определённым уровнем владения базисными понятиями и методами общенаучных дисциплин, актуальных в будущей профессиональной деятельности [5, 209]; во-вторых, имея своей конечной целью формирование у студентов языковой и речевой компетенции, достаточной для восприятия устных и письменных текстов по изученной специальности, процесс усвоения учащимися языка науки, как нам представляется, всегда является сложным процессом. Следовательно, только такое максимальное использование фонда учебного времени сможет гарантировать обеспечение достаточной суммы знаний грамматики и лексики специальности для наших студентов-гуманитариев. Поскольку заявленная в Введении данной диссертации цель исследования заключается в разработке методических основ для составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля, считая чтение одним из важных видов речевой деятельности для данного контингента учащихся, мы провели общий анализ содержания и структуры 10 учебников и учебных пособий по обучению чтению, составленных русскими и вьетнамскими авторами (см. Библиография). Результаты анализа позволяют нам выдвинуть следующие основные принципы составления пособия по обучению чтению студентов-нефилологов Вьетнама: 1) Пособие по обучению чтению студентов-нефилологов должно объявить, для какого контингента учащихся оно предназначено. 179 2) Как лексико-грамматический, так и текстовой материал в книге для обучения чтению должны быть представлены по принципу “от простого к сложному”. 3) Тексты для обучения чтению должны отражать современное состояние научных знаний и должны быть аутентичными. В случае необходимости тексты могут быть адаптированы без нарушения связности, а также стиля и логической последовательности описываемых в них фактов. 4) Система упражнений в пособии по обучению чтению должна иметь практическую направленность в соответствии с целями и задачами обучения тому или иному виду чтения. 5) В пособии по обучению чтению грамматический и текстовой материалы должны быть соотнесены. Это соотношение осуществляется по следущим принципам: а – Тексты связаны между собой лексико-грамматическим и синтактическим материалом, совпадающим с действующей программой русского языка для того или иного контингента учащихся. б – Каждый текст должен быть снабжён определённым количеством заданий и упражнений различных типов: грамматических, лексических, коммуникативных, стилистических. в – Если книга состоит из разделов, тексты каждого раздела должны быть объединены тематически. Это обеспечивает повторяемость лексики и грамматических структур. 6) Для пособия по обучению чтению необязательны иллюстративный материал. Его присутствие в пособии поможет учащимся лучше понять текст и легче справиться с читаемым материалом при самостоятельной работе. 180 Из 10-и проанализированных учебных пособий и книг для чтения мы считаем наиболее удачными вариантами презентации учебного материала и организации компонентов для пособия по обучению чтению составленный авторами Л.С. Муравьевой, С.Э. Озе, С.Л. Пятецкой, Д.И. Фурсенко “Учебник русского языка для студентов-иностранцев”, и “Книга для чтения для студентовиностранцев” авторов И.Б. Авдеевой, Т.В. Васильевой. Основываясь на своих представлениях о содержании и структуре пособия по обучению чтению, опираясь на результаты проведённого нами опроса вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля, мы предлагаем такую модель пособия по обучению чтению, которое, будучи составным компонентом учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля, имеет своей целью обучать студентов-гуманитариев читать литературу на материале языка специальности: 181 ПОСОБИЕ ПО ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ ВЬЕТНАМА 1 2 3 4 5 6 итоговые задания активная лексика текста ` I притекстовые задания послетекстовые задания основной текст II предтекстовые задания раздел А послетекстовые задания раздел Б притекстовые задания пурок 26 послетекстовыетурок задания 27 ажнурур ок 5 урок 4 урок 3 к 2 ения 182 дополнительный текст для самостоятельного чтения активная лексика текста активная лексика текста притекстовые задания Примечание к модели: 1, 2, 3 ... – тема ( или урок, или глава ) I – текст для ознакомительного, поискового, просмотрового чтения II – текст для изучающего чтения Раздел А – задания по лексике и грамматике, направленные на понимание и осмысление содержания текста Раздел Б – задания на комментирование высказывания, на определение характера и средств связи в предложениях усложнённого типа Выводы Из всего вышесказанного в третьей главе можно сделать следующие выводы: 1. Студенты-нефилологи гуманитарного профиля Вьетнама, для которых язык является единственным средством общения, – это особая группа учащихся при обучении РКИ. Особенности заключаются, главным образом, в резкой неоднородности среди обучаемых, проявляющейся в исходном уровне владения русским языком, в разнообразности по специальностям и характеристке использования иностранного языка в действительности данной аудитории. При создании учебников для данной категории учащихся необходимо учитывать эти особенности. 2. Результаты проведённого опроса преподавателей и студентов в вузах общественно-гуманитарного профиля во Вьетнаме показывают: Общей проблемой для вьетнамских неязыковых вузов в настоящее время является нехватка учебных пособий, главным образом, пособий по языку специальности. В условиях отсутствия общей программы ИЯ / РКИ для 183 студентов-нефилологов гуманитарного профиля требуется унификация принципов создания не только учебной программы, но и учебных пособий. В действующих учебниках ИЯ / РКИ наблюдается несоответствие учебного содержания требованиям, предъявляемым к практической деятельности учащихся после окончания вуза Появляется новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля, суть которого заключается, во-первых, в построении курса ИЯ / РКИ с ориентацией на развитие умений читать и говорить и, во-вторых, в изменении учебного содержания, а именно в обучении языку специальности. 3. Поскольку контакт с ИЯ / РКИ студентов-гуманитариев в будущем носит и общий, и профессиональный характер, данная категория учащихся нуждается в разработке специальных учебников и пособий, при составлении которых, как показывают методические исследования и практика, необходимо решить одновременно две цели: обучение общему языку и обучение профильному языку. 4. Чтобы составить учебник, эффективный для обучения русскому языку такой категории учащихся, как студенты-нефилологи гуманитарного профиля Вьетнама, целесообразно создать один единый, общий учебник для студентов всех специальностей, потом дополнять этот учебник пособиями на материале языка специальности для родственных по профилю. Создание таких пособий диктуется непосредственно коммуникативными потребностями учащихся и условиями протекания учебного процесса. 5. Будучи отличительной чертой учебника РКИ для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, профильное содержание, что должно быть 184 определено изучением будущей профессиональной деятельности учащихся, подчиняет себе грамматические весь и учебный материал: лексико-семантические коммуникативные, минимумы, тексты, лексикосистема упражнений... 6. Анализируя состав и структуру типового учебного комплекса по русскому языку, учитывая специфические особенности обучения русскому языку во вьетнамских гуманитарных вузах, мы предлагаем использовать этот комплекс в модель для учебника русского языка для учащихся-гуманитариев Вьетнама. Наш выбор объясняется следующими причинами: Благодаря особой структуре и гибкому составу типовой учебный комплекс освобождает преподавателя от «плена» линейной последовательности уроков. Такой комплекс позволяет комбинировать учебный материал в зависимости от условий и задач обучения в конкретном вузе, от потребностей отдельных групп учащихся, что создаёт для преподавателя возможность быть инициатором в процессе обучения. С типовым учебным комплексом мы имеем возможность максимально индивидуализировать обучение путём рекомендации одной и той же общей части (грамматического справочника, сборника лексико-грамматических упражнений) к cтудентам разных cпециальностей гуманитарного профиля и использования предназначенных для cтудентов каждой специальности учебных пособий на материале языка данной специальности. Идея типизации и комплексности учебного материала приводит к унификации в обучении русскому языку в разных вузах гуманитарного профиля Вьетнама. 185 7. Учитывая коммуникативные потребности учащихся, мы предлагаем двухмодульную структурную модель учебника русского языка для студентовнефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, согласно которой общая часть комплекса решает универсальные задачи, т.е. формировать у учащихся всех специальностей гуманитарного профиля нужную языковую компетенцию, а проблемы специфического, т.е. формирование у учащихся каждой специальности (группы специальностей) необходимой коммуникативной компетенции, решаются в учебных пособиях на материале языка специальности. Одним из таких учебных пособий выступает пособие по обучению чтению специальной литературы на русском языке, содержащее систему упражнений, которая гарантирует выход чтения на говорение, определяемые преподавателями и студентами в опросе как два самых важных вида речевой деятельности при обучении русскому языку студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнаме в настоящее время. 186 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Результаты выполненной нами диссертационной работы позволяют сделать следующие выводы: 1) Обучение вообще, обучение ИЯ / РКИ в частности, не может быть без учебника. Следовательно, учебник будет существовать и совершенствоваться до тех пор, пока общество будет нуждаться в массовом организованном обучении. Развитие методики обучения и научно-технический прогресс с его бурным ростом информации способствовали становлению учебниковедения как специфическая область исследования, основными вопросами которой являются структура и содержание учебника. 2) Как учебный предмет, язык безпределен. Поэтому овладение иностранным языком – это трудоёмкая работа, которая требует от учащегося значительного времени, определённой концентрации, упортства и мужества. Поскольку иностранный язык – это предмет, задача которого заключается в формировании языковой и коммуникативной компетенций, на занятиях по ИЯ / РКИ учащиеся должны не только усвоить достаточную сумму знаний языка, но и обучаться речевой деятельности, причём многосложной иноязычной речевой деятельности, не владея даже эмпирически лексическими, фонетическими и грамматическими средствами. Такая сущность, специфическая только для предмета иностранного языка, придаёт сложность составлению учебника ИЯ / РКИ, делает его чётко отличным от учебника других предметов. 3) Возникновение в 70-ые годы XX века коммуникативно- индивидуализированного подхода к обучению языку требует, чтобы обучение 187 было построено адекватно процессу речевой коммуникации. Следовательно, изменились не только цели обучения языку, но и средства для их достижения. Нам необходимы новые учебники, принципы составления которых заключаются в том, чтобы учебный материал отбирался в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся, а приёмы и способы предъявления и тренировки единиц обучения согласовались с индивидуальными способностями учебной деятельности учащихся. Для этого при составлении учебника необходимо изучать овладевающего языком как многогранный фактор при обучении языку. 4) Практика показывает, что большинство используемых в вузах Вьетнама учебников русского языка для студентов-нефилологов – это учебники языкового и речевого, а не коммуникативного типа. Такие учебники приводят к неэффективности в обучении русскому языку, так как в них учебный материал зачастую отбирается авторами эмпирически, не учитывая коммуникативные потребности учащихся. Именно поэтому они не только не вызывают у учащихся интереса к изучению языка, но и даже могут оттолкнуть от русского языка тех, кто желает немедленно и как можно быстрее получить от его изучения непосредственную практическую пользу. Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы составить новые учебники русского языка, учебники коммуникативного типа, в которых учебное содержание определяется природой общения, социальным заказом и коммуникативными потребностями учащихся. 5) Коммуникативные потребности являются особым видом социальных потребностей человека. Это желание учащегося совершить речевые поступки, его нужда в речевой деятельности, его идеал, практические задачи и потенциальные цели при овладении языком. Таким образом, коммуникативные потребности играют роль внутреннего побудителя активности учащегося в 188 приобретении знаний, умений и навыков использовать язык в действительности, стимула речевой деятельности, мощного рычага учебной мотивации учащегося. 6) В основе коммуникативных потребностей учащихся, изучающих иностранный язык, лежат значимые потребности общества и конкретных учебных заведений в подготовке специалистов с определённой компетенцией в иностранном языке. Мы видим задачу составителя учебника ИЯ / РКИ в превращении этих социально значимых потребностей в личные, осознаваемые учащимися потребности, т.е. в скоординировании их с индивидуальными интересами и потребностями учащихся через отбор обучающего материала. 7) Учёт коммуникативных потребностей учащихся должен быть основным принципом создания учебника ИЯ / РКИ. Это объясняется тем, что, во-первых, у учащихся могут быть различные цели изучения языка, а основой для определения цели являются их коммуникативные потребности. Следовательно, желая создать нужный тому или другому контингенту учащихся учебник, нам необходимо учитывать коммуникативные потребности учащихся. Во-вторых, удовлетворение коммуникативных потребностей вызывает желание и интерес к изучению языка, что в свою очередь формирует мотивацию учения. Это непременно приводит к достижению успеха в процессе изучения языка. Втретьих, в процессе обучения языку коммуникативные потребности учащихся могут меняться в соответствии с достигнутым уровнем владения языком и варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляя принцип учёта коммуникативных потребностей учащихся, мы, таким образом, реализуем индивидуализацию при обучении ИЯ / РКИ, что является главной идеей коммуникативно-индивидуализированного подхода. 189 8) При составлении учебника необходимо, во-первых, провести специально разработанную процедуру опроса, главной формой которого является анкетирование и, во-вторых, выявить реальные коммуникативные потребности учащихся, которые в зависимости от индивидуальных особенностей и характера использования языка той или иной группы обучаемых могут быть разделены на общие и дифференцированные, на узкие и просторные. 9) Коммуникативно-индивидуализированный подход требует другой системы организации обучения. Изменилась не только роль учителя, но и роль учащегося. Теперь учащийся не пассивно усваивает знания, а активно участвует в процессе обучения. Каждый учащийся является особым индивидуумом со своими данными, которые формируют его стиль изучения языка, его стратегию овладения языком, самым важным компонентом которой являются коммуникативные потребности. Успех в обучении языку зависит от того, как учитель сможет приблизить свою стратегию обучения, что в узком смысле данного слова понимается как приёмы и методы, используемые учителем при обучении языку, к стратегии овладения языком, сформированной учащимся в процессе изучения языка. 10) Будучи единственным средством общения в учебной, научной и рабочей сферах деятельности, язык и владение им имеют чрезвычайно важное значение для студентов-нефилологов гуманитарного профиля. Поскольку в областях общественных и гуманитарных наук идут постоянное накопление информации и постоянный обмен ею, в профессиональной деятельности работников- гуманитариев использование источников на иностранном языке является неизбежным. Однако, возможность общаться с иностранными коллегами имеют сравнительно немногие, а возможность читать иностранную литературу, газеты и 190 журналы – практически все, для большинства специалистов общественногуманитарных наук чтение является самым необходимым видом речевой деятельности. 11) Результаты проведённого нами опроса студентов и преподавателей в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама показывают, что обучение ИЯ / РКИ в этих вузах в настоящее время находится в нехорошем состоянии: уделено много времени и силы, а достигнутого мало. Главной причиной этому являются действуюшие учебники, в которых учебное содержание не соответствует конкретным условиям дальнейшего практического использования языка студентами после вуза. Таким образом, необходимо пересмотреть используемые учебники и составить новые на основе выявления коммуникативных потребностей данного контингента учащихся. 12) Результаты опроса также показывают, что в вузах гуманитарного профиля Вьетнама появляется новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ, сущность которого заключается в построении курса ИЯ / РКИ с ориентацией на развитие умений читать и говорить и в изменении учебного содержания, а именно в обучении языку специальности. 13) Практикой преподавания ИЯ / РКИ доказывается, что обучение языку студентов-нефилологов требует создания таких учебников, которые носят не только общий, но и избирательный, профессиональный характер. Будучи особой группой учащихся, студентам-нефилологам гуманитарного профиля Вьетнама нужен учебник с такой структурой и содержанием, который может одновременно обучать и общему языку, и языку изучаемой студентами 191 специальности. При отборе учебного материала для такого учебника необходимо изучать будущую профессиональную деятельность студентов. 14) Гибкость типового учебного комплекса по русскому языку, который состоит из общего учебника и учебных пособий, построенных на материале языка специальности, позволяет нам разрешить проблемы в вузах гуманитарного профиля Вьетнама, которые отражаются в концентрации учебного времени и учёте языка специальности различных контингентов учащихся с разнообразными коммуникативными потребностями и целями. Поэтому мы видим модель учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама в типовом учебном комплексе. 15) Предложенная нами структурная модель учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама, состоящая из двух модулей – из общей части, включающей в себя грамматический справочник и сборник лексико-грамматических упражнений, и из дифференцированной части, которая включает в себя учебные пособия по обучению чтению и развитию устной речи на материале языка специальности по темам, связанным с изучаемой студентами специальностью, – позволяет удачным образом разрешить проблему соотношения общего и профессионального по учебному содержанию при обучении русскому языку данную категорию учащихся. Такой учебник вполне сможет удовлетворить коммуникативным потребностям наших учащихся. Надеемся, что полученные нами результаты вносят свой вклад в решение одной из актуальных проблем в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама – проблемы учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля. Предлагаемые нами в данном диссертационном исследовании способы 192 реализации коммуникативных потребностей учащихся, с нашей точки зрения, позволяют в известной степени улучшить качество учебника и тем самым повысить эффективность обучения конкретной категории учащихся. Таким образом, данное исследование может быть полезным для тех, кто интересуется вопросом обучения русскому языку студентов-нефилологов вообще, и составлением учебника русского языка для данной категории учащихся в частности. 193 ОПУБЛИКОВАННЫЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 1) VÊn ®Ò d¹y ®äc c¸c v¨n b¶n tiÕng Nga ®èi víi sinh viªn kh«ng chuyªn. Néi san Ngo¹i ng÷, §¹i häc Ngo¹i ng÷, §HQG Hµ Néi. Sè 5 – 2001. Tr. 16-18. 2) Трудности в создании учебника русского языка как иностранного. Доклады VII научного симпозиума, посвящённого десятилетию Вьетнамской научно-технической ассоциации. Изд. Творчество. М., 2004. с. 105-109. 3) Ph­¬ng ph¸p gi¶ng d¹y ngo¹i ng÷ vµ “sinh viªn thÕ hÖ míi”. Kû yÕu Héi th¶o khoa häc quèc gia, §¹i häc Ngo¹i ng÷ Hµ Néi. 2004. Tr. 43-49. 4) Русский язык во Вьетнамском национальном университете: проблемы и перспективы. Вестник МАПРЯЛ. № 44. М., 2004. с. 17-19. 5) §«i ®iÒu cÇn bµn vÒ biªn so¹n gi¸o tr×nh ngo¹i ng÷ cho sinh viªn kh«ng chuyªn. T¹p chÝ Khoa häc ngo¹i ng÷, §¹i häc Ngo¹i ng÷ Hµ Néi. Sè 1, 32005. Tr. 44-50. 194 6) Коммуникативные потребности учащихся – важнейший компонент стратегии овладения языком. Вьетнамская русистика. № 16. 2005. с. 16-23. БИБЛИОГРАФИЯ I) На русском языке 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. (1999), Словарь методических терминов, Изд. Златоуст, Санкт-Петербург. 472 с. 2. Аксенова Г.Н. (2003), “Коммуникативные потребности иностранных студентов – одно из ведущих понятий методики РКИ”, X Конгресс МАПРЯЛ, с. 30. 3. Амельчонок А.А. (1975), Обучение чтению литературы по специальности на русском (иностранном языке), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 31 с. 4. Амиантова Э.И, Белянко О.Е., Иванова Н.В., Трушина Л.Б. и др. (1986), “Изучение коммуникативных потребностей учащихся для определения целей и содержания обучения”, Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. 5. Антипина И.В. (2003), “Проблемы сочетаемости слов и комбинаторики русского языка в аспекте проблемы языка для специальных целей”, X Конгресс МАПРЯЛ. 6. Арутюнов А.Р., Вятютнев М.Н., Трушина Л.Б. (1981), Требования к современному учебнику русского языка для иностранцев, ИРЯП, Москва. 28 с. 195 7. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б., Чеботарёв П.Г. (1981), “Многократный количественный анализ учебников иностранных языков”, Содержание и структура учебника русского языка как иностранного, Москва. 8. Арутюнов А.Р., Галсан С., Грин Д. и др. (1986), “Традиции и новации в теории учебника русского языка как иностранного”, РЯЗР, (№ 3). 9. Арутюнов А.Р. (1987), Современные модели конструирования, анализа и внедрения учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, Рус. Язык, Москва. 10. Арутюнов А.Р. (1990), Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев, Рус. Язык, Москва.168 с. 11. Арутюнов А.Р., Костина И.С. (1992), Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций), Москва.147 с. 12. Бабайлова А.Э. (1990), “Эффективное использование принципов макетирования для составления иноязычной текстовой деятельности”, РЯЗР, (№ 5), с 41-48. 13. Баженова Е.А. (2001), Научный текст как система субтекстов, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 14. Балахонов А.С. (1990), Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе. (II-III этапы, английский язык), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Киев. 15. Балаян А.Р. (1981), “Возможная модель создания учебника иностранного языка”, Содержание и структура учебника русского языка как иностранного, с 76-90. 16. Бартошевич Л. (1991), Лингво-когнитивное моделирование отработки дискурса как основа обучения чтению русско-иноязычной научной литературы, Дисс. докт. фил. наук, Москва. 256 с. 196 17. Беликова Д.П., Владимиров А.Ю. (1985), “О регулирующей функции текста в речевой деятельности”, Научные труды МГПИИЯ, (259), с 49-58. 18. Беликова Л.Г. (1990), Обучение чтению на основе деятельностных ориентиров учащихся подготовительных факультетов неязыкового вуза (2 семестра), Дисс. канд. пед. наук. Ленинград. 311 с. 19. Белухина С.И. (1995), Обучение русской профессиональной лексике на основе учебного терминологического словаря, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 24 с. 20. Беляев Б.В. (1965), Очерки по психологии обучения иностранным языкам, Москва. 134 с. 21. Бесекирска Л. (1997), “Обучение русскому языку студентов-нефилологов на продвинутом этапе обучения в условиях неязыкового вуза”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 22. Бим И.Л. (1975), “Выделение единицы обучения иностранным языкам – важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности”, Иностранные языки в школе, (6). 23. Бим И.Л. (1977), Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника, Москва. 288 с. 24. Бим И.Л. (1978), “Учебник и книга для учителя – ядро учебнометодического комплекса по иностранному языку”, Проблемы школьного учебника. Вып. 6 (Вопросы теории учебника). с 122-137. 25. Бим И.Л. (1981), “Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание”, Содержание и структура учебника русского языка как иностранного, Рус. язык, Москва. с 9-17. 26. Битехтина Г.А. (1982), “О принципах представления языкового материала в учебном комплексе”, Современное состояние и основные проблемы 197 изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации на V международном конгрессе МАПРЯЛ, Москва. 27. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П. (1986), “Коммуникативные потребности учащихся и проблемы формирования языковой компетенции студентовнефилологов гуманитарного профиля”, Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ, Рус. язык, Москва. с. 5765. 28. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П., Чагина О.В. и др. (1987), Книга для преподавателя к учебнику русского языка для иностранных стулентов гуманитарных вузов и факультетов. I курс, Рус. язык, Москва. 264 с. 29. Битехтина Г.А., Клобукова Л.П., Чагина О.В. и др. (1987), Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов. I курс, Рус. язык, Москва. 400 с. 30. Блох М.Я. (1984), Проблема основной единицы текста. – В кн.: Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы текста». Тезисы докладов, Москва. 31. Богатырева И., Полянская В. (1999), “К проблеме отбора лексического и текстового материала для пособия по русскому языку в учебнопрофессиоанльной сфере (гуманитарный профиль)”, Доклады и сообщения российских учёных, МАПРЯЛ. 32. Болодулина М.К., Кармин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М. (1975), Обучение иностранному языку как специальности, Москва. 33. Большакова Н.В. (1997), “Принципы отбора и составления учебных специальных текстов”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 198 34. Большакова Н.В, Анисимова Л. (1997), “Развитие речевой деятельности студентов на материале научно-популярных текстов пособия «Учёные, открытия, гипотезы», Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 35. Большакова Н.В. (1999), “Опыт применения метатемного подхода в создании учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля”, Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских учёных, Москва. с 80 – 81. 36. Бондарко А.В. (1985), К теории функциональной грамматики. В кн.: Проблемы функциональной грамматики, Москва. 37. Бордюговский М.Ю. (1990), “Обучение чтению иностранных студентовнефилологов: интенсивный подход”, Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады и сообщения молодых учёных, Рус. язык, Москва. с 131-132. 38. Борисова Л.Н. (1995), Комплексный подход к овладению умениями рецептивной текста переработки иностранными информативного студентами специального (средний этап учебного обучения, естественнонаучный профиль), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 212 с. 39. Боцманова Н.Н. (1970), Методика обучению чтению оригинальной литературы (использование строевых средств английского языка), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 40. Бурвикова Н.Д. (1988), Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы, Рус. язык, Москва. 120 с. 41. Вавилова М.Г. (1981), Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 23 с. 199 42. Ван Дейк Т., Кинг В. (1988), “Стратегии понимания связного текста. – В кн.: Новое в зарубежной лингвистике”, Когнитивные аспекты языка, (23), с 153-211. 43. Васильченко Э.П. (1969), Определение объёма языкового материала для обучения русскому языку на первоначальном этапе, Москва. 44. Венедиктова Н.К. (1977), “Доступность текстов как условие их понимания”, Психология и обучение русскому языку нерусских, Москва. 45. Верещагин Е.И., Костомаров В.Г. (1982), “Лингвострановедение и принципы коммуникативности в преподавании русского языка как иностранного”, Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы, Рус. язык, Москва. 46. Вестник МАПРЯЛ, (2001), (33), Москва. 47. Вестник МАПРЯЛ, (2002) (36), Москва. 48. Вестник МАПРЯЛ, (2002), (37), Москва. 49. Вестник МАПРЯЛ, (2003, (38), Москва. 50. Вестник МАПРЯЛ, (2003), (40), Москва. 51. Вишневский Е.И. (1988), “Аппарат упражнений в свете различных подходов к обучению иностранному языку”, Иностранный язык в школе, (6). 52. Вишнякова С.А.( 2001), Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 53. Вишнякова Т.А. (1980), Обучение русскому языку студентов-нефилологов, Рус. язык, Москва. 150 с. 54. Вишнякова Т.А. (1982), Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам, Рус. язык, Москва. 126 с. 200 55. Влодзимерж Головкин. (1979), Отбор и презентация учебных текстов для обучения чтению польских студентов-нефилологов, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 150 с. 56. Всеволодома .В., Завьянова В.М. (1987), Учитесь читать литературу по специальности. Пособие по русскому языку для национальных групп педагогических институтов нефилологической специальности, Высшая школа, Москва. 367 с. 57. Ву Нгок Винь (1992), Методические основы разработки социокультурного материала в преподавании русского вне языковой и культурной среды, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 163 с. 58. Ву Тиен Зунг (2004), Формирование умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 173 с. 59. Ву Тхи Нинь (2000), Упражнения для обучения чтению студентовнефилологов на продвинутом этапе, Дисс. магистр. пед. наук, Ханой. 81 с. 60. Высотская Н.А. (1978), Система упражнений, обучающая студентоввьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 292 с. 61. Вятютнев М.Н. (1974), “Формирование теории учебника русского языка как иностранного”, РЯЗР, (4). 62. Вятютнев М.Н. (1984), Методологические основы теории школьного учебника. Русский язык как иностранный, Дисс. докт. пед. наук, Москва. 63. Вятютнев М.Н. (1983), Теория учебника русского языка как иностранного, Рус. язык, Москва. 144 с. 64. Вятютнев М.Н. (1986), “Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка”, Научные традиции и новые направления в 201 преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ, Рус. язык, Москва. с 78-90. 65. Вятютнев М.Н. (1987), Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного. Труды ИРЯП, Рус. язык, Москва. 66. Вятютнев М.Н. (1988), “Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного”, РЯЗР, (3), с 71-75. 67. Гайдамака Г. (1997), “Метатемный подход к отбору и организации текстового материала профессиональному при обучении общению на иностранных русском учащихся (неродном) языке”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 68. Гальперин И.Р. (1981), Текст как объект лингвистического исследования, Москва. 69. Гальперин П.Я. (1964), “Управление процессом учения”, Новые исследования в педагогических науках, (VI), Москва. с. 15-20 70. Гандедьман В.А. (1971), “О соотношении тренировочных и речевых упражнений в учебнике иностранного языка для неязыкового вуза”, Методические записки по вопросам преподавания иностранного языка в высшей школе, Высшая школа, Москва. с 113-120. 71. Гапочка И.К. (1973), Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этап обучения), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 262 с. 72. Гапочка И.К. (1978), О системности методики обучения чтению. – В кн.: Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля, Рус. язык, Москва. с 56-66. 73. Гармашова И.В. (1990), “О системе показателей отбора грамматического материала для обучения чтению”, Русский язык и литература в общении 202 народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады и сообщения молодых учёных, Рус. язык, Москва. с 29-37. 74. Гез Н.И. (1978), “Актуальные проблемы построения современного учебника иностранного языка”, Проблемы современного учебника иностранного языка для неязыковых вузов. Научные труды МГПИИЯ, (19), Москва. 75. Гез Н.И. (1979), “Система упражнений для обучения чтению на начальном этапе”, Научные труды МГПИИЯ, (133), Москва. с 79-100. 76. Гетлер Л. (1990), Методическая концепция учебного пособия по обучению языку специальности (РКИ) студентов технического профиля в вузах республики Польши (РП), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 142 с. 77. Глухов Б.А., Щукин А.Н. (1993), Термины методики преподавания русского языка как иностранного, Рус. язык, Москва. 370 с. 78. Голубева А.В. (1999), “Русский язык для специальных целей (специфика отбора и представления материала в учебных пособиях)”, Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских учёных, Москва. с 118-119. 79. Горгонова Е.Р. (1993), Речевые экспликации эмпирического обоснования в учебно-научных текстах (технический профиль), Москва. 80. Гричихин А.А. (1985), “О путях и возможностях типологического моделирования школьного учебника”, Проблемы школьного учебника, (15), Просвещение, Москва. с 12-32. 81. Грузинская И.А. (1940), Упражнения в V, VI, VII, VIII классах, ИЯШ. 82. Девятайкина В.С., Иевлева З.Н., Коршунова Я.Б. и др. (1984), Пособие по методике преподавания русского языка как иностранного для студентовнефилологов, Рус. язык, Москва. 203 83. Дин Ицзюнь. (2001), “Из опыта обучения русскому языку в нефилологических вузах Китая”, РЯЗР, (4). 84. До Динь Тонг (1982), Внедрение коммуникативно-индивидуализированной концепции в учебники русского языка для школ Вьетнама, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 218 с. 85. До Динь Тонг, Зыонг Дык Ньем, До Ка Шон (1993), Методика обучения русскому языку во вьетнамской школе (курс лекций), Ханойский педагогический институт иностранных языков. 86. Добропольская В.В., Мерзон С.И. (1976), “Из опыта построения урока русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения”, Русский язык для студентов-иностранцев, (16), Москва. 87. Дубинина Л.Л. (1993), Коррекция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально-ориентированными газетными текстами, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 88. Думарский М.Я. (2000), “Дейктический модус текста и единицы текстообразования (на материале русского языка)”, Проблемы функциональной грамматики. Категория морфологии и синтаксиса, Санкт-Петербург. 89. Евсикова А.Н.( 1975), Проблема выделения основной единицы обучения чтению, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 22 с. 90. Елухина Н.В., Мусницская Е.В. (1978), “Каким должен быть текст для чтения и текст для аудирования”, Иностранный язык в школе, (3), Москва. 91. Еримина В. (1997), “Язык специальности: возможности интенсификации обучения (подготовительный факультет негуманитарного профиля)”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 204 92. Ермолаева Л.М. (1975), Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва.. 32 с . 93. Ершова Е.В. коммуникативной (2003), Формирование компетенции предметного студентов компонента медико-биологического профиля в процессе изучающего чтения (начальный и средний этап обучения), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 94. Жинкин Н.И. (1982), Текст как проводник информации, Наука, Москва. 159 с. 95. Журавдева Л.С., Зиновьева М.Д. (1988), Обучение чтению, Москва. 96. Залевская А.А. (1988), Понимание текста: психолингвистический подход. Учебное пособие, Изд. Калининский ун-та, Калинин. 95 с. 97. Захаренко Е.Н, Комарова Л.Н., Нечаева И.В. (2003), Новый словарь иностранных слов, Москва. 784 с. 98. Зимняя И.А. (1978), “Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности”, Труды МГПИИЯ им. Тореза. Психология и методика обучения чтению на иностранном языке, (130), с 3-12. 99. Зимняя И.А. (1978), Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, Москва. 165 с. 100. Зимняя И.А. (1979), “Проблема обучения устной речи. – В кн.: Методика преподавания иностранного языка в вузе”, Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза, (137), Москва. 101. Зимняя И.А. (1985), “Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному”, РЯЗР, (5), с 17-21. 102. Зимняя И.А. (1989), Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного), Рус. язык, Москва. с. 53. 205 103. Зимняя И.А. (1999), Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов, Москва. 104. Зуев Д.Д. (1983), Школьный учебник, Педагогика, Москва. 240 с. 105. Зыонг Дык Ньем (1982), Роль и место грамматики в учебниках русского языка коммуникативного типа (для вьетнамских школ), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 175 с. 106. Иванова Г.А. (1979), Методика обучения студентов технического вуза углублённому чтению литературы по специальности на иностранном языке, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 107. Ивбуле В.П. (2003), Методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Латвии (юридический профиль), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 26 с. 108. Иевлева З.Н. (1976), “Учёт целей обучения и отбора грамматического материала для начального этапа”, Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе, Рус. язык, Москва. с 89-119. 109. Иевлева З.И. (1981), Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев, Рус. язык, Москва. 144 с. 110. Иевлева З.Н. (1994), “Презентация грамматики в коммуникативноориентированном курсе русского языка”, Вопросы практической методики преподавания РКИ, Москва. с 70-92. 111. Изаренков Д.И. (1990), “Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов”, РЯЗР, (4), с. 55. 112. Изаренков Д.И. (1993), “Метатемный подход к отбору и описанию предметного компонента коммуникативной компетенции”, Основные 206 тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах, Изд. РУДН, Москва. с. 47-48. 113. Изаренков Д.И. (1994), “Аппарат упражнений в системном описании”, РЯЗР, (1), с 43-49. 114. Клобукова Л.П. (1987), Обучение языку специальности, Изд. МГУ, Москва. 77 с. 115. Клобукова Л.П. иностранных (1995), Лингвометодические студентов-нефилологов основы речевому обучения общению на профессиональные темы, Дисс. докт. пед. наук, Москва. 393 с. 116. Кодухов В.И. (1986), “Язык специальности как методическая проблема”, Методика обучения языку специальности, Просвещение, Москва. с 5-14. 117. Кожевникова К. (1979), Об аспектах связности в тексте как целом. Синтаксис текста, Москва. 118. Кожина М.Н. (1993), Стилистика русского языка, Москва. 119. Кознова Н. (1997), “Совершенствование обучения чтению норвежских студентов-филологов (на среднем этапе изучения русского языка)”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 120. Колодий О.Л. (1990), “Учебные материалы для специалистов- нефилологов: Методические подходы и решения”, Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады и сообщения молодых учёных, Рус. язык, Москва. с 55-56. 121. Корчагина Е.Л. (1988), Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на продвинутом этапе (технический профиль), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 228 с. 207 122. Корчагина Т.Е. (1984), Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 187 с. 123. Корчагина Т.Е. (1988), “К проблеме текста как коммуникативные единицы и единицы обучения”, Языковая системность при коммуникативном обучении, Москва. с 157-162. 124. Костомаров В.Г, Митрофанова О.Д. (1976), Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Рус. язык, Москва. 125. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. (1978), “Учебник русского языка и проблема учёта специальности”, РЯЗР, (4). 126. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. (1980), “К итогам дискурссии «Учебник русского языка и проблема учёта специальности», РЯЗР, (6), с 14-21. 127. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. (1982), “Учебный принцип активной коммуникации в обучении русскому языку иностранцев”, Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации на V международном конгрессе МАПРЯЛ, Москва. c. 3-20. 128. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. (1984), Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам, Москва. с.13. 129. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. (1990), Методика преподавания русского языка как иностранного, Москва. c. 14-15. 130. Котоваева Г.Н. (1984), Методика формирования основных умений чтения в неязыковом вузе, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 187 с . 131. Крепак О.Д. (1986), Содержание и структура пособия по обучению чтению специальных текстов для студентов I курса в составе учебного 208 комплекса по русскому языку (медицинский профиль), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 173с. 132. Крупник К.И. (1985), “Об обучении беспереводному чтению”, Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе, Москва. 133. Крупская Н.К. Какой нам нужен учебник. Педагогические сочинения, Т. 3. 134. Кубрякова Е.С. (1994), “Начальный этап становления когнитивизма. Лингвистика, психология, когнитивная наука”, Вопросы языкознания, (4), Москва. 135. Кузнецова Л.М. (1992), Формирование у иностранных учащихся умений конспектирования печатных общественно-политических текстов (на среднем этапе обучения), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 136. Куреченко О.Г. (1993), Взаимосвязанное обучение чтению и говорению на основе системы типовых профессионально-ориентированных текстов (2 семестра подготовительного факультета технического вуза), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Санкт-Петербург. 137. Леонова Э.Н. (1974), “Типовой текст как приём обучения русскому языку с учётом специальности”, Русский язык для студентов- иностранцев, (14), Рус. язык, Москва. 138. Леонтьев А.А. (1969), Язык. Речь. Речевая деятельность, Просвещение, Москва. 216 с. 139. Леонтьев А.А. (1974), “Место психологии в современной науке о чтении”, Проблемы социологии и психологии чтения, Москва. с 39-46. 140. Леонтьев А.А. (1974), “Психологические основы обучения русскому языку как иностранному”, РЯЗР, ( 4), с. 54-60. 209 141. Леонтьев А.А. (1975), «Быстрое» и «медленное» чтение. Как их различие отражается на восприятии пропаганды и на её языке”, Проблемы обучения чтению литературы на иностранном языке, Москва. с 108-212. 142. Леонтьев А.А., Степанова Л.Б. (1982), “Научные основы принципа активной коммуникативности”, Доклады и сообщения советской делегации. V Международный конгресс МАПРЯЛ, Москва. с. 72-79. 143. Леонтьев А.А. (1985), Лекции по методике для слушателей факультета заочного обучения. 144. Леонтьев А.Н. (1947), “Психологические вопросы сознательности чтения”, Вопросы психологии и понимания, Москва. (7), с 3-40. 145. Леонтьев А.Н. (1966), Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологический конгресс, Москва. 146. Леонтьев А.Н. (1977), Деятельность. Сознание. Личность, Москва. 147. Леонтьев А.Н. (1981), Проблемы развития психики, Изд. МГУ, Москва. 148. Ли Фан. (1995), Организация самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов-нефилологов при обучении чтению (на примере занятий по русскому языку в условиях высшей школы Китая), Москва. 118 с. 149. Лизунова И. (1997), “Помощь преподавателя в формировании мотиваций у студентов-иностранцев при изучении спецпредмета”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 150. Лоос. X. (1981), “Пособие по чтению научных текстов (для краткосрочных интенсивных курсов)”, Содержание и структура учебника русского языка как иностранного, Рус. язык, Москва. с 260-268. 151. Магомедов М. (1997), “Отбор и использование текстов по специальности на уроках русского языка в 210 медвузе”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 152. Малай О.М. (1990), “Отбор художественных текстов на основном этапе обучения студентов-нефилологов”, Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады и сообщения молодых учёных, Рус. язык, Москва. с 63-68. 153. Маркина Н.А. (2001), Текст как способ презентации языкового сознания, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 154. Марков В.Т. (1992), Синтаксические средства введения и пояснения номинации, Дисс. канд. фил. наук, Москва. 155. Марков В.Т. (2002), Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи. Москва, Макс Пресс. 368 с. 156. Маслыко Е.А., Бабинская П.К и др. (1997), Настольная книга преподавания иностранного языка, Минск. 522 с. 157. Менчинская Н.А. (1955), “Психологические требования к учебнику”, Известия АН РСФСР, (63). 158. Методика, (1988), Под ред. А.А.Леонтьева, Москва. 180 с. 159. Методические указания к составлению учебников иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, (1979), Рус. язык, Москва. 160. Метс Н.А. (1979), Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся, Изд. МГУ, 59 с. 161. Метс Н.А. (1986), “Коммуникативная целеустановка и структурная организация текста (на материале научного стиля речи)”, Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и 211 литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ, Рус. язык, Москва. с 190-196. 162. Микк Я.А. (1982), Оптимизация сложности учебного текста, Просвещение, Москва. 124с. 163. Митрофанова О.Д. (1970), “Русский язык и специальность”, РЯЗР, (2). 164. Митрофанова О.Д. (1976), Научный стиль речи: проблемы и решения, Рус. язык, Москва. 128 с. 165. Митрофанова О.Д. (1979), “Язык науки, внеязыковая компетенция учащихся и роль преподавателя”, Тезисы, доклады и сообщения IV Конгресса МАПРЯЛ, Берлин. 755 с. 166. Митрофанова О.Д. коммуникативности на (1979), “Учебный продвинутом этапе принцип активной обучения студентов- нефилологов”, РЯЗР, (1), с 58-63. 167. Митрофанова О.Д. (1985), Научная разработка основных профилей и вариантов обучения русскому языку как иностранному и проблемы их модификации применительно к типам обучения в разных странах, Москва. 168. Митрофанова О.Д. (1988), “Поэтапный отбор лексических и структурных минимумов – одно из условий преемственности в обучении”, В помощь преподавателям русского языка как иностранного, Москва. 169. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. (1990), Методика преподавания русского языка как иностранного, Рус. язык, Москва. 268 с. 170. Моисеенко И.М., Штейнфельдт Э.А. (1984), “Составление учебного пособия с учётом коммуникативных навыков и умений”, Описание языковой системы и методика преподавания русского языка в вузах республики. Межвузовская научно-методическая конференция. Тезисы, Таллин.. 212 171. Момантов А.С. (1984), Проблема восприятия и понимания текста (психологический анализ семантики номинативных единиц текста), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 172. Мотина Е.И. (1978), “Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица”, РЯЗР, (1), с 42-46. 173. Мотина Е.И. (1983), Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов, Москва.189 с. 174. Муран О.В. (1992), Типология научного текста (на материале учебной лингвистической литературы), Автореф. дисс. канд. пед. наук, СанктПетербург. 175. Нгуен Ван Хай (2003), Лингво-методические основы создания учебника для обучения чтению вьетнамских студентов-филологов на начальном этапе, Дисс. канд. пед. наук, Ханой. 268 с. 176. Нгуен Дак Оат (2003), Содержание и структура базового учебника русского языка для слушателей военно-технических вузов Вьетнама, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 24 с. 177. Нгуен Динь Луан (1996), Реализация коммуникативно-ориентированного подхода к обучению чтению студентов-филологов в языковых вузах Вьетнама, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 217 с. 178. Нгуен Динь Луан (1999), Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов (учебно-профессиональная сфера), Дисс. докт. пед. наук, Москва. 326 с. 179. Нгуен Нгок Ха (2003), Система грамматических упражнений для обучения русскому языку вьетнамских студентов технического института на продвинутом этапе, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 223 с. 213 180. Нгуен Чонг Зо (1998), Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов: прагматика, языковой компонент, технология обучения, Творчество, Москва. 181. Низовая И.Ю. (2001), Теория и практика создания электронного учебника по РКИ, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 182. Новикова Н., Щербакова О. (1997), “Об опыте составления системы учебных текстов для студентов-иностранцев (начальный и средний этап обучения)”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 183. Орлов О.М. (1996), О специфике преподавания гуманитарных дисциплин в советском вузе, Саратов. 184. Пассов Е.И. (1977), “Учебный комплекс, его структура, характер и роль в обучении”, Всесоюзное совещание «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранного языка в педагогических институтах», Баку. с 23-36. 185. Пассов Е.И. (1989), Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению, Рус. язык, Москва. 276 с. 186. Пассов Е.И. (2001), “Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования”, Мир русского слова, (1). 187. Перцова Н.Н. (1977), К проблеме моделирования понимания текста, Автореф. дисс. канд. фил. наук, Москва. 188. Пиротти Н.В. (1985), Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности. (I курс, естественнонаучный профиль), Дисс. канд. пед. наук, Москва. 183 с. 214 189. Поляков О.Г. (1995), Текст как средство контроля коммуникативном подходе к обучению иностранному языку, при Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 190. Проблема вузовского учебника (1985), Тезисы докладов, Вильнюс. 145 с. 191. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР (1985), Рус. язык, Москва. 46 с. 192. Прохоров Ю.Е. (1990), “Лингвострановедение – страноведение – культуроведение (спорные размышления по спорным вопросам)”, РЯЗР, (3), с 76-83. 193. Реферовская Е.Ф. (1989), Коммуникативная структура текста, Ленинград. 194. Рубинштей С.Л. (1957), Основы общей методики, Москва. 195. Салистра И.Д. (1965), “Чтение с предварительно снятыми трудностями понимания”, Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке, Москва. 196. Самиловский В.А. (1998), “Речевые жанры научного эмпирического текста (статьи 1, 2.)”, Текст: стереотип и творчество, Пермь. 197. Саяс Касали Эдди Серхио. (1982), Отбор грамматического материала для обучения русскому языку кубинских учащихся-нефилологов, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 165 с. 198. Скалкин В.А. (1983), “Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи”, РЯЗР, (3), с 52-57. 199. Скалкин В.Л. (1981), Основы обучения устной иноязычной речи, Москва. 200. Скачёнкова Н.И. (1973), Проблемы создания учебных пособий по русскому языку для студентов-иностранцев нефилологических вузов, Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 215 201. Смирнова Л.Н. (1976), “Тематический аспект организации материала по специальности”, Лингвистика и методика преподавания иностранных языков, Рус. язык, Москва. 202. Соомере К. (1985), “О возможностях измерения и прогнозирования трудности текстов на иностранном языке”, Иностранные языки в школе, (18), Москва. с 63-74. 203. Сосенко Э.Ю. (1975), “Классификация упражнений и их система”, РЯЗР, (2), с 53-58. 204. Сосницкий Г. (1975), Построение содержания учебника, Просвещение, Москва. с 18-29. 205. Сохор А.М. (1974), Логическая структура учебного материала, Педагогика, Москва. 192 с. 206. Степанова Е.М. (1986), “Содержательные этапы над рукописью учебника”, Учебники и словари в системе средств обучения русского языка как иностранного, Рус. язык, Москва. с 21-34. 207. Сурмонина Р.С. (1982), “Научные и учебно-методические работы кафедр русского языка для иностранцев, обучающихся в СССР. Основные направления исследований”, РЯЗР, (3), с. 82. 208. Сурыгин А.И. (2001), Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов, Санкт-Петербург. 209. Сурыгин А.Н. (2000), Основы теории обучения на неродном для учащихся языке, Санкт-Петербург. с. 63. 210. Сятковский С. (1981), “О структуре учебников иностранных языков”, Содержание и структура учебника русского языка как иностранного, Рус. язык, Москва. с 28-42. 211. Талызина И.Ф. (1975), Управление процессом усвоения знаний, Изд. МГУ, Москва. 216 212. Талызина Н.Ф. (1976), “Место и функции учебника в учебном процессе”, Проблемы школьного учебника, (6), Просвещение, Москва. с 18-33. 213. Трубникова Т.И. (1990), “Влияние особенностей языка специальности на характер учебных пособий”, Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады и сообщения молодых учёных, Рус. язык, Москва. с 95-100. 214. Трутнева Л. (1997), “Проблемы обучения навыкам чтения на материале специальности”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 215. Трушина Л.Б. (1989), “Технология представления учебного материала и методический аппарат в учебнике русского языка для иностранцев”, Доклады Всесоюзной конференции ИРЯ им. А.С.Пушкина, Рус. язык, Москва. с 28-37. 216. Урубова Л.М., Репнин Б.И. (1994), Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, Рязань. 217. Ушакова Н.И. (1990), “Роль и место книги для самостоятельного чтения в процессе обучения русскому языку студентов-нефилологов”, Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады и сообщения молодых учёных, Рус. язык, Москва. с 104-106. 218. Ушинский К.Д. (1946), Избранные произведения, Учпедгиз, Москва.188 с. 219. Фарисенкова Л.В. (2000), Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике, Изд. Гуманитарий, Москва. 266 с. 220. Фоломкина С.К. (1987), Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе, Высшая школа, Москва. 206 с. 217 221. Фочта А. (1961), “О подборе научных текстов и работе над ними”, Русский язык для студентов-иностранцев, Изд. МГУ, Москва. 222. Фронкина А.В., Сергеева А.В., Луценко О.В. (1990), Учебник русского языка для иностранных студентов гуманитарных вузов и факультетов. II курс, Рус. язык, Москва. 280 с. 223. Цветкова З.М. (1975), “Некоторые вопросы обучения чтению и пути их решения”, Проблемы обучения чтению литературы на иностранных языках, Рус. язык, Москва. 224. Цветкова И.В. (2001), Комплексный подход к обучению иностранных студентов инженерного профиля чтению и говорению на материале текстов по специальности (основной этап обучения), Автореф. дисс. канд. пед. наук, Москва. 22 с. 225. Цветкова Т.М. (1990), “К вопросу о соотношении содержания и формы научного текста (логико-смысловые аспекты функционально- коммуникативного описания языка)”, Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Доклады и сообщения молодых учёных, Рус. язык, Москва. с 112-117. 226. Чан Куанг Бинь (1993), Пути оптимизации обучения письменной речи вьетнамских студентов-филологов на базисном этапе, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 170 с. 227. Чинь Тхи Ким Нгок (1996), Специфика восприятия устойчивых национальных словестных образов при обучении русскому языку вьетнамских студентов-филологов, Дисс. канд. пед. наук, Москва. 236 с. 228. Шатилов С.Ф. (1973), “Некоторые теоретические вопросы методики обучения чтению на иностранном языке в школе и вузе”, Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе, Просвещения РСФСР, Ленинград. с 1-10. 218 229. Шатилов С.Ф. (1978), Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и в вузе, ЛГПИ, Ленинград. 125 с. 230. Шатилов С.Ф. (1980), “Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им”, Обучение чтению в языковом педагогическом вузе, Просвещения РСФСР, Ленинград. с 3-8. 231. Шипицо Л.В. (1981), “Модель речевого поведения учащихся – основа отбора и организации учебного материала”, Русский язык для студентовиностранцев, (20), Москва. 232. Шляхов В.И. (1983), “Индивидуализация обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся”, Русский язык для студентовиностранцев. Сб. методических статей, (22), Рус. язык. 233. Шярнас В.Й. (1981), “Концепция учебника русского языка для национальной школы”, Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Сб. статей. Под ред. Трушиной Л.Б., Рус. язык, Москва. с 17-28. 234. Щукин А. Н. (1997), “Методология и развитие методики преподавания русского языка как иностранного на современном этапе”, Международная научная конференция «Теория и практика русистики в мировом контексте» посвящается 30-летию МАПРЯЛ, Москва. 524 с. 235. Щукин А.Н. (2002), Методика обучения иностранным языкам, Изд. УРАО, Москва. 288 с. 236. Экк Я.Г. (1970), “Грамматические трудности понимания иноязычных текстов и пути их преодоления в старших классах средней школы”, Обучение связной иноязычной речи в средней школе, Минск. с 58-73. 237. Яцкулькова И.Я. (1982), “Учебный комплекс по русскому языку для нефилологов с точки зрения преподавателя-практика”, V Конгресс МАПРЯЛ. Тезисы, доклады и сообщения, Прага. 219 II) На вьетнамском языке 238. Bïi HiÒn (1999), Ph-¬ng ph¸p hiÖn ®¹i d¹y-häc ngo¹i ng÷. §¹i häc Quèc gia Hµ Néi. 239. Lª Kh¸nh B»ng (1999), Ph-¬ng ph¸p d¹y häc ®¹i häc, Hµ Néi. III) На английском языке 240. Himes D. (1974), Foundations in sociolinguistics, Philadelphia. 241. Jo McDonough and Christopher Shaw (1993 and 2003), Materials and Methods in ELT. 242. Klayman N. E. (1978), Views on the Foreign Language Requirement in High Education, MLY. 243. Lood U., Hutt P. (1952), Methods in Social Research. 244. Peter D.Strevens. (1987), The Nature of Language Teaching. Methodology in TESOL. 245. Robison R., Good T.L. (1987), Becoming an Effective Reading Teacher, Harper & Row, Publishers. 220 СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ КНИГ (список составляется в хронологической последовательности) 1) Л.В. Уткина, А.С. Клименко, Л.Г. Сорокинаранеева. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев (экономистов, юристов, историков) М., РУДН. 1965. 360 с. 2) Н.К. Венедиктова, Г.Г.Городилова. Русский язык для студентовиностранцев. М., Рус. язык. 1977. 448 с. 3) К.В. Данилина. Пособие по обучению чтению. Ознакомительное чтение. М., Рус. язык, 1978. 256 с. 4) Л.С. Бадриева, Н.М. Захазова, Н.Н. Савинченко, Ю.А. Сдобнова. Обучение ознакомительному чтению. М., РУДН. 1979. 98 с. 5) Л.С. Муравьева, С.Э. Озе, С.Л. Пятецкая, Д.И. Фурсенко. Учебник русского языка для студентов-иностранцев нефилологических вузов СССР. Тексты для чтения и развития речи для III курса. М., Рус. язык. 1980. 96 с. 6) Т.Б.Грицкова, Н.В.Крашевская, М.Н.Кудряшова. Пособие по чтению и развитию речи по русскому языку на материале общественных наук. М., Рус. язык, 1989. 225 с. 221 7) И.Б. Авдеева, Т.В. Васильева. Рассказы из русской истории. Книга для чтения для студентов-иностранцев. Изд. МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1997. 176 с. 8) Н.С. Новикова, О.М. Щербакова. Русский язык как иностранный. История России от Рюрика до Андрея Боголюбского. Практикум. Учебные тексты. Портреты. Задания и упражнения. М.,Флинта. Наука. 1999. 150 с. 9) Тон Тхат Хап, Хоанг Тхань Ньян, Ву Тхи Нинь. Русский язык для студентов-иностранцев гуманитарного профиля (экономистов, юристов, историков, литературов, филологов, социологов, психологов). Продвигнутый этап. Ханой. ИОГН при ВНУ. 1999. 248 с. 10) Фунг Чон Тоан, Хоанг Тхань Ньян, Динг Лан Хыонг, Ву Тхи Нинь. Русский язык для студентов-иностранцев гуманитарного профиля, обучающихся на факультетах туризма, востоковеденния и международных отношений. Продвигнутыый этап. Ханой. ИОГН при ВНУ. 2002. 182 c. 222 ПРИЛОЖЕНИЕ В Приложении представляются следующие документы: 1) Анкета для преподавателей иностранных языков (на русском и вьетнамском языках) 2) Анкета для студентов (на русском и вьетнамском языках) 3) Итоги проведённого опроса преподавателей, работающих в общественногуманитарных вузах Вьетнама 4) Итоги проведённого опроса студентов, обучающихся в общественногуманитарных вузах Вьетнама 223 ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 АНКЕТА (для преподавателей иностранных языков) Здравствуйте! Чтобы собрать и обобщить предложения и пожелания для составления «Пособие по обучению чтению студентов-нефилологов гуманитарного профиля», просим вас принять участие в нашем опросе. Прежде всего нам нужны некоторые ваши личные данные (указывать имя в анкете не обязательно). 1. Ваше имя и фамилия: 2. Специальность: 3. Место работы: 4. Стаж преподавания иностранного языка (до настоящего момента): Ниже изложены вопросы, которые нас интересуют. Пожалуйста, прочитайте их и варианты ответа а) б) в) … Выберите и обозначьте ваш ответ / ваши ответы знаком +. Спасибо вам. 1. Вы довольны результатом изучения иностранного языка своих студентов? а) да б) нет 2. Иностранный язык, который вы преподаёте, очень труден для студентов? а) да б) нет 3. Если да, что является причиной низкой эффективности ваших занятий? а) студенты не изучали иностранный язык в школе б) времени для изучения иностранного языка в программе мало 224 в) грамматика, произношение и письмо изучаемого языка резко отличаются от родного г) учебник иностранного языка не удовлетворяет требованиям изучения языка специальности 4. Довольны ли вы действующей программой по иностранным языкам Института? а) да б) нет 5. Как вы думаете, удовлетворяют ли используемые учебники иностранного языка требованиям обучения языку специальности? а) да б) нет 6. Какой вид речевой деятельности, по-вашему, является самым важным для студентов-нефилологов? а) аудирование б) говорение в) чтение г) письмо 7. С каким из ниже изложенных мнений о разнице между языком специальности и общим языком вы согласны? а) язык специальности отличается от общего языка профильной лексикой б) язык специальности отличается от общего языка научным стилем в) язык специальности отличается от общего языка определённым количеством конструкций, специфичных для данного профиля г) ваше личное мнение о языке специальности 8. Вносите ли вы коррекцию в программы, учебники при обучении иностранному языку? а) да б) нет 225 9. Если да, в чём заключается коррекция? а) вы дополняете программу материалами по специальности б) вы даёте студентам названия источников информации, студенты сами ищут её в) другие варианты 10. Дополнительный материал, который вы обычно используете, это: а) статьи из журналов по специальности (напишите названия журналов) б) тексты профильного характера, соответствующие изучаемому грамматическому содержанию в) литература, взятая из Интернета 11. Участвовали ли вы когда-нибудь в работе по составлению учебника или пособия по иностранному языку? а) да б) нет 12. Если да, по каким критериям вы отбираете учебные тексты для своего учебника? а) тексты, содержащие изучаемые грамматические конструкции б) тексты нового (современного) профильного содержания, пониженного уровня трудности в) занимательные тексты г) тексты, объединённые общей тематикой д) другие варианты 13. Необходимо ввести в учебник иностранного языка для студентовнефилологов тексты профильного содержания по принципу от лёгкого к трудному, оригинальные, неадаптированные. Вы согласны с этим мнением? а) да б) нет 226 14. Нужно: а) включать профильное содержание в программу по иностранному языку с первого семестра б) включать профильное содержание в программу по иностранному языку только после третьего семестра, когда студенты заканчивают курс основной грамматики 15. Вы согласны с мнением о том, что нет необходимости вводить в учебник иностранного языка для студентов-нефилологов все грамматические явления изучаемого языка, а целесообразно отбирать те, которые нужны данной категории учащихся? а) да б) нет 16. Какие из ниже перечисленных грамматических явлений часто вызывают у ваших студентов трудности при изучении иностранного языка, особенно при чтении литературы по специальности? а) безличные предложения б) сложносочинённые предложения в) сложноподчинённые предложения г) причастие д) активные конструкции е) пассивные конструкции ж) деепричастие з) конструкции, которые не имеют аналогов в родном языке и) другие грамматические явления 17. Чтобы добиться желательного результата в обучении студентовнефилологов языку специальности, необходимо: а) составить для каждой специальности свой учебник 227 б) составить типовой учебный комплекс, в состав которого наряду с другими пособиями и книгами войдёт и пособие по обучению чтению, имеющее своей целью коррекции языкового и специального обучения в) кроме основного учебника по грамматике нужно только составить терминологический словарь 18. Какой вид / Какие виды чтения вы считаете необходимым / необходимыми для студентов-нефилологов на продвинутом этапе обучения? а) ознакомительное чтение б) изучающее чтение в) чтение без словаря г) чтение вслух д) просмотровое чтение е) поисковое чтение 19. Работали ли вы когда-нибудь в смешанной группе, где обучаются одновременно студенты-нефилологи разных специальностей? а) да б) нет 20. Если да, как вы работали при обучении чтению литературы по специальности? а) выбирали наиболее общую (широкую) специальность и готовили книгу для чтения по этой специальности для всех в группе (студенты читают в классе) б) разбивали группу на подгруппы по узким специальностям и готовили для каждой подгруппы материал для чтения (студенты читают в классе) в) составляли сборник текстов для самостоятельного чтения по узкой специальности 228 21. Из ниже перечисленных навыков и умений при обучении чтению какое / какие, по вашему мнению, является / являются самым важным / самыми важными для студентов-нефилологов на продвинутом этапе обучения? а) использовать языковую догадку б) узнать грамматические явления в) постигать контекстную информацию г) быстро запоминать главные детали текста д) улавливать связи между фрагментами текста 22. Выскажите ваши личные мнения по вопросу обучения языку специальности ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. Ваши ответы нам дороги. Они будут рассмотрены и использованы в процессе работы над составлением Пособия. Ещё раз благодарим вас за поддержку. Желаем вам здоровья, счастья и успехов в преподавании иностранного языка. 229 Просим вернуть эту анкету с ответами на Кафедру русского языка Института общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете, если будет возможно, не позже 16-ого апреля 2004 года. Наш адрес: 336 Нгуен Чай, Тхань Суан, Ханой. Контактный телефон: (84.4) 8 540107 Ханой, Март 2004 230 PhiÕu ®iÒu Tra (Dµnh cho thÇy, c« gi¸o ngo¹i ng÷) Xin kÝnh chµo anh (chÞ)! §Ó ®Þnh h-íng biªn so¹n gi¸o tr×nh d¹y ®äc cho sinh viªn kh«ng chuyªn ngµnh khoa häc x· héi nh©n v¨n ®-îc tèt h¬n, chóng t«i rÊt mong nhËn ®-îc sù céng t¸c cña anh (chÞ). Tr-íc hÕt, xin anh (chÞ) vui lßng cho biÕt mét sè th«ng tin c¸ nh©n sau (sè 1. kh«ng b¾t buéc): 1. Hä vµ tªn anh (chÞ): 2. Chuyªn ngµnh: 3. N¬i c«ng t¸c: 4. Th©m niªn c«ng t¸c: D-íi ®©y lµ mét sè vÊn ®Ò mµ chóng t«i quan t©m. RÊt mong anh (chÞ) bít chót thêi gian céng t¸c b»ng c¸ch ®äc c¸c c©u hái vµ ph­¬ng ¸n tr¶ lêi a) b) c)…. H·y ®¸nh dÊu + biÓu thÞ (c¸c) c©u tr¶ lêi cña anh (chÞ). Xin ch©n thµnh c¸m ¬n. 1. Anh (chÞ) cã hµi lßng víi kÕt qu¶ häc ngo¹i ng÷ cña sinh viªn m×nh kh«ng? a) cã b) kh«ng 231 2. Ngo¹i ng÷ anh (chÞ) ®ang gi¶ng d¹y lµ rÊt khã ®èi víi sinh viªn? a) ®óng b) kh«ng ®óng 3. NÕu ®óng, nguyªn nh©n cña viÖc khã häc ngo¹i ng÷ vµ t×nh tr¹ng kÐm hiÖu qu¶ lµ: a) sinh viªn ch-a ®-îc häc ë phæ th«ng b) thêi gian dµnh cho häc ngo¹i ng÷ theo ch-¬ng tr×nh cßn Ýt c) ng÷ ph¸p, ph¸t ©m, c¸ch viÕt qu¸ kh¸c tiÕng mÑ ®Î d) s¸ch häc ngo¹i ng÷ ch-a phï hîp 4. Anh (chÞ) cã hµi lßng víi ch-¬ng tr×nh ®µo t¹o ngo¹i ng÷ cña tr-êng kh«ng? a) cã b) kh«ng 5. Theo anh (chÞ) c¸c s¸ch häc ngo¹i ng÷ hiÖn ®ang dïng ë tr-êng ®· ®¸p øng ®-îc yªu cÇu d¹y ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh ch-a? a) råi b) ch-a 6. Kü n¨ng nµo theo anh (chÞ) lµ quan träng nhÊt trong viÖc d¹y ngo¹i ng÷ cho sinh viªn kh«ng chuyªn? 232 a) nghe c) ®äc b) nãi d) viÕt 7. Anh (chÞ) ®ång ý víi ý kiÕn nµo trong nh÷ng quan niÖm sau vÒ sù kh¸c biÖt gi÷a ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh vµ ngo¹i ng÷ phæ th«ng: a) Ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh kh¸c ngo¹i ng÷ phæ th«ng bëi tõ vùng chuyªn ngµnh b) Ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh kh¸c ngo¹i ng÷ phæ th«ng bëi v¨n phong khoa häc c) Ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh kh¸c ngo¹i ng÷ phæ th«ng bëi mét sè cÊu tróc ®Æc thï cña chuyªn ngµnh d) Quan niÖm cña anh (chÞ) vÒ ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 233 8. Trong qu¸ tr×nh d¹y ngo¹i ng÷ ®«i khi anh (chÞ) cã ®iÒu chØnh ®Ó ®¸p øng môc ®Ých häc ngo¹i ng÷ cña sinh viªn m×nh kh«ng? a) cã b) kh«ng 9. NÕu cã, anh (chÞ) th-êng ®iÒu chØnh phÇn ch-a hoµn thiÖn cña s¸ch gi¸o khoa víi môc ®Ých d¹y ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh b»ng c¸ch: a) bæ sung tµi liÖu chuyªn ngµnh b) cung cÊp tªn nguån th«ng tin ®Ó sinh viªn tù t×m hiÓu c) c¸ch riªng cña anh (chÞ) 10. Tµi liÖu bæ sung mµ anh (chÞ) th-êng dïng lµ: a) c¸c bµi b¸o lÊy tõ t¹p chÝ chuyªn ngµnh (xin cho biÕt tªn t¹p chÝ) b) chän c¸c ®o¹n bµi ®äc cã néi dung phï hîp víi ng÷ ph¸p ®ang d¹y tõ c¸c s¸ch chuyªn ngµnh viÕt b»ng ngo¹i ng÷ c) lÊy tõ internet 11. Anh (chÞ) ®· bao giê tham gia biªn so¹n gi¸o tr×nh ch-a? a) råi b) ch-a 234 12. NÕu råi, anh (chÞ) th-êng chän bµi kho¸ cho gi¸o tr×nh kh«ng chuyªn theo tiªu chÝ g×? a) bµi kho¸ cã cÊu tróc ng÷ ph¸p cÇn d¹y b) bµi kho¸ mang néi dung chuyªn ngµnh cËp nhËt nh-ng kh«ng qu¸ khã ®èi víi sinh viªn c) bµi kho¸ cã néi dung hÊp dÉn d) bµi kho¸ ®-îc chän theo chñ ®Ò thèng nhÊt e) c¶ 4 tiªu chÝ trªn 13. Cã ý kiÕn cho r»ng bµi kho¸ mang néi dung chuyªn ngµnh nªn ®-a theo møc ®é khã dÇn vµ chØ nªn ®-a nh÷ng bµi kho¸ chuyªn ngµnh nguyªn b¶n vµo gi¶ng d¹y, kh«ng nªn biªn so¹n l¹i. Anh (chÞ) cã nhÊt trÝ víi ý kiÕn ®ã kh«ng? a) cã b) kh«ng 14. Theo anh (chÞ) cÇn: a) ®-a néi dung chuyªn ngµnh vµo ngay tõ n¨m thø nhÊt (häc kú I) b) chØ ®-a néi dung chuyªn ngµnh sau khi sinh viªn ®· häc xong ng÷ ph¸p c¬ b¶n (häc kú III) 235 15. Anh (chÞ) cã ®ång ý víi ý kiÕn cho r»ng kh«ng nhÊt thiÕt ®-a toµn bé néi dung ng÷ ph¸p vµo gi¶ng d¹y mµ cÇn chän läc c¸c hiÖn t-îng ng÷ ph¸p cÇn thiÕt vµo ch-¬ng tr×nh? a) cã b) kh«ng 16. Trong nh÷ng hiÖn t-îng ng÷ ph¸p sau, nh÷ng hiÖn t-îng nµo th-êng g©y khã kh¨n cho sinh viªn khi häc ngo¹i ng÷, ®Æc biÖt lµ ®äc tµi liÖu chuyªn ngµnh? a) c©u v« nh©n x-ng b) c©u phøc hîp liªn kÕt c) c©u phøc hîp phô thuéc d) tÝnh ®éng tõ e) cÊu tróc chñ ®éng f) cÊu tróc bÞ ®éng g) tr¹ng ®éng tõ h) c¸c cÊu tróc kh¸c i) c¸c cÊu tróc kh¸c biÖt víi tiÕng mÑ ®Î 17. §Ó d¹y ngo¹i ng÷ cho sinh viªn kh«ng chuyªn ®¹t kÕt qu¶ tèt cÇn: a) biªn so¹n gi¸o tr×nh ngo¹i ng÷ riªng cho tõng chuyªn ngµnh b) biªn so¹n bé s¸ch gi¸o khoa ngo¹i ng÷ trong ®ã gi¸o tr×nh d¹y ®äc lµ mét 236 bé phËn cÊu thµnh mang tÝnh ®iÒu chØnh néi dung ng÷ ph¸p vµ môc ®Ých chuyªn ngµnh c) ngoµi s¸ch gi¸o khoa c¬ b¶n vÒ ng÷ ph¸p chØ cÇn so¹n tõ ®iÓn thuËt ng÷ chuyªn ngµnh 18. Lo¹i h×nh ®äc tµi liÖu nµo theo anh (chÞ) lµ cÇn thiÕt ®èi víi sinh viªn kh«ng chuyªn ë giai ®o¹n n©ng cao? a) ®äc t×m hiÓu b) ®äc kü (®äc nghiªn cøu) c) ®äc kh«ng dïng tõ ®iÓn d) ®äc to thµnh tiÕng e) l-ít lÊy th«ng tin f) ®äc t×m kiÕm 19. Anh (chÞ) ®· bao giê d¹y ngo¹i ng÷ cho mét líp cã sinh viªn nhiÒu chuyªn ngµnh cïng häc (líp ghÐp, líp hçn hîp) ch-a? a) råi b) ch-a 20. NÕu råi, theo anh (chÞ), gi¶i ph¸p vÒ d¹y ®äc cho nh÷ng líp ghÐp nh- vËy cã thÓ lµ: a) chän mét chuyªn ngµnh réng råi biªn so¹n gi¸o tr×nh d¹y ®äc theo chuyªn ngµnh ®ã cho c¸c ®èi t-îng cïng häc 237 b) chia líp thµnh c¸c nhãm nhá lµm viÖc theo c¸c tµi liÖu chuyªn ngµnh hÑp ®· ®-îc lùa chän ph¸t trªn líp cho tõng nhãm ngµnh c) biªn so¹n s¸ch ®äc chuyªn ngµnh hÑp cho tõng ®èi t-îng sinh viªn tù ®äc ë nhµ 21. Theo anh (chÞ), trong c¸c kü n¨ng ®äc sau ®©y, kü n¨ng nµo lµ quan träng ®èi víi sinh viªn kh«ng chuyªn giai ®o¹n n©ng cao: a) nhËn biÕt d¹ng thøc vµ ý nghÜa tõ vùng b) nhËn biÕt c¸c hiÖn t-îng ng÷ ph¸p c) biÕt liªn hÖ ý nghÜa cña tõ trong ng÷ c¶nh cô thÓ, chñ ®Ò cô thÓ d) nhanh chãng ghi nhí vµ l-u l¹i nh÷ng ý chÝnh trong tµi liÖu ®äc e) liªn hÖ c¸c ®o¹n kh¸c nhau trong bµi ®äc ®Ó n¾m ý chÝnh 22. C¸c ý kiÕn kh¸c cña anh (chÞ) vÒ d¹y ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh Sù céng t¸c cña anh (chÞ) lµ v« cïng quý b¸u ®èi víi chóng t«i. Mét lÇn n÷a xin ®-îc ch©n thµnh c¶m ¬n anh (chÞ). KÝnh chóc anh (chÞ) dåi dµo søc khoÎ, h¹nh phóc vµ thµnh c«ng trong c«ng t¸c gi¶ng d¹y ngo¹i ng÷. 238 Xin anh (chÞ) göi l¹i phiÕu nµy vÒ v¨n phßng Bé m«n Ngo¹i ng÷, Tr-êng §H KHXH & NV, §HQG Hµ Néi, nÕu cã thÓ, tr-íc ngµy 16 th¸ng 4 n¨m 2004. §iÖn tho¹i liªn hÖ: (84.4) 8 540107. Hµ Néi, th¸ng 3 n¨m 2004 239 ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 АНКЕТА (для студентов) Здравствуйте! Чтобы собрать и обобщить предложения и пожелания для составления «Пособия по обучению чтению студентов-нефилологов гуманитарного профиля», просим вас принять участие в нашем опросе. Прежде всего нам нужны некоторые ваши личные данные (указывать имя в анкете не обязательно). 1. Ваше имя и фамилия: 2. Факультет: 3. Курс: 4. Время изучения иностранного языка (до настоящего момента): Ниже изложены вопросы, которые нас интересуют. Пожалуйста, прочитайте их и варианты ответа а) б) в) … Выберите и обозначьте ваш ответ / ваши ответы знаком +. Спасибо вам. 1. Какой иностранный язык вы изучаете? а) английский б) русский в) французский г) китайский 2. Довольны ли вы обучением иностранному языку вашего института? а) да б) нет 3. Если нет, чем вы не довольны? а) программа трудна, занимает много времени 240 б) учебники не очень интересны и эффективны в) профильного содержания в учебниках мало г) методика преподавания малоэффективна 4. Довольны ли вы своим личным результатом изучения иностранного языка? а) да б) нет 5. Если нет, что является причиной этого? а) вы не изучали иностранный язык в школе б) времени для изучения иностранного языка по разработанной программе мало в) грамматика, произношение и письмо изучаемого языка резко отличаются от родного г) учебник иностранного языка не удовлетворяет требованиям изучения языка специальности д) у вас ещё не выработан индивидуальный стиль изучения иностранного языка е) вы уделяете мало времени изучению иностранного языка 6. Какой вид речевой деятельности вы считаете наиболее важным для студентов-нефилологов? а) аудирование б) говорение в) чтение г) письмо 7. Чем вам больше всего нравится заниматься на уроке иностранного языка? а) грамматика б) чтение литературы по специальности в) перевод г) диалоги д) аудирование е) письмо 241 8. Цель вашего изучения иностранного языка: а) найти работу после окончания вуза, связанную со знанием изучаемого языка б) читать и переводить литературу по специальности в) общаться с иностранцами на профессиональные темы 9. Читаете ли вы какой-нибудь журнал по специальности на иностранном языке? а) да б) нет Если вы читаете, напишите название журнала. 10. Чтобы читать литературу по специальности, что, по-вашему, нужно? а) хорошо овладеть грамматикой б) обладать большим запасом слов по специальности в) овладеть хорошими знаниями по специальности г) уметь быстро найти значения незнакомых слов в словаре 11. Какие из ниже перечисленных грамматических явлений часто вызывают у вас трудности при изучении иностранного языка, особенно при чтении литературы по специальности? а) безличные предложения б) сложносочинённые предложения в) сложноподчинённые предложения г) причастие д) активные конструкции е) пассивные конструкции ж) деепричастие з) конструкции, которые не имеют аналогов в родном языке и) другие грамматические явления 242 12. Как вы думаете, нужно: а) включать профильное содержание в программу по в программу по иностранному языку с первого семестра б) включить профильное содержание иностранному языку только после третьего семестра, когда студенты заканчивают курс основной грамматики 13. Нужна ли книга для чтения по изучаемой вами специальности? а) да б) нет 14. Ваши пожелания по вопросу обучения языку специальности .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. Ваши ответы нам дороги. Они будут рассмотрены и использованы в процессе работы над составлением Пособия. Ещё раз благодарим вас за поддержку. Желаем вам успехов. Просим вернуть эту анкету с ответами на Кафедру русского языка Института общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете. Вы можете также передать анкету вашему преподавателю иностранного языка, если будет возможно, не позже 16-ого апреля 2004 года. Ханой, Март 2004 243 PhiÕu ®iÒu Tra (Dµnh cho sinh viªn) Xin chµo em! §Ó ®Þnh h-íng biªn so¹n gi¸o tr×nh d¹y ®äc cho sinh viªn kh«ng chuyªn ngµnh khoa häc x· héi nh©n v¨n ®-îc tèt h¬n, chóng t«i rÊt mong nhËn ®-îc sù céng t¸c cña em. Tr-íc hÕt, xin em vui lßng cho biÕt mét sè th«ng tin c¸ nh©n sau (sè 1. kh«ng b¾t buéc): 1. Hä vµ tªn: 2. Khoa: 3. Kho¸: 4. Thêi gian em b¾t ®Çu häc ngo¹i ng÷ cho ®Õn nay: D-íi ®©y lµ mét sè vÊn ®Ò mµ chóng t«i quan t©m. RÊt mong em bít chót thêi gian céng t¸c b»ng c¸ch ®äc c¸c c©u hái vµ ph­¬ng ¸n tr¶ lêi a) b) c)…. H·y ®¸nh dÊu + biÓu thÞ (c¸c) c©u tr¶ lêi cña m×nh. Xin ch©n thµnh c¸m ¬n. 1. Em ®ang häc ngo¹i ng÷ g×? a) tiÕng Anh b) tiÕng Nga c) tiÕng Ph¸p d) tiÕng Trung 2. Em cã hµi lßng víi ch-¬ng tr×nh ngo¹i ng÷ ®ang häc kh«ng? a) cã b) kh«ng 244 3. NÕu kh«ng, ®iÒu g× lµm em kh«ng hµi lßng? a) ch-¬ng tr×nh nÆng, chiÕm nhiÒu thêi gian b) s¸ch gi¸o khoa ch-a thùc sù hÊp dÉn, ch-a phï hîp c) néi dung chuyªn ngµnh cßn Ýt d) ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y ch-a hiÖu qu¶ 4. Em ®· hµi lßng víi kÕt qu¶ häc ngo¹i ng÷ cña m×nh ch-a? a) råi b) ch-a 5. NÕu ch-a, nguyªn nh©n cña viÖc khã häc ngo¹i ng÷ vµ kÕt qu¶ cßn ch-a tèt lµ: a) em ch-a ®-îc häc ë phæ th«ng b) thêi gian dµnh cho häc ngo¹i ng÷ theo ch-¬ng tr×nh cßn Ýt c) ng÷ ph¸p, ph¸t ©m, c¸ch viÕt qu¸ kh¸c tiÕng mÑ ®Î d) s¸ch häc ngo¹i ng÷ ch-a ®¸p øng yªu cÇu häc ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh e) thiÕu ph-¬ng ph¸p häc ngo¹i ng÷ f) ch-a ®Çu t- thêi gian häc mét c¸ch tho¶ ®¸ng 6. Theo em kü n¨ng nµo lµ cÇn thiÕt nhÊt ®èi víi sinh viªn kh«ng chuyªn? 245 a) nghe b) nãi c) ®äc d) viÕt 7. Em thÝch häc g× nhÊt trong c¸c giê ngo¹i ng÷? a) ng÷ ph¸p b) ®äc tµi liÖu chuyªn ngµnh c) dÞch ngù¬c-xu«i d) nãi ®èi tho¹i e) nghe b¨ng f) viÕt 8. Môc ®Ých häc ngo¹i ng÷ cña em lµ: a) khi ra tr-êng dÔ kiÕm viÖc lµm b) ®äc vµ dÞch tµi liÖu chuyªn m«n c) giao tiÕp víi ng-êi n-íc ngoµi vÒ chuyªn m«n 9. Em cã ®äc t¹p chÝ chuyªn ngµnh b»ng ngo¹i ng÷ kh«ng? a) cã (cho biÕt tªn t¹p chÝ) b) kh«ng 10. §Ó ®äc tµi liÖu chuyªn ngµnh b»ng ngo¹i ng÷ tèt, theo em cÇn: a) n¾m v÷ng ng÷ b) ph¸p biÕt nhiÒu tõ chuyªn m«n c) cã kiÕn thøc d) biÕt tra tõ ®iÓn nhanh chuyªn ngµnh 246 11. Trong c¸c hiÖn t-îng ng÷ ph¸p sau, nh÷ng hiÖn t-îng nµo lµ khã, th-êng g©y khã kh¨n cho em khi häc ngo¹i ng÷, ®Æc biÖt lµ khi ®äc tµi liÖu chuyªn ngµnh? a) c©u v« nh©n b) c©u phøc hîp liªn kÕt x-ng c) c©u phøc d) tÝnh ®éng tõ hîp phô thuéc e) cÊu tróc f) cÊu tróc bÞ ®éng chñ ®éng g) tr¹ng ®éng h) c¸c cÊu tõ tróc kh¸c biÖt víi tiÕng mÑ ®Î i) c¸c cÊu tróc kh¸c 12. Theo em cÇn: a) ®-a néi dung chuyªn ngµnh vµo ngay tõ n¨m thø nhÊt (häc kú I) b) chØ ®-a néi dung chuyªn ngµnh sau khi sinh viªn ®· häc xong ng÷ ph¸p c¬ b¶n (häc kú III) 13. Theo em cã cÇn s¸ch bæ trî ®Ó ®äc thªm vÒ chuyªn ngµnh mµ em ®ang häc kh«ng? a) cã b) kh«ng 247 248 14. Nh÷ng mong muèn kh¸c cña em ®èi víi viÖc d¹y-häc ngo¹i ng÷ chuyªn ngµnh ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………… Sù céng t¸c cña em lµ v« cïng quý b¸u ®èi víi chóng t«i. Mét lÇn n÷a xin ch©n thµnh c¶m ¬n em. Chóc em häc giái. Xin em göi l¹i phiÕu nµy vÒ v¨n phßng Bé m«n Ngo¹i ng÷, Tr-êng §H KHXH & NV, §HQG Hµ Néi, hoÆc thÇy c« gi¸o ngo¹i ng÷ cña m×nh, nÕu cã thÓ, tr-íc ngµy 16 th¸ng 4 n¨m 2004. Hµ Néi, th¸ng 3 n¨m 2004 249 ПРИЛОЖЕНИЕ № 3 ИТОГИ ПРОВЕДЁННОГО ОПРОСА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ В ОБЩЕСТВЕННО-ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗАХ ВЬЕТНАМА С целью выяснить коммуникативные потребности вьетнамских студентовнефилологов в изучении иностранного языка вообще, русского языка в частности, а также собрать и обобщить предложения и пожелания для составления “Пособия по обучению чтению студентов-нефилологов гуманитарного профиля”, в апреле 2004-ого года мы провели опрос, в котором участвовали 31 преподаватель ИЯ / РКИ и 1130 студентов, обучающихся в четырёх институтах Вьетнама (Институт общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете, Ханойский юридический институт, Институт культуры и Государственный административный институт). Проведение нами этого опроса получило широкую поддержку и одобрение со стороны преподавателей ИЯ / РКИ и студентов, изучающих ИЯ / РКИ. Преподаватели, принявшие участие в нашем опросе, имеют стаж работы и опыт преподавания ИЯ / РКИ от 5 до 27 лет. Это выпусники вьетнамских и зарубежных институтов (факультетов) иностранных языков. Большинство из них преподаёт один иностранный язык, некоторые преподают два языка: русский и английский, китайский и английский язык. Ниже излошены содержание и итоги проведённого анкетирования преподавателей (анкета содержала 22 вопроса). 250 Вопрос 1. Вы довольны результатами изучения иностранного языка своих студентов ? а) да – 2 (6,4 %) б) нет – 27 (87 %) Вопрос 2. Иностранный язык, который вы преподаёте, очень труден для студентов? а) да – 10 (32 %) б) нет – 21 (67,7 %) Вопрос 3. Что является причиной низкой эффективности ваших занятий? а) студенты не изучали иностранный язык в школе – 7 (22,5 %) б) времени для изучения иностранного языка в программе мало – 8 (25,8 %) в) грамматика, произношение и письмо изучаемого языка отличаются от родного – 6 (19,3%) г) учебник иностранного языка не удовлетворяет требованиями изучения языка специальности – 7 (22,5 %) Вопрос 4. Довольны ли вы действующей программой по иностранным языкам вашего института? а) да – 7 (22,5 %) б) нет – 22 (70,9 %) Вопрос 5. Как вы думаете, удовлетворяют ли используемые учебники иностранного языка требованиям обучения языку специальности? а) да – 4 (12,9 %) б) нет – 27 (87 %) Вопрос 6. Какой вид речевой деятельности, по-вашему, является самым важным для студентов-нефилологов? а) аудирование – 4 (12,9 %) 251 б) говорение – 6 (19,3 %) в) чтение – 29 (93,5 %) г) письмо – 10 (32,2%) Вопрос 7. С каким мнением о разнице между языком специальности и общим языком вы согласны? а) язык специальности отличается от общего языка профильной лексикой – 18 (58 %) б) язык специальности отличается от общего языка научным стилем – 16 (51,6 %) в) язык специальности отличается от общего языка определённым количеством конструкций, специфических для данного профиля – 8 (25,8 %) г) ваше личное мнение о языке специальности – 1 (3,2 %) Вопрос 8. Вносите ли вы коррекцию в программы, учебники при обучении иностранному языку? а) да – 29 (93,5 %) б) нет – 2 (6,4 %) Вопрос 9. Если да, в чём заключается коррекция? а) вы дополняете программу материалами по специальности – 18 (58%) б) вы даёте студентам названия источников информации, студенты сами ищут её – 9 (29 %) в) другие варианты – 11 (35,4 %) Вопрос 10. Дополнительный материал, который вы обычно используете, это: а) статьи из журналов по специальности – 4 (12,9 %) б) тексты профильного характера, соответствующие изучаемому грамматическому содержанию – 25 (80,6 %) 252 в) литература, взятая из Интернета – 8 (25,8 %) Вопрос 11. Участвовали ли вы когода-нибудь в работе по составлению учебника или пособия по иностранному языку? а) да – 15 (48,3 %) б) нет – 15 (48,3 %) Вопрос 12. Если да, по каким критериям вы отбираете учебные тексты для своего учебника? а) тексты, содержащие изучаемые грамматические конструкции – 4 (12,9 %) б) тексты нового (современного) профильного содержания, пониженного уровня трудности – 9 (29 %) в) занимательные тексты – 5 (16,1 %) г) тексты, объединённые общей темой – 9 (29 %) д) другие варианты – 7 (22,5 %) Вопрос 13. Необходимо ввести в учебник иностранного языка для студентовнефилологов тексты профильного содержания по принципу от лёгкого к трудному, оригинальные, неадаптированные. Вы согласны с этим мнением? а) да – 13 (41,9 %) б) нет – 18 (58 %) Вопрос 14. Нужно: а) включать профильное содержание в программу по иностранному языку с первого семестра – 13 (41,9 %) б) включать профильное содержание в программу по иностранному языку только после третьего семестра, когда заканчивают курс основной грамматики – 17 (54,8 %) 253 студенты Вопрос 15. Согласны ли вы с мнением о том, что нет необходимости вводить в учебник иностранного языка для студентов-нефилологов все грамматические явления изучаемого языка, а целесообразно отбирать те, которые нужны данной категории учащихся? а) да – 24 (77,4 %) б) нет – 7 (22,5 %) Вопрос 16. Какие из ниже перечисленных грамматических явлений часто вызывают у ваших студентов трудности при чтении литературы по специальности? а) безличные предложения – 9 (29 %) б) сложносочинённые предложения – 13 (41,9 %) в) сложноподчинённые предложения – 13 (41,9 %) г) причастие – 7 (22,5 %) д) активные конструкции – 0 (0 %) е) пасивные конструкции – 10 (32,2 %) ж) деепричастие – 3 (9,6 %) з) конструкции, которые не имеют аналогов в родном языке – 27 (87 %) и) другие грамматические явления – 6 (19,3 %) Вопрос 17. Чтобы добиться желательного результата в обучении студентовнефилологов языку специальности, необходимо: а) составить для каждой специальности свой учебник – 11 (35,4 %) б) составить типовой учебный комплекс, в состав которого войдёт и пособие по обучению чтению, имеющее своей целью коррекции языкового и профильного обучения – 22 (70,9 %) в) кроме основного учебника по грамматике нужно только составить терминологический словарь – 1 (3,2 %) 254 Вопрос 18. Какой вид / Какие виды чтения вы считаете необходимым / необходимыми для студентов-нефилологов на продвигнутом этапе обучения? а) ознакомительное чтение – 22 (70,9 %) б) изучающее чтение – 17 (54,8 %) в) чтение без словаря – 4 (12,9 %) г) чтение вслух – 0 (0 %) д) просмотровое чтение – 18 (58 %) е) поисковое чтение – 15 (48,3 %) Вопрос 19. Работали ли вы когда-нибудь в смешанной группе, где обучаются одновременно студенты-нефилологи разных специальностей? а) да – 17 (54,8 %) б) нет – 14 (45,2 %) Вопрос 20. Если да, как вы работали при обучении чтению литературы по специальности? а) выбирали наиболее общую (широкую) специальность и готовили книгу для чтения по этой специальности для всех в группе (студенты читают в классе) – 14 (45,1 %) б) разбивали группу на подгруппы по узким специальностям и готовили для каждой подгруппы материал для чтения (студенты читают в классе) – 4 (12,9 %) в) составляли сборник текстов для самостоятельного чтения по узкой специальности – 2 (6,4 %) Вопрос 21. Из ниже перечисленных навыков и умений при обучении чтению какое/ какие, по вашему мнению, является / являются самым важным / самыми важными для студентов-нефилологов на продвигнутом этапе обучения? а) использовать языковую догадку – 2 (6,4 %) 255 б) узнавать грамматические явления – 2 (6,4 %) в) постигать контекстную информацию – 13 (41,9 %) г) быстро запоминать главные детали текста – 21 (67,7 %) д) улавливать связи между фрагментами текста – 11 (35,4 %) Вопрос 22. Выскажите ваши личные мнения по вопросу обучения языку специальности. Обработав все анкеты, мы получили следующие мнения: 1) Главным на продвигнутом этапе обучения студентов-нефилологов является не грамматика, а чтение литературы по специальности и письмо на профессиональные темы. 2) Адаптированные тексты нужны студентам на начальном этапе обучения, а на продвигнутом – оригинальные. 3) На начальном этапе необходимо обучать всем 4 видам речевой деятельности. Можно включить профильное содержание, но главным образом, на лексическом и словообразовательном уровне. Тексты профильного содержания должны быть простыми, доступными студентам. 4) В Институте общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном унивеситете, где выделяются две группы специальностей, целесообразно составить один основной учебник ИЯ / РКИ, затем составить две книги для чтения для каждой из двух групп специальностей. 5) Студенты-нефилологи должны читать как можно больше материалов с профильным содержанием, причём при чтении необходимо анализировать трудные грамматические явления, особенно те, которые связаны со сложноподчинёнными предложениями. 6) Упражнения в пособии по обучению чтению должны быть построены по принципу от простого к сложному. 256 7) Необходимо учить студентов-нефилологов написанию рефератов по прочитанному тексту и оценочным суждениям по нему. Итоги опроса действительно помогают нам понять современное состояние обучения ИЯ / РКИ в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама в целом. Они также дают основания для определения места пособия по обучению чтению студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама при обучении ИЯ / РКИ. Кроме того, благодаря опросу нам стало легче представить, каковы предметный, языковой и деятельностный компоненты содержания этого пообия. 257 ПРИЛОЖЕНИЕ № 4 ИТОГИ ПРОВЕДЁННОГО ОПРОСА СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБЩЕСТВЕННО-ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗАХ ВЬЕТНАМА В опросе приняли участие 1130 студентов, которые учатся на I, II и III курсах в Институте общественных и гуманитарных наук при Вьетнамском национальном университете, в Ханойском юридическом институте, в Институте культуры и в Государственном административном институте (ниже мы сокращаем: ИОГН, ХЮИ, ИК, ГАИ). Это в основном юноши и девушки 17-22 лет, победители ежегодного государственного конкурса по выступительным экзаменам. Для данного контингента учащихся мы составили анкету с 14 вопросами. Вопрос 1. Какой иностранный язык вы изучаете? институт английский русский французский китайский Институт 76 17 15 8 190 205 125 3 288 2 7 27 113 0 52 2 199 – 19,2 % 40 – 3,8 % общественных и гуманитарных наук (ИОГН) Ханойский юридический институт (ХЮИ) Институт культуры (ИК) Государственный административный институт (ГАИ) итоги 667 – 64,3 % 224 – 21,6 % 258 Вопрос 2. Довольны ли вы обучением иностранному языку института? институт да нет ИОГН 55 56 ХЮИ 181 268 ИК 41 237 ГАИ 49 104 итоги 326 – 31,4 % 665 – 64,1 % Вопрос 3. Если нет, чем вы не довольны? институт программа учебники не профильного методика трудна эффективны содержания преподавания мало малоэффективна ИОГН 19 32 32 5 ХЮИ 68 147 102 96 ИК 12 104 121 128 ГАИ 30 54 39 61 итоги 129 – 12,4 % 337 – 32,5 % 294 – 28,3 % 290 – 27,9 % 259 Вопрос 4. Довольны ли вы своим личным результатом изучения иностранного языка? институт да нет ИОГН 4 108 ХЮИ 6 374 ИК 3 282 ГАИ 0 156 итоги 13 – 1,2 % 920 – 88,8 % Вопрос 5. Если нет, что является причиной этого? институт а б в г д е ИОГН 7 23 25 13 67 85 ХЮИ 213 124 91 60 233 294 ИК 25 120 26 59 160 172 ГАИ 31 36 28 28 99 102 итоги 276 – 303 – 170 – 160 – 559 – 653 – 26,6 % 29,2 % 16,4 % 15,4 % 53,9 % 63 % а) вы не изучали иностранный язык в школе б) времени для изучения иностранного языка по разработанной программе мало в) грамматика, произношение и письмо изучаемого языка резко отличаются от родного 260 г) учебник иностранного языка не удовлетворяют требованиям изучения языка специальности д) у вас ещё не выработан индивидуальный стиль изучения иностранного языка е) вы уделяете мало времени изучению иностранного языка Вопрос 6. Какой вид речевой деятельности вы считаете наиболее важным для студентов-нефилологов? институт аудирование говорение чтение письмо ИОГН 36 57 56 48 ХЮИ 149 220 193 212 ИК 144 229 43 26 ГАИ 23 86 85 58 итоги 352 – 33,9 % 592 – 57,1 % 376 – 36,2 % 344 – 33,2 % Вопрос 7. Чем вам больше всего нравится заниматься на уроке иностранного языка? институт грамматика чтение перевод диалоги аудирование письмо ИОГН 46 21 31 62 8 16 ХЮИ 249 43 108 220 46 90 ИК 42 68 43 226 35 11 ГАИ 76 20 27 70 21 22 итоги 413 – 152 – 209 – 578 – 110 – 139 – 39,8 % 14,6 % 20,1 % 55,7 % 10,6 % 13,4 % 261 Вопрос 8. Целью вашего изучения иностранного языка? институт найти читать и переводить общаться на работу литературу по профессиональные темы специальности ИОГН 68 53 52 ХЮИ 291 178 149 ИК 174 26 176 ГАИ 107 55 43 итоги 640 – 61,7 % 312 – 30,1 % 420 – 40,5 % Вопрос 9. Читаете ли вы какой-нибудь журнал по специальности на иностранном языке? институт да нет ИОГН 11 99 ХЮИ 26 357 ИК 104 176 ГАИ 4 149 итоги 145 – 13,9 % 781 – 75,3 % 262 Вопрос 10. Чтобы читать литературу по специальности, что, по-вашему, нужно? институт хорошо овладать овладеть уметь быстро найти овладеть большим хорошими значения новых знаниями по слов в словаре грамматикой запасом слов специальности ИОГН 62 77 53 28 ХЮИ 277 271 214 96 ИК 73 210 151 30 ГАИ 75 88 89 23 итоги 487 – 47 % 646 – 62,3 % 507 – 48,9 % 177 – 17 % Вопрос 11. Какие из ниже перечисленных грамматических явлений вызывают у вас трудности при изучении иностранного языка, особенно при чтении литературы по специальности? институт а б в г д е ж з и ИОГН 12 51 36 20 5 17 20 54 16 ХЮИ 63 185 124 88 43 105 64 234 73 ИК 27 81 71 11 3 25 19 178 60 ГАИ 21 67 53 18 13 37 20 57 29 итоги 123 – 384 – 284 – 137 – 64 – 184 – 123 – 523 – 178 – 11,8% 37 % 27,4% 13,2% 6,1 % 17,7% 11,8% 50,4% 17,1% а) безличные предложения б) сложносочинённые предложения 263 в) сложноподчинённые предложения г) причастие д) активные конструкции е) пасивные конструкции ж) деепричастие з) конструкции, которые не имеют аналогов в родном яззыке и) другие грамматические явления Вопрос 12. Как вы думаете, нужно: а) включать профильное содержание в программу по ИЯ / РКИ с первого семестра б) включать профильное содержание в программу по ИЯ / РКИ только после третьего курса, когда студенты заканчивают курс основной грамматики институт а б ИОГН 40 72 ХЮИ 102 341 ИК 177 108 ГАИ 21 133 итоги 340 – 32,8 % 654 – 63,1 % 264 Вопрос 13. Нужна ли книга для чтения по изучаемой вами специальности? институт да нет ИОГН 110 2 ХЮИ 452 13 ИК 282 3 ГАИ 151 5 итоги 995 – 96 % 23 – 2,2 % Вопрос 14. Ваши пожелания по вопросу обучения языку специальности. Обработав все анкеты, мы получили следующие: 1) Необходимо внести некоторые изменения в программу по иностранному языку: увеличить время для иностранного языка как учебного предмета организовывать экскурсии, встречи со специалистами изучаемой студентами области 2) Желательно, чтобы преподаватели ИЯ / РКИ применяли более эффективные методы обучения: давали студентам больше возможностей общаться друг с другом во время урока чаще проводили письменные контрольные работы рекомендовали пути совершенствования изучения ИЯ / РКИ уделяли больше времени обучению грамматике (особенно русского языка) обеспечивали больше занятий с ТСО 265 давали студентам возможности заниматься с зарубежными преподавателями организовали клуб иностранного языка, куда студенты могут прийти побеседовать об интересующих проблемах не только с друзьями из своего института, но и из других институтов 3) Студенты всех четырёх институтов, где мы провели опрос, выразили своё пожелание иметь более интересные, эффективные учебники ИЯ / РКИ, в особенности дополнительные книги, пособия по языку специальности, например книгу для чтения, пособия по переводу... Содержание книг и пособий по языку специальности должно быть занимательным, доступным и быть в соответствии с программой по профильным дисцинлинам. Студенты Ханойского юридического института и Государственного административного института пишут, что им нужен терминологический словарь. Студенты факультета туризма Института культуры пишут, что кроме учебника ИЯ / РКИ по специальности, одним из путей повышения эффективности обучения языку специальности для них является практика с экскурсиями по достопримечательностям Вьетнама, где они имеют возможность быть понастоящему экскурсоводами. 266
