Document 4037892

Раздел III
Логопедия
Раздел III. Логопедия
О.А. Жданова
ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для
школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели обучения превращается для учащихся в
средство дальнейшего получения знаний.
Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности
указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давалось описание детей с
различными нарушениями письма.
В литературе конца XIX – начала XX вв. было распространено мнение, что нарушения
письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у
умственно отсталых детей.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения
невропатологов. Р.А. Ткачев и С.С. Мухин смогли доказать, что эти нарушения встречаются как у
интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. Н.К. Монаков впервые связал
дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.
В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики,
механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие
методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы
коррекции различных видов дисграфии: Ф.А. Рау, И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнева, С.Б. Яковлев,
М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой,
О.А. Токаревой, А.В. Ястребовой, Г.Г. Мисаренко, Г.В. Бабиной, М.Н. Русецкой, О.Б. Иншаковой.
С.Н. Шаховская отмечает: «Исследования проблемы дисграфии имеют более чем
столетнюю историю, однако проблема остается теоретически, практически и социально значимой.
Повышенный интерес исследователей к данной проблеме вызван резким увеличением
распространенности дисграфии у детей за несколькими последних десятилетий. Согласно данным
М.Е. Хватцева в 50-х годах XX века число учащихся с дисграфией в массовых школах составило
6 %, а в настоящее время эта цифра достигает 37 % [46, 180].
Следствием дисграфии является школьная дезадаптация, трудности усвоения тех или иных
школьных предметов, резкое снижение учебной мотивации и возникающие в связи с этим
нарушения эмоционально – личностного развития школьника.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме
представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем
принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный,
общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и
взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком,
задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется
только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от
характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является
целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его
фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью,
является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным
элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс
письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и
зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода
устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный
этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У
149
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти
операции представляются в развернутом виде.
150
Раздел III
Логопедия
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно
помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить
последовательность звуков в слове.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным
зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно
от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный
уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Анализ и сравнение буквы является для первоклассника непростой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью
движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется
кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль
подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме
осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и
неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового
анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа
и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение
процесса овладения письмом – дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций,
осуществляющих процесс письма в норме. У детей с дисграфией отмечается несформированность
многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического,
слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи,
расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой
сферы.
Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в
логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как
расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву):
внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного
предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического
анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе
письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажение и замена букв; искажение
звукослоговой структуры слова; нарушение слитности написания отдельных слов в предложении;
аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой – неврологическими
нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,
психическими нарушениями. Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером
дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма
входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии,
нарушениях речи при умственной отсталости и др.).
Проведенное нами исследование детей старшего дошкольного возраста (семидесяти двух
человек) показало, что пятьдесят один ребенок (что составляет 60 %) имеет предрасположенность
к дисграфии. И только двадцать пять детей из них имеют нарушения речи.
Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста
является одним из актуальных направлений коррекционной работы в системе специального
дошкольного образования.
Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста.
Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания,
аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики,
рамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
Специальные занятия по формированию психических процессов, участвующих в процессе
письма, проводятся только в логопедических группах. Детские сады, имеющие в своем составе
151
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
логопедические пункты или не имеющие в своем штате учителя-логопеда, лишены возможности
подобной профилактической работы.
152
Раздел III
Логопедия
В общеразвивающих группах ДОУ воспитатели работают по типовым программам, часто не
предполагающим занятий по развитию речи.
До настоящего времени проблема разработки коррекционной программы, позволяющей
предупреждать нарушения чтения и письма, не ставилась, хотя стремление к ее реализации
просматривается во многих исследованиях.
Нами была разработана система профилактики нарушений письма у старших
дошкольников, не имеющих в анамнезе нарушений речи. В систему коррекционной работы входят
следующие направления.
1. Формирование фонематических процессов:
 работа по развитию фонематического слуха;
 развитие слухового внимания;
 развитие фонематического восприятия;
 развитие фонематических представлений;
 развитие фонематического анализа.
2. Развитие оптико-пространственных функций, работа над развитием оптикокинестетической организации движений:
 работа по развитию ориентации в собственном теле;
 работа по развитию ориентации в трёхмерном пространстве;
 работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве.
3. Развитие языкового анализа и синтеза:
 анализа предложений на слова;
 слогового анализа и синтеза;
 фонематического анализа и синтеза.
4. Развитие грамматического строя речи, работа над развитием словоизменения и
словообразования:
 употребление предложно-падежных конструкций;
 согласование существительного и прилагательного в роде и числе;
 дифференциация глаголов единственного и множественного числа в настоящем времени;
 дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
 согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе.
5. Развитие зрительного гнозиса:
 знание букв;
 узнавание букв в сложных условиях («зашумлённых», изображённых пунктиром, недописанных,
стилизованных, написанных зеркально);
 узнавание букв, наложенных друг на друга;
 узнавание сходных по начертанию букв;
 развитие способности реконструировать печатные буквы.
Работа по развитию фонематического восприятия и слуха проводится по двум направлениям:
1) развитие навыка слухового контроля за качеством произнесения в чужой речи звуков, не
нарушенных в произношении ребенка;
2) развитие навыка слухового самоконтроля. Различение правильно и дефектно произнесенного
звука в чужой речи осуществляется через систему слуховых упражнений в определенной
последовательности. Детям предлагается определить неправильное произношение:
а) звуков в слогах различной структуры (открытых, закрытых, со стечением согласных);
б) звуков в словах в различной позиции (звук в начале, конце, середине слова, без стечения и со
стечением согласных);
в) звуков во фразах.
В процессе логопедической работы используются игры и упражнения с постепенным
усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к
словам, различающимся только одним звуком.
153
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
При развитии у детей умения дифференцировать слоги, различающиеся несколькими и одним
звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и
согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях
используются слоги различной структуры – открытые, закрытые, без стечения согласных и со
стечением согласных.
Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и
синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового
анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности
произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т. д.).
Предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании
навыка фонематического анализа и синтеза:
1) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т. д.);
2) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т. д.; открытые: ро, сы, ха и т. д.);
3) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т. д.);
4) слова без стечения согласных:
а) односложные (дом, сок, уж, лес и т. д.)
б) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т. д.);
5) слова со стечением согласных:
а) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и
т. д.);
б) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т. д.);
в) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость
и т. д.);
г) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т. д.);
д) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка,
стекло, грабли и т. д.);
6) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т. д.). Формирование
пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации включает в себя:
 работу по развитию ориентации в собственном теле (практическое осознание схемы
собственного тела, освоение пространственных отношений между предметами и
собственным телом, определение степени удалённости предмета от собственного тела,
выполнение и самостоятельное построение пространственно организованных движений,
использование
соответствующих
вербальных
эквивалентов
для
обозначения
пространственных понятий и ориентиров);
 работу по развитию ориентации в трёхмерном пространстве (впереди, позади, далеко,
близко, высоко, низко и др.);
 работу по развитию ориентации в двухмерном пространстве, т.е. ориентация на плоскости
(вверху, внизу, выше, ниже, над, под, вертикально, горизонтально, построение
последовательности фигур с учётом величины, изображение графического ряда из
одинаковых и разных элементов, определение расстояния между изображёнными
предметами).
Развитие языкового анализа и синтеза включает в себя:
1) анализ предложения на слова: определение количества, последовательности и места слов в
предложении;
2) слоговой анализ и синтез: определение количества слогов в слове:
 определение количества слогов в слове, названном логопедом;
 отбор картинок, в названии которых определённое количество слогов (картинки не
называются);
 назвать слово, предложение, названное по слогам;
3) фонематический анализ:
 выделение звука на фоне слова;
154
Раздел III
Логопедия
 выделение первого звука из слова;
 выделение последнего звука из слова;
 определение места звука в слове (начало, середина, конец);
 определение количества звуков в словах;
 определение места звука по отношению к другим звукам слова;
4) фонематический синтез (назвать слитно слово, произнесённое с паузами после каждого звука);
5) фонематические представления:
 придумывание слов, в которых есть определённый звук;
 придумывание слов, в которых 4 звука, 5 звуков;
 отбор картинок, в названии которых определённое количество звуков.
Развитие зрительного гнозиса включает в себя:
 выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена
буква, где расположены ее элементы и в каком количестве;
 определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные
(зеркальные) буквы;
 ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая
буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так,
чтобы она отражала верное написание;
 найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась»;
 обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками,
проволокой;
 узнавание букв в сложных условиях («зашумлённых», изображённых пунктиром, недописанных,
стилизованных, написанных зеркально);
 узнавание букв наложенных друг на друга;
 узнавание сходных по начертанию букв;
 развитие способности реконструировать печатные буквы: из буквы П можно сделать букву Н,
передвинув одну палочку;
 придумывание слов на данную букву в определенной позиции (в начале, середине, конце слова);
 определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, К) и из двух (Т, Г, X) палочек;
 конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Развитие графомоторных навыков предусматривает различные графомоторные упражнения.
Содержание графических упражнений разнообразно: штриховка, обведение заданных линий и
контуров, проведение линий разной конфигурации, выполнение изображений в цвете,
воспроизведение графических узоров по клеточкам и без опоры на них, самостоятельное создание
разных вариантов декоративных композиций по опорным знакам (точкам, палочкам) и без них с
учетом принципов ритма, симметрии, написание графем (отдельных элементов буквенных
знаков).
Занятия объединены в три блока в соответствии со степенью сложности графических
упражнений и уровнем точности их исполнения.
При выполнении графических упражнений I блока дети закрепляют умение держать
карандаш (или фломастер) свободно, легко производить им движения в различных направлениях.
Для формирования навыков
равномерного движения руки под контролем зрения используются упражнения на
штриховку. Дети усваивают правила штриховки: не выходить за контур, наносить линии в одном
направлении, соблюдать расстояние между ними (не более 0,3-0,5 см).
Упражняются дети и в рисовании изображений, в которых сочетаются горизонтальные,
вертикальные, наклонные, волнистые линии, замкнутые формы. Так, графическая игра «Дострой
замок» тренирует руку малыша в проведении параллельных линий. При этом дети самостоятельно
определяют направление линий и соответствующее им движение руки (сверху – вниз, слева –
направо и т. д.).
155
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Во II блоке происходит усложнение графических упражнений путем использования линий
более сложной конфигурации, воспроизведения узоров по клеточкам, самостоятельного
декорирования предметных изображений предложенными элементами, в том числе элементами
буквенных
знаков. Дети упражняются в плавном, равномерном чередовании и изменении движений руки под
контролем зрения.
III блок – дети закрепляют приемы расположения графических элементов на плоскости,
упражняются в правильном определении направления линий и движений руки, четкой передаче
конфигурации элементов узора с учетом ритма, симметрии.
Усложнение претерпевает и характер графических упражнений: от образных, конкретных
изображений к условным (использование точек, штрихов, графем). Комбинируются петельные,
зигзагообразные, спиралевидные элементы, создающие образы стилизованных цветов, веток, ягод.
Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года, мы отметили, что
используя системный подход в обучении, использование наглядности, разнообразных,
дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей развития
каждого ребёнка, мы получили положительный результат.
Как показал опыт нашей работы, созданная нами система профилактики нарушений чтения
и письма у детей 7-го года жизни является эффективной. Это видно по результатам обследования,
проведённого в конце учебного года.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.:
Москов. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 240 с.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-метод. пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. 286 с.
3. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: учеб. пособие.
М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. 256 с.
4. Лалева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших
школьников: учебно-метод. пособие. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. 224 с.
5. Шаховская С.Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических
комиссий // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. науч. тр. М.: Изд-во МГПИ, 1978.
С. 4-16.
6. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: мат-лы I Междунар. конф. Российской
ассоциации дислексии. М.: Изд-во Москов. соц.-гуманит. ин-та, 2004. 296 с.
7. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных
навыков у младших школьников // Логопед, 2005. № 3.
8. Горбатова Е.В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного
возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования.
Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. 24 с.
9. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из
опыта работы: учеб. пособие. СПб.: Стройлеспечать, 1996. 64 с.
Г.Н. Кобякова
К ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ
Впервые недоразвитие речи было описано А. Куссмаулем (1879 г.) и Р. Коэном (1888 г.).
Оба автора описали состояние первичного недоразвития речи, не сводимого к влияниям слуховых
дефектов, интеллекта и другим внешним факторам. Сегодня, несмотря на огромное число работ,
посвящённых этой проблеме, до сих пор отсутствуют общепринятые определения первичного
недоразвития речи, различны представления о его сути и механизмах, что влечёт за собой и
неупорядоченность терминологии. Одно и то же расстройство речи у различных авторов может
иметь более десяти названий. Во многом это обусловлено наличием двух параллельно
существующих категориальных систем обозначения речевых расстройств у детей – психологопедагогической и клинической (в логопедии – клинико-педагогической). Первоначально речевые
156
Раздел III
Логопедия
нарушения рассматривались с клинических позиций (М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина,
С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.), затем возникла психолого-педагогическая концепция
классификации нарушений речи, что повлекло за собой другие модели механизмов и
терминологию. Последнее направление исследований стало приоритетным в последние
тридцать лет.
Клиническое направление отличается особым взглядом на проблему. Недоразвитие речи
рассматривалось как некая аномалия развития, имеющая определенные симптомы, этиологию и
патогенез. Благодаря такому подходу были выделены и описаны такие речевые аномалии, как
дизартрия, ринолалия, алалия и др. Представления о природе недоразвития речи у детей с позиции
дисциплин медико-биологического цикла, сложившись к середине XX века, не претерпели
существенных изменений, однако значительно изменилось содержание клинических категорий [11].
Психолого-педагогическая концепция рассматривает недоразвитие речи у детей с точки
зрения особенностей формирования языковых процессов в сопоставлении с языковой нормой. В
этом свете сегодня описываются фонологические, лексические, грамматические особенности
при недоразвитии речи.
Первой серьёзной попыткой лингвистического анализа недоразвития речи у детей в
отечественной логопедии были работы В.К. Орфинской (1962). Она предложила выделять у
детей типы алалии, аналогичные формам афазии у взрослых. Исследователи Е.Ф. Соботович и
В.А. Ковшикова (1985) рассматривали моторную алалию с психолого-лингвистических позиций.
Ими была дана характеристика моторной алалии как языкового нарушения. В качестве её
симптомов были выделены следующие: сочетание фонологических, лексических,
синтаксических и морфологических нарушений, диссоциация между уровнем развития
экспрессивной и импрессивной речи в пользу последней, наличие нерегулярных звуковых
замен, диссоциация фонетических характеристик при повторении изолированных звуков и в
спонтанной речи и др. Основы психолого-педагогического подхода к изучению недоразвития
речи у детей были заложены Р.Е. Левиной (1968). Вместе с другими авторами (С.Н. Шаховской,
Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, А.В. Ястребовой) она выделила такие формы недоразвития
речи, как фонетическое недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие речи и общее
недоразвитие речи. По мнению ряда специалистов, эта попытка оказалась не вполне удачной,
т.к. для общего недоразвития речи не было разработано чётких и однозначных критериев
дифференциальной диагностики. Однако поскольку в этом направлении дальнейших
исследований не было, представления об общем недоразвитии речи остались на тех же
позициях, которые отражены в современных учебниках по логопедии. Положительным
моментом стал тот факт, что исследователи сделали попытку отделить речевые нарушения от
языковых. Эта проблема остаётся малоисследованной, часто смешиваются понятия система
языка и функциональная система речи и др.
В зарубежных исследованиях по этой проблеме наблюдается существенное отличие от
российской логопедической школы: авторы терминологически разграничивают нарушения
языка и нарушения речи. Типы недоразвития языка или речи выделяются на основе
количественных показателей, полученных способом тестирования. Главным диагностическим
признаком является отставание тестовых показателей языкового развития от нормы,
превышающее одно стандартное отклонение от средней, и наличие диссоциации между
показателями языкового развития и уровнем развития невербального интеллекта. Существуют
разные точки зрения на признаки, характерные для нарушения языковых функций. Одни авторы
считают необходимым признаком нарушение понимания речи, другие относят к языковым
расстройствам исключительно экспрессивную сторону речи. А расстройством речи считается
лишь нарушение фонационного оформления высказывания, т.е. нарушения звукопроизноше ния.
Механизмы недоразвития речи у детей представляют собой наименее изученную область
логопатологии. Их принято рассматривать в двух аспектах: каузальные механизмы –
психофизиологические предпосылки развития речевой деятельности и последствия их
нарушения и языковые механизмы нарушения формирования языковых способностей при
157
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
отдельных формах недоразвития речи у детей. Первый аспект подвергался теоретическому и
практическому анализу, а второй не разрабатывался вообще.
Достаточно хорошо исследованы вопросы сенсомоторной базы в онтогенезе. Как
известно, основными предпосылками для нормального развития речи являются: сохранность
слуха на всех уровнях и своевременное созревание слухового и слухоречевого гнозиса,
иннервационное обеспечение артикуляционной моторики, своевременное созревание
артикуляционного праксиса. Нарушения слуха (даже незначительные) могут быть причиной
глубокого недоразвития, прежде всего произносительной стороны речи и, далее, лексико грамматической сферы. Н.Х. Швачкин, В.И. Бельтюков и ряд других исследователей доказали
чрезвычайно важную роль в речевом развитии созревание двигательного анализатора. В
соответствии с современными представлениями, уровень зрелости двигательного анализатора
оценивается характеристиками общей моторной зрелости, состояния орального праксиса и
зрелости
артикуляционного
праксиса.
Нарушение
сократительной
способности
артикуляционных мышц или их тонуса приводит к грубым нарушениям формирования всех
фонетических элементов речи: просодики, воспроизведение облика как согласных, так и
гласных звуков. В клинической классификации это обозначается термином дизартрия.
Проблеме изучения когнитивных механизмов дизонтогенеза посвящены многочисленные
работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.М. Шахнаровича и др. В них рассматривались этапы
онтогенеза речи в соотношении с созреванием психических функций. Если язык и речь считать
когнитивными функциями, то овладение языком должно следовать тем же закономерностям, что
и когнитивное развитие. А.Р. Лурия и А.М. Шахнарович отмечали, что влияние когнитивных
факторов в большей степени обнаруживаются при формировании лексики и грамматики.
Несмотря на довольно широкое освещение этой проблемы в литературе, наука не даёт
однозначного ответа на вопрос: какое место занимают когнитивные механизмы в формировании
языковой компетенции ребёнка.
Клинические и психологические исследования неоднократно выявляли у детей с
недоразвитием речи признаки интеллектуальной недостаточности. На этом основании
некоторые ученые стали говорить о каузальной связи между интеллектуальной и языковой
недостаточностью (Р.А. Белова-Давид, В.В. Ковалёв и др.). Однако Р.Е. Левина, Г.В. Гуровец,
И.Т. Власенко выдвинули гипотезу о вторичности интеллектуальных нарушений у детей с
недоразвитием речи, которая вполне согласуется с концепцией Л.С. Выготского о неразрывной
взаимообращённой связи мышления и речи и учением о первичных и вторичных нарушениях.
Существует и ещё одна точка зрения на интеллектуальную недостаточность при недоразвитии
речи, при которой первая рассматривается как самостоятельное расстройство, имеющее
независимый от речи патогенез (Е.И. Кириченко, А.Н. Корнев). Многочисленные работы по
изучению речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о
том, что речевое развитие при умственной отсталости и задержке психического развития
практически
всегда
аномально
(В.Г. Петрова,
С.Я. Рубинштейн,
Е.Ф. Соботович,
Г.Н. Рахмакова. и др.). Согласно исследованиям, у детей с ЗПР речевая патология
обнаруживалась от 40 % до 95 % случаев. В структуре нарушения дефекты звукопроизношения
у первоклассников наблюдаются в 50-70 % случаев, лексико-грамматические нарушения – в 3040 % случаев, нарушения на синтаксическом уровне отмечены у 60 % детей. Исследователи
отмечают, что, поскольку психическое недоразвитие очень часто возникает в результате
органического поражения головного мозга, неясным остаётся вопрос: недоразвитие речи
обусловлено в таких случаях поражением речевых механизмов или влиянием интеллектуальной
недостаточности?
Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует о том, что любая из причин
болезненного состояния вызывает патологические изменения только при наличии определенных
внутренних условий. К ним относятся наследственные факторы, иммунологические и
реактивные характеристики организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их
резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т.е. комплекс
признаков, имеющих название конституция. Сюда же можно добавить возможные последствия
ранее перенесённых заболеваний.
158
Раздел III
Логопедия
Исследователи отмечают, что первичное недоразвитие речи является полиэтиологическим
расстройством, причём ведущую роль играют наследственные факторы. При анализе
анамнестических данных было выявлено, что практически у половины обследуемых детей
родители или прародители страдали нарушениями устной речи (нарушение звукопроизношения,
заикание, позднее появление речи). Интересен тот факт, что в большинстве случаев
наследование проходило по линии отца.
Многие исследователи отмечали в своих работах многочисленные экзогенные влияния на
детей с недоразвитием речи. В исследовании Е.Ф. Соботович (1970), например, даны
анамнестические данные 104 детей с полиморфным косноязычием: заболевания матери во время
беременности – 13 %, алкоголизм родителей – 6 %, резус-конфликт – 9 %, угроза выкидыша –
5 %, недоношенность – 8 %, асфиксия плода при родах – 30 %, тяжёлые заболевания ребёнка до
года – 25 %, «цепочка малых вредностей» в первые годы жизни – 27 %. Н.Б. Бушанская и
Р.А. Алексикова на выборке детей с недоразвитием речи (843 человека) выявили в анамнезе
сведения о патологии беременности или родов у 50 % обследуемых, а у 25 % детей были отмечены
тяжёлые заболевания первого года жизни [1]. По данным Г.В. Гуровец, среди детей с моторной
алалией у 60 % отмечена патология беременности матери и у всех – патология родов. По данным
В.А. Ковшикова, при этой же форме первичного недоразвития речи патология беременности
фиксируется в 92 %, угроза выкидыша – в 13 %, патология родов – в 67 %, асфиксия плода при
родах отмечена в 66 % случаев. Эти и другие исследования позволяют подтвердить
полиэтиологическую природу – сочетание нескольких экзогенных вредностей и наследственной
отягощённости – первичного недоразвития речи [8, 10].
В этиологии нарушений письменной речи важную роль играют поздно воздействующие
патогенные факторы. Есть данные, что каждое осложнение раннего онтогенеза повышает риск
возникновения последующего. Кроме того, патогенные влияния имеют разный механизм
воздействия на развивающийся мозг.
Зарубежные исследования доказывают, что общий ход речевого развития,
последовательность освоения основных языковых и речевых навыков у детей с недоразвитием
речи те же, что и у здоровых детей. В связи с этим обсуждается вопрос: специфическое
языковое нарушение является замедленным развитием речевой системы или патологическим её
развитием? В западной литературе представлены два взгляда на эту проблему. Одни
исследователи рассматривают как запаздывающее, но, с точки зрения закономерностей
формирования языковых способностей, нормальное развитие (L. Leonard, 1979, Miller, 1991).
Представленная точка зрения основывается на экспериментах, в которых дети со
специфическими языковыми нарушениями сравнивались с контрольной группой здоровых
детей. Авторы сделали вывод о том, что у детей с недоразвитием языка и речи формирование
языковой компетентности происходит более медленно и синхронно на всех урвнях языка, т.е.
имеет место что-то наподобие «языкового инфантилизма». Другие исследователи выбирали для
контрольной группы детей с невербальным интеллектуальным показателем таким же, как и у
детей со специфическими языковыми нарушениями. Обнаружилось много достоверных
различий как в синтаксисе, так и в морфологии. Основываясь на этих экспериментах, эта группа
исследователей настаивает на том, что специфическое языковое нарушение представляет собой
патологическое развитие речи (Fletcher Р.,1991). Каждая из этих точек зрения имеет право на
существование, только каждая из них справедлива для определенных клинических форм
недоразвития речи [12].
Современные
клинические
и
экспериментально-психологические
данные
свидетельствуют о наличии при некоторых формах недоразвития речи ярко выраженной
диспропорциональности, дисгармоничности в развитии как когнитивных функций, так и
языковых способностей. Наиболее ярко эта диспропорциональность проявляется в период от
двух до восьми лет. В конце дошкольного – в начале школьного периода к явлениям
задержанного формирования психических и речевых функций добавляются проявления так
называемого «дефицитарного развития» (В.В. Ковалёв). Это связано с неполноценностью
159
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
речевой коммуникации, которая создаёт состояние фрустрации, что, в свою очередь, становится
причиной изменений в формировании личности.
Обзор исследований, посвящённых недоразвитию речи у детей, демонстрирует
недостаточную разработанность ряда проблем и вопросов. Исследования разрозненны и
отражают узко специфический взгляд на проблему. А так как логопедия находится на стыке
сразу нескольких наук, то необходимы такие исследования, которые бы отражали проблему
комплексно – с точки зрения психологии, лингвистики, медицины, физиологии.
Резюмируя, можно заключить, что с этиопатологической точки зрения дети с
недоразвитием речи представляют собой неоднородную группу. В одних случаях эти состояния
являются следствием генетической природы, в других отчётливо проявляются симптомы какихлибо повреждений, психоорганические и психопатологические симптомы. Здесь как речевая,
так и интеллектуальная недостаточность является продуктом сложного взаимодействия
большого числа патогенных факторов и механизмов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алексикова Р.А., Бушанская Н.Б. Состояние здоровья детей с расстройствами речи, посещающих
специальные детские сады и группы // Гигиена и санитария. 1980. № 5.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., 1980.
3. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. М., 1972.
4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и
патологии). М.,1977.
5. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.
6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. М., 1987.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
8. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией //
Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
9. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.
10. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений детей с временной задержкой
психического развития // Дефектология. 1970.
11. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Л., 1985.
12. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. СПб.,
2006.
13. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
14. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического
строя у детей // Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей.
Л., 1989.
A.Ю. Кругликова
ТИПЫ РЕАГИРОВАНИЯ СЕМЬИ НА ЗАИКАНИЕ РЕБЕНКА
Семья как объект научного изучения давно и плодотворно изучается в социальном,
психологическом, социокультурном, педагогическом и пр. аспектах. Семьи, воспитывающие детей
с различными отклонениями в развитии, стали объектом изучения в отечественных и зарубежных
исследованиях сравнительно недавно – на рубеже ХХ – ХХI вв. (С.А. Беличева, В.В. Ткачева,
M. Selingman и др.) [1, 11, 13]. Наша статья посвящена изучению семей, воспитывающих
заикающихся детей и подростков. Нам представляется, что проблема семьи с заикающимися
детьми пока еще не нашла достаточно полного освещения ни в логопедии, ни в коррекционной
психологии и педагогике. Наиболее подробное изучение данный аспект получил в области
семейной групповой логопсихотерапии – особой социореабилитационной системы преодоления
логоневроза у детей, подростков и взрослых. Одним из основных принципов указанной системы
является необходимость включения родителей и родственников как активных участников на всех
этапах восстановительного процесса (Н.Л. Карпова, 1997, 2003) [5, 6].
160
Раздел III
Логопедия
В семейной логопсихотерапии логоневроз (невротическая форма заикания) рассматривается
как модель системного нарушения общения детей и подростков, прежде всего в ближайшем
окружении (Н.Л. Карпова, 2003), что исходит из коммуникативной природы данного речевого
нарушения (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, В.Н. Мясищев, Ю.Б. Некрасова). Заикание проявляется не
только в нарушении темпа и ритма речи, но и на всех уровнях общения: коммуникативном,
интерактивном, перцептивном. Поэтому психологическим следствием влияния заикания при
затяжном его течении и сильной степени выраженности запинок выступает нарушение речевого
общения, а в дальнейшем – затруднения в установлении широких социальных контактов, в
личностной и учебно-профессиональной самореализации. Не все авторы относят заикающихся к
группе детей с ограниченными потребностями (хотя сильная степень заикания является
основанием для получения ребенком инвалидности). Тем не менее, большинство исследователей
данной речевой патологии подчеркивают наличие у детей, подростков и взрослых специфических
психологических
особенностей
(Г.Д. Неткачев,
И.И. Тартаковский,
Ю.А. Флоренская,
М.Е. Хватцев, а также Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, С.И. Павлова, В.И. Селиверстов,
В.М. Шкловский и др.) [5, 10, 13].
Интенсивность проявлений психологических особенностей, таких как: тревожность,
сензитивность, эмоциональная лабильность, неуверенность, ранимость, пониженная общительность,
подверженность страху речи и др. – зависит от степени фиксированности ребенка на своем речевом
нарушении, которая определяется возрастом, индивидуальным восприятием, но в своем исходном
варианте – неправильным отношением родителей к возникшему заиканию, а впоследствии –
окружающих людей к личности заикающегося в целом (В.И. Селиверстов, 2001; Н.Л. Карпова,
2003) [13, 5]. Роль значимых отношений в жизни лиц, страдающих заиканием, может быть оценена
и как «болезнетворная», и как «благотворная» (В.Н. Мясищев, 1995). В первом случае
нарушенные отношения приводят к тому, что к подростковому возрасту формируется
парадоксальная ситуация: наличие выраженного страха речи (логофобии), проявляющегося
задолго до момента общения, на фоне легкой степени заикания. Во втором – правильно
выстроенные диалогические отношения способны выступать средством преодоления
логоневротического нарушения или превенции утяжеления состояния и возможных рецидивов.
Именно поэтому значительная роль в преодолении заикания у детей и подростков
принадлежит семье. Учитывая близость данного речевого нарушения к классу невротических
расстройств, можно экстраполировать на область изучения семей с заикающимися детьми
научные представления о семье из области психотерапии неврозов. Во-первых, влияние семьи
может рассматриваться как один из патогенетических факторов возникновения невроза у детей
(В.И. Гарбузов, 1994; А.И. Захаров, 1996, В.Н. Мясищев, 1995; Е.Т. Соколова, 1983). Так,
Н.Л. Карпова своей многолетней практикой психотерапии логоневроза доказывает, что
«неучитываемая дисгармония семейных отношений значительно усугубляет дефект речи и его
субъективное переживание пациентами» и оказывается тормозящим фактором в процессе
лечебных занятий, а по окончании лечения может вызывать рецидив заикания [5, 44]. Во-вторых,
семья выступает как необходимый и активный
участник терапевтического процесса
(Н.Л. Карпова, 2003; А.С. Спиваковская, 1989; Э.Г. Эйдемиллер, 1999) [3, 5, 9, 15].
Представление о семье как сложной социальной системе давно занимает прочное место в
зарубежной и отечественной психологии. В связи с этим наиболее продуктивной и адекватной
теоретической базой для изучения семей, воспитывающих детей с заиканием, является теория
системной семейной психотерапии [1, 2, 4, 15]. Основными аспектами рассмотрения семьи с этих
позиций являются семейная структура и семейное взаимодействие. Описание семейной системы
предлагает весьма широкий набор самых разных понятий, относящихся ко всем сферам
жизнедеятельности и функционирования семьи. Однако в изучении семей, воспитывающих
заикающихся детей, для более полного и глубокого понимания ее роли в преодолении логоневроза
наиболее важным является описание таких аспектов, как:
 существование у родителей особых психических состояний и под их влиянием представлений о
самом речевом нарушении и о своем ребенке, страдающем заиканием;
161
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
 характер личностных реакций родителей на заикание ребенка и отношений к ребенку под
влиянием личностных реакций;
 формирование у ребенка под влиянием реакций родителей представлений о путях и методах
преодоления речевых трудностей, а также отношения к лечебно-реабилитационных программам.
Все это составляет довольно обширную панораму направлений в научно-исследовательской
работе на базе экспериментальных групп семейной логопсихотерапии.
Цель данной статьи – предоставить результаты обработки и анализа материалов
исследования за десять лет (1999–2009 гг.). В указанных материалах представлены 66 семей,
воспитывающих заикающихся подросткового и юношеского возраста. Возраст родителей
испытуемых варьировался от 28 до 57 лет. Из общего числа семей 88 % респондентов выполнили
большинство предложенных заданий, 72 % активно включились в групповую реабилитационную
работу. В качестве респондентов выступили в основном матери, только в 15 % семей отцы
участвовали в психодиагностическом процессе.
В исследовании были использованы записи первичного консультативного приема семей,
данные динамической психотерапевтической диагностики (библиотерапевтические тексты в особой
связке с психодиагностическими тестами, по Ю.Б. Некрасовой), проективные рисуночные методы,
опросники, разработанные для родителей в соответствии с этапами логопсихотерапевтической
работы, и данные наблюдений, полученных в групповом социореабилитационном процессе. Всего
нами было получено и проанализировано более 50-ти анамнестических карт развития ребенка, 42
родительских сочинения на тему «Я и моя семья», 38 рисунков на тему «Я и моя речь», «Я и
другие», более 150 откликов на библиотерапевтические произведения и более 250 ответов на
тесты и опросники [7].
Комплексный анализ материалов обследования семей позволил подтвердить данные
Н.Л. Карповой (по материалам работы Ю.Б. Некрасовой и собственным материалам), составившей
обширный социально-психологический портрет пациентов логопсихотерапевтических групп и их
семей [5, 10]. Сбор анамнеза развития детей в нашем исследовании также показал, что семьи
могут страдать логоневрозом на протяжении ряда поколений. Это подтверждает факт
«патологизирующего семейного наследования», характерный не только для семей,
воспитывающих детей-невротиков, но и для семей с заикающимися детьми (Э.Г. Эйдемиллер)
[15]. В исследовании заикающихся подростков и их семей также были выявлены: 1) общность
проявлений темперамента, степени коммуникативной и речедвигательной недостаточности; 2)
наличие у детей и родителей повышенного уровня тревожности, а у родителей – дополнительной
невротизации, связанной с заиканием ребенка и влияющей на характер детско-родительских
отношений; 3) сохранение конформных асимметричных отношений детей и родителей при
общности эмоционального восприятия и реагирования [7].
У большинства родителей, как и у их детей, обнаружены высокие значения по шкале
эмоциональной нестабильности. Повышенная
личностная тревожность отмечена у 70 %
родителей, особенно у матерей. Подтвердился и тот факт, что особую роль в развитии невроза
приобретают стиль воспитания и личностные особенности родителей. Важный момент в
закреплении и провоцировании заикания связан с такими типами отношения к детям:
авторитарность, гиперсоциализация, «симбиоз». По тесту-опроснику родительских отношений
(А.Я. Варга) нами отмечен недостаточный уровень принятия ребенка таким, какой он есть,
выражающийся в отказе ему в личной и социальной состоятельности, выявлен высокий уровень
инфантилизации подростка, что отражает ригидность родительских представлений о ребенке, его
социальных ролях, их невнимание к его возрастным изменениям.
В дальнейшем нами был изучен аспект значимости семьи как источника невротизации и как
фактора, закрепляющего действие психической травмы («хронифицирующее действие» семьи). В
психологии заикания давно разведены понятия «причин», предрасполагающих к заиканию, и
«пусковых механизмов», провоцирующих собственно патологический речевой процесс. Поэтому
следует иметь в виду, что семья сама по себе не всегда является источником патогенных ситуаций,
провоцирующих возникновение заикания (прямая невротическая травматизация). Исключение
162
Раздел III
Логопедия
составляют те случаи, когда пусковым механизмом к проявлению логоневроза становится
психологически неблагоприятная ситуация в семье – конфликты, скандалы, выяснение отношений
между родителями или другими членами семьи или травматичные ситуации общения (диктат,
давление, психологическое насилие). Таких семей в исследовании было обнаружено немного
(9 %).
Однако существуют способы косвенного участия семьи в процессе невротической
травматизации (Г.К. Ушаков, Э.Г. Эйдемиллер) [15]. Возникновение заикания у ребенка является
большим стрессом для родителей, особенно, если они молоды и неопытны. Заикание вызывает
различные реакции как у родителей, так и у самого ребенка. Как правило, первая реакция
родителей – это реакции противодействия, непринятия и сопротивления – они направлены на
скорейшую ликвидацию психической травмы (заикания) и ее последствий. Родители не знают, что
делать, как отмечала Ю.Б. Некрасова, им свойственна «болезнь неведения». Многое из того, что
они пытаются делать (требуют повторения фразы, тщательно контролируют речь, при каждой
запинке испытывают повышенную тревогу, заражая ею ребенка и пр.) лишь усугубляет состояние
детей. Неосознанно родители так или иначе стимулируют травму, утяжеляют ее, затрудняют ее
ликвидацию. Неблагоприятные ее последствия аккумулируются, а при повторяющихся травмах (в
случае повторения неудачного речевого общения) новая возникает раньше, чем психика успевает
ликвидировать последствия предыдущей, поэтому каждая новая травма «накладывается» на все
предыдущие. Постепенно семья начинает действовать как «хронифицирующий» фактор, а
сформированное у родителей (прежде всего у матери) тревожно-негативное отношение к
возникшему заиканию определяет степень чувствительности ребенка к запинкам, способы
реагирования на них, выбор средств преодоления патогенной ситуации.
В основе субъективных личностных реакций родителей на заикание детей лежат
психические состояния, которые они испытывают при увеличении стажа заикания. По результатам
записей консультирования и наблюдений в исследовании была установлена весьма разнообразная
и удручающая картина психических состояний родителей, воспитывающих детей с достаточно
большим стажем заикания (6-12). Это растерянность, тревожность, чувство собственной вины,
депрессия, ощущение полной беспомощности, разочарование и утрата надежды после очередной
попытки «излечить» ребенка, замешательство в ситуациях сильных речевых запинок, постоянное
беспокойство за успехи своего ребенка, его будущее, страх в связи с осознанием неразрешимости
проблемы. Длительный стресс, связанный с увеличением стажа заикания и неудачными
попытками лечения, может приводить семью в дисфункциональное состояние (А.Я. Варга), что
является не вполне благополучной средой для полноценного развития ребенка и его адаптации к
различным ситуациям общения, социализации в целом [2].
Личные реакции родителей на заикание зависят и от тяжести заикания, стажа его развития,
от опыта лечения (удачного-неудачного), от их собственных представлений об этом речевом
нарушении, от отношения детей к своему заиканию [11]. На основе материалов консультирования,
бесед с родителями, их письменных опросов мы попытались классифицировать представления
родителей (прежде всего матерей) о заикании:
 заикание как наказание за «грехи» или как незаслуженное наказание («не знаю, за что нам такое
наказание?»);
 заикание как болезнь, врожденная слабость организма, которую нужно лечить и от которой
можно избавиться медицинскими средствами посредством врачей («он заикается, потому что
очень слабенький»);
 заикание как препятствие, которое необходимо преодолеть («чего мы только не испробовали,
все делали, это последняя надежда»);
 заикание как собственная ущербность, «пятно» на семье («у нас такая благополучная
образованная семья, ни у кого нет заикания и вот…»);
 заикание как проявление протеста или дурного характера ребенка («может же говорить хорошо,
когда хочет»);
 заикание как миф, ему не придается никакого значения («мало ли какие трудности бывают у
детей, само пройдет со временем»).
163
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Каждое из представлений зависит от личных особенностей родителей и является основой
для эмоционально-личностной реакции родителей на заикание ребенка. Под влиянием характера
родительской реакции формируется и личная реакция самого ребенка, который часто склонен
повторять то, что считает о его заикании мама, папа или семья в целом. Установлено, что для
матерей и бабушек в большей степени характерно тревожное и сверхтревожное реагирование,
приобретающее иногда истероидную форму. На консультации они обычно плачут, рассказывают с
комом в горле. Для матерей, ощущающих чувство вины за заикание ребенка или чувство
собственной ущербности, характерен астено-невротический тип реагирования, они обычно
усиленно лечат ребенка, приносят себя в жертву и сами начинают чувствовать нездоровье. Отцы,
как правило, менее тревожны, но более импульсивны и ригидны, они чаще воспринимают
заикание как миф или как протест ребенка (его желание/нежелание говорить хорошо) и поэтому
обычно отрицают необходимость его преодоления.
Понимание того, какое личное («смысловое») значение имеет данное речевое нарушение
для родителей и насколько близки смысловые обозначения заикания у матери и отца, а также у
других членов семьи, очень важно для прогноза результатов реабилитации заикающегося ребенка.
Нами установлено, что значительное расхождение представлений о заикании и путях его
преодоления внутри семьи становится дополнительным фактором семейных дисфункций,
провоцирующих утяжеление логоневроза и его рецидив [7].
С позиций психоаналитической концепции З. Фрейда, личные реакции родителей на заикание
ребенка могут быть рассмотрены и в качестве различных видов психологических защит [14]. Они
позволяют снижать проявления тревоги и напряженности, связанные с последствиями заикания в
общении и развитии ребенка. Отечественные психологи также признают существование феномена
психологической защиты как механизма адаптации личности к значимым внутриличностным
противоречиям
в
связи с травмирующей ситуацией (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев) [9]. Изучение библиотерапевтических
откликов родителей позволил установить, что наиболее распространенными механизмами
психологической защиты у родителей заикающихся детей являются отрицание (непринятие заикания
как нарушения), проекция, вытеснение, рационализация, отчасти сублимация. Данный материал пока
еще ждет более тщательного научного анализа и обобщения.
Под влиянием родительского (общесемейного) отношения к заиканию оно может стать или
не стать психологической проблемой для семьи и для самого ребенка. Если заикание понимается
как семейная проблема, возникает необходимость как-то противодействовать ей, определенным
образом ее решать. Именно отношение родителей, их личные реакции на логоневроз ориентируют
ребенка (по подражанию) на выбор способов и средств противодействия. Это могут быть
рациональные, защитные способы (вытеснение, проекция) или деструктивные (усиление фиксации
на речевом дефекте, инфантилизация/инвалидизация, агрессия, поиск виновного). Семья способом
своего существования в ситуации решения различных проблем «подсказывает» ребенку методы
преодоления трудностей, определяя их как «правильные» – «неправильные», «достойные» –
«недостойные», «простые» – «сложные» и т.п.
Разные семьи, воспитывающие заикающихся детей и подростков, реагируют на
пролонгированную психотравмирующую ситуацию, вызванную течением заикания, по-разному.
На основе анализа материалов первичных консультаций и наблюдений за детско-родительскими
отношениями в группах мы определили типы семей в зависимости от преобладающего отношения
к заиканию и особенностей реагирования на него.
Первый тип семей – семьи с реакцией сплочения. Вся семья ощущает заикание ребенка как
проблему, с которой нужно справиться сообща, как препятствие, которое всем вместе нужно
преодолеть. Иногда родители воспринимают заикание как наказание (за общие «грехи»). В то же
время «почва», на основе которой происходит сплочение, может различаться: 1) представление о
заикании как сложном психоречевом нарушении, требующем времени, сил, активного участия и
правильного отношения к ребенку и, как следствие – более или менее гармоничное воспитание,
возможно, гиперсоциализирующее; 2) представление о заикании как о болезни, требующей
прежде всего заботы и лечения, «сбережения» сил ребенка, исходя из которого избирается такой
164
Раздел III
Логопедия
стиль семейного воспитания как гиперопека – семья заботится о том, как минимизировать
трудности ребенка в коллективе, в школе, в общении с социумом за пределами семьи.
Часто у матери с ребенком устанавливаются симбиотические зависимые отношения, что
препятствует осознаванию ответственности за свои действия по исправлению речи. Первый
подтип семей является адекватным и полноценным субъектом процесса социореабилитации, что
позволяет достигать весьма ощутимого и стойкого эффекта в преодолении заикания. Второй
подтип семей оказывается полноценным терапевтическим агентом своего ребенка только в случае
оказания им психологической помощи. Родители из этих семей с трудом помогают детям «расти»,
осуществлять собственный выбор и принимать ответственность за свои поступки на себя.
Второй тип семей – семьи с реакцией разобщения, в которой родители эмоционально
разобщены, относятся к ребенку холодно или равнодушно; они имеют разные представления о
заикании ребенка, его влиянии на общение, учебу, самореализацию. Поэтому внутри семьи
постоянно возникают конфликты по поводу методов воспитания, способов и средств лечения
ребенка, выбора единого к нему отношения в ситуации речевых затруднений.
В таких семьях разобщающим фактором чаще всего бывают отцы. Они обычно отрицают
наличие проблем, связанных с заиканием, считают, что ребенку стоит просто следить за собой,
выполнять указания логопеда, родителей и вообще «взять себя в руки». Заикание воспринимают
как проявление протеста ребенка против влияния родителей (его желание/нежелание говорить
хорошо). Вследствие этого отцы реже оказываются способны оказывать значимую
психологическую поддержку своим детям, чаще препятствуют определению подростка в
логопсихотерапевтическую
группу
и
редко
становятся
активными
участниками
социореабилитационного процесса. Случается, они полностью отрицают позитивный эффект
лечения,
провоцируя
рецидив
заикания
и
отказ от дальнейших способов его преодоления.
Третий тип семей – семьи с ярко выраженной реакцией непринятия, в которых роль заикания
как нарушения, требующего коррекции, предельно снижена. Для членов этих семей характерно
восприятие заикания как собственной ущербности, или мифа. В этом случае родительское
отношение проявляется в форме реакции отрицания: заикание ребенка не признается, ребенок не
наблюдается у специалистов, его речевые и коммуникативные трудности не замечаются или
обесцениваются. Родители надеются на то, что заикание само пройдет с возрастом («так было у
папы или у дедушки – и ничего, прошло»).
Стиль родительского общения гипоопекающий или попустительский, отношение к
заиканию и его лечению пассивное. Именно эти семьи редко становятся участниками психологопедагогических реабилитационных программ, где необходим их собственный вклад в преодоление
ребенком заикания. А если и становятся, то долго не могут принять ответственности за свое
участие, избегают его, перекладывая всю ответственность на самого ребенка, особенно если он
достиг старшего подросткового или юношеского возраста. Они, как правило, редко бывают
удовлетворены
результатами
реабилитации,
обвиняя
в
недостаточном
эффекте
логопсихотерапевта или самого ребенка. Эти семьи склонны ходить по «кругу специалистов»,
нигде не находя эффективных средств и профессионалов, достойных справиться с проблемой.
Подводя итоги представленных материалов, можно отметить, что личные реакции
родителей и детей на заикание, представление о нем и о методах его преодоления, стиль
семейного воспитания являются основой того или иного отношения к предлагаемым
коррекционным и реабилитационным программам, формирования определенной модели
ожидаемых результатов и составления собственного прогноза на дальнейший процесс лечебного
преобразования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Беличева С.А. Социально-педагогическое обследование и поддержка семей группы риска // Вестник
психосоциальный и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 21-32.
2. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.
3. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: Сфера, 1994.
165
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
4. Зарецкая Н.Ю., Бурко О.А. Ребенок с особыми потребностями в семье: системный семейный подход //
Психологические проблемы современной российской семьи. Ч. 2 / под ред. В.К. Шабельникова и А.Г.
Лидерса. М., 2005. С. 52-64.
5. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: учеб. пособие. 2-е изд. М.: МПСИ:
Флинта, 2003.
6. Карпова Н.Л., Яковистенко А.Д. Семья как субъект общения в процессе социореабилитации // Психология
общения 2000: проблемы и перспективы / отв. ред. А.А. Бодалев. М.: УМК Психология, 2000.
7. Кругликова А.Ю. Психологические особенности личностного роста младших подростков в условиях
разновозрастного коллектива (на примере групп семейной логопсихотерапии): дис. … канд. психол. наук.
Ростов н/Д., 2006.
8. Лидерс А.Г. Семья как психологическая система. М., 2004.
9. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж, 1995.
10. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся: дис. в форме
научн. докл. … д-ра психол. наук. М., 1992.
11. Самсонова Е.Н. Отрицание как одна из личных реакций родителей на болезнь ребенка-инвалида //
Психологический вестник. Вып. 1 (ч. 1). Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 1996. С. 170-176.
12. Селиверстов В.И. Заикание у детей: учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. 4-е изд.,
доп. М.: Владос, 2001.
13. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.:
УМК Психология: МПСИ, 2004.
14. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М., 2001.
15. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО «Изд-во Питер», 1999.
В.Н. Лукьяненко
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГОВ ДОУ
В РАМКАХ ПРОЕКТА «ВМЕСТЕ С А.П. ЧЕХОВЫМ»
Сложившаяся в стране социально-политическая и экономическая ситуация предъявляет
новые требования к российской образовательной системе. В связи с этим для педагога
приобретают другую значимость такие профессиональные качества, как гибкость, способность
адаптироваться к социальным переменам, готовность к успешному решению профессиональных
задач в новых условиях. Усложнение задач образования придает важность роли образа
воспитателя. Педагог является представителем одной из социально-значимых профессий,
деятельность которого направлена на развитие и формирование личности ребенка. Особую
значимость для современного педагога представляет проблема повышения качества
педагогических знаний.
Современное общество требует от педагогов овладения педагогическими компетенциями,
применения инновационных технологий в педагогическом процессе. Педагогический потенциал
специалистов, повышение их профессионального уровня и личностного развития способствуют
становлению педагогической компетенции как одной из важных составляющих профессиональной
компетентности педагога.
Современная педагогика связывает понятие «профессиональная компетентность» с
феноменом культуры, овладение которой является результатом развития личности
(Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, Н.И. Розов и др.). Компетентность предполагает овладение
современными концепциями и идеями образования дошкольников, психолого-педагогическими
разработками о творческом развитии личности, положениями личностно-ориентированного
подхода.
Сегодня одним из ключевых понятий, используемых в педагогическом процессе, является
понятие «проектировочная компетентность». Проектировочная компетентность, по мнению учёных
Л.М. Денякиной, А.В. Хуторского и др., есть способность осуществлять проектирование
166
Раздел III
Логопедия
педагогического процесса, педагогической деятельности, требующая овладения определенными
технологиями проектировочной деятельности.
Проектировочная компетентность педагогов включает следующие компоненты:
– умение проектировать результаты педагогической деятельности;
– умение планировать пути осуществления педагогических воздействий;
– умение прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности;
– умение выделять и точно формулировать конкретные педагогические задачи, определять условия
их решения;
– умение планировать свою работу по руководству различными видами деятельности детей;
– умение теоретически обоснованно выбирать средства и методы, и организационные формы
образовательно-воспитательной работы.
В образовательных учреждениях достаточно широко используется метод проектов (Т.А. Данилина, М.Б. Зуйкова, Л.С. Киселёва, Т.С. Лагода) как одно из условий повышения проектировочной
компетентности. Сегодня метод проектов как способ организации педагогического процесса,
основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, активно применяется в педагогическом
процессе дошкольного учреждения. Использование проектного метода дает возможность
педагогам внедрять инновационные идеи.
Решая задачу патриотического воспитания, необходимо отметить, что наряду с
демократическими преобразованиями в обществе сегодня наблюдаются изменения в социальной и
культурной ориентации взрослого человека, в отношении его духовно-нравственных ценностей.
Руководствуясь государственной программой («Патриотическое воспитание граждан
Российской Федерации на 2006–2010 годы»), в которой достаточно внимания уделяется развитию
социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма, педагоги дошкольных
образовательных учреждений воспитывают «человека культуры» (Е.В. Бондаревская). Поэтому
перечисленные положения являются ключевыми в работе дошкольных образовательных
учреждений при планировании мероприятий, посвященных А.П. Чехову.
Таганрог – город с более чем трехсотлетней историей – является уникальным
пространством, где сосуществуют прошлое и настоящее, где соприкасаются культуры разных эпох
и времен. Он как книга, открытая к встрече с новыми поколениями. Одна из лучших страниц ее
повествует о жизни и творчестве нашего великого земляка – писателя Антона Павловича Чехова.
Любовь А. Чехова к земле, к её возделыванию созвучно делу воспитания детей. Чтобы
взрастить, нужно посеять, а чтобы был результат, необходимо создать условия для хорошего
роста.
Педагоги дошкольных образовательных учреждений города Таганрога, выросшие на
произведениях А.П. Чехова, в которых звучит любовь, сострадание к людям и ко всему живому,
воспитывают эти чувства у детей. Поэтому сегодня представляется важным формирование
толерантности, национального и гражданского самосознания у педагогов и воспитанников,
уважение культурных традиций и ценностей на примере жизни и творчества великого писателяземляка А.П. Чехова. Для педагогов важным представляется знакомство детей и взрослых с
культурно-историческими событиями чеховского Таганрога, с его достопримечательностями,
сохраняющими память о жизни писателя в родном городе. Экскурсии по чеховским местам
Таганрога, посещение его прекрасных музеев составляет увлекательный рассказ о детских и
юношеских годах А.П. Чехова, проведенных в Таганроге, и о его бескорыстном служении
родному городу.
Определение условий для повышения профессиональной компетентности педагогов
дошкольных образовательных учреждений в процессе применения программ гуманитарного
цикла, освоения современных образовательных технологий, основывающихся на культурных
особенностях региона, составило цель данного проекта.
Средствами формирования проектировочной компетенции в рамках проекта является
овладение методом проектов с использованием деловых игр, семинаров-практикумов с
элементами тренинга, проблемных дискуссий, «круглых столов», направленного диалога,
167
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
игрового моделирования, взаимодействие с музеями города (эксплуаториум – диалоговые
экскурсии).
Все формы работы осуществляются при наличии педагогической поддержки,
сотрудничества и диалога в процессе взаимодействия участников проекта в культурном
пространстве города. Характер этого взаимодействия является основным показателем приобщения
взрослых и детей к творчеству писателя.
Проект «Вместе с А.П. Чеховым» призван способствовать:
– приобщению педагогов и воспитанников к ценностям культуры родного города;
– повышению профессионально-культурной компетентности педагогов в воспитании духовности
и нравственности у детей;
– совершенствованию содержания, форм и методов поисковой деятельности, проводимой в
педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений, с учетом региональных
особенностей;
– привлечению внимания педагогов проблеме сохранения исторической памяти о великом
писателе А.П. Чехове;
– выявлению и распространению опыта работы детских садов по проблеме социально личностного развития детей дошкольного возраста.
Реализации проекта осуществляется с соблюдением ряда условий:
– организация педагогического сообщества, в состав которого включены представители
Управления образования г. Таганрога, культуры (Таганрогский государственный литературный
и историко-архитектурный музей заповедник), Таганрогский художественный музей, педагоги
дошкольных образовательных учреждений;
– непосредственное участие родителей и детей в реализации проекта.
Реализация проекта «Вместе с А.П. Чеховым» в ДОУ включает следующие направления
работы.
1. Построение предметно-развивающей среды в детском саду.
2. Овладение инновационным содержанием педагогического процесса по ознакомлению детей и
взрослых с творчеством А.П. Чехова.
3. Методическая работа с педагогическими кадрами.
4. Просветительская работа с родителями.
5. Взаимодействие детского сада с социумом.
Осуществление проекта строится по следующим этапам:
1-й этап. Постановка цели – определение цели и стратегии процесса ознакомления с творчеством
А.П. Чехова;
2-й этап. Создание условий, необходимых для теоретического и практического осмысления
проблемы и интерпретации опыта, представленного в источниках и периодической печати.
Внедрение проекта педагогами осуществляется посредством следующих форм
организации их деятельности.
Тематика педагогических советов:
– «Разработка педагогических условий по приобщению детей к творческому наследию
А.П. Чехова» (круглый стол);
– «Приобщение детей к творчеству А. П. Чехова в условиях музейной педагогики»
(эксплуаториум – диалоговые экскурсии);
– «Ознакомление с творчеством А.П. Чехова как средство патриотического воспитания
дошкольника» (деловая игра);
– «Воспоминания о А.П. Чехове» (деловая игра).
Тематические семинары: «По дороге к А.П. Чехову», «Творчество А.П. Чехова как
показатель культуры в обществе» направлены на изучение краеведческого материала г. Таганрога.
Мастер-класс «Путешествуем с детьми по чеховскому Таганрогу», «Подвижные народные
игры из детства А.П. Чехова», «Создание и использование предметно-развивающей среды в
педагогическом процессе.
168
Раздел III
Логопедия
Практикумы по изучению творчества А.П. Чехова включают составление проектов по
изучению малых скульптурных форм («Египетская пирамида», «Каштанка», «Клоун»),
использование инструментария педагогической оценки личности ребенка в разных жизненных
ситуациях (эмоционального состояния, социального опыта в процессе ознакомления с
произведениями А.П. Чехова), культурно-познавательное направление в работе. Практикумы
помогают педагогам быть готовыми к работе с детьми и овладению компетенциями художественной
деятельности.
Педагогические викторины «Мир чеховского чтения», «Антон Павлович Чехов – писатель на
все времена», «Пути чеховских героев», «Посмеемся вместе с Чеховым», «Талант юмора и добра».
Круглый стол для педагогов и родителей детского сада «Путешествие по улицам старого
Таганрога», «Герои чеховских рассказов», «Подвижные народные игры из детства А.П. Чехова» и др.
Осуществляется обмен знаниями о культурном наследии города Таганрога, в котором родители
воспитанников принимают активное участие, общаясь и передавая свой опыт.
Диалоговые встречи (эксплуаториум) для педагогов и родителей в Таганрогском
государственном литературно и историко-архитектурном музее-заповеднике, Таганрогском
художественном музее с целью организации детско-взрослого сообщества по ознакомлению с жизнью и
творчеством писателя.
Для педагогов и родителей:
«Произведения А.П. Чехова в изобразительном искусстве» – полотна из коллекции
Таганрогского художественного музея, иллюстрирующие произведения писателя;
«Поклон великому земляку» – выставка произведений живописи и графики художников
дореволюционного Таганрога – современников А.П. Чехова из фондов Таганрогского
художественного музея;
«Вокруг А.П. Чехова» – выставка произведений живописи и графики современных художниковтаганрожцев;
«А.П. Чехов в кругу художников и музыкантов» – история взаимоотношений А.П. Чехова с его
современниками: И.И. Левитаном, К.А. Коровиным, И.Е. Репиным, П.И. Чайковским, С.В. Рахманиновым и другими;
«Город Чехова в городе Таганроге» – погружение в атмосферу чеховского Таганрога в рамках
новой экскурсии, разработанной научными сотрудниками Таганрогского художественного музеяпобедителя грантового конкурса «Меняющийся музей в меняющемся мире», проводимом
Благотворительным фондом В. Потанина при поддержке Министерства культуры Российской
Федерации и организационном управлении Ассоциации менеджеров культуры.
Музейно-образовательные программы для детей:
«А.П. Чехов – детям» – цикл бесед для дошкольников;
«А.П. Чехов в произведениях изобразительного искусства» – беседа с использованием
подлинных произведений изобразительного искусства из коллекции Таганрогского художественного
музея;
«И природа оживает в звуках, красках и словах» – художественно-музыкальная композиция с
использованием произведений И.И. Левитана, П.И. Чайковского и А.П. Чехова (проводится 29 января
– день рождение А.П. Чехова, 15 июля – день памяти А.П. Чехова, 25 апреля – день рождения
П.И. Чайковского);
История одной картины «Крестьянский мальчик. Ванька Жуков» Н.П. Чехова и
театрализованный рассказ А.П. Чехова «Ванька».
Литературно-музыкальная гостиная «Вместе с А.П. Чеховым» для педагогов
дошкольных образовательных учреждений по темам: «Художественно-музыкальная жизнь
Таганрога XIX века», «Художники-таганрожцы – современники А.П. Чехова» (С.И. Блонская,
А.М. Леонтовский, Д.М. Синоди-Попов, Б.Н. Кубицкий), где педагоги могли повысить уровень
компетентности в вопросах художественной культуры Таганрога в XIX веке (ежегодно – январь).
169
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Для определения динамики результатов работы по приобщению детей к творчеству писателя
А.П. Чехова использовались показатели личностного развития ребёнка и педагога в различных
видах деятельности.
Показатели личностного развития ребенка:
– развитие эмоционально-личностной сферы;
– проявление эмоционально-положительного отношения к героям рассказов А.П. Чехова;
– ознакомление с памятными местами, связанными с именем А.П. Чехова;
– обогащение художественного опыта;
– творческая активность, стремление к преобразованию, созданию субъективного образа в
художественных видах деятельности, появление потребности в творчестве;
– осознание своей принадлежности к определенной культуре, культурная идентификация,
понимание того, какой великий человек родился в одном с ними городе, проявление гордости;
– повышение уровня самооценки.
Показатели личностного развития педагога:
– признание себя ответственным за развитие ребенка в духовно-нравственном и патриотическом
воспитании;
– гуманизация отношений с детьми;
– движение к постоянному творческому росту в познании культуры, искусства, истории, традиций
своего города;
– овладение культурологическими технологиями развития у детей восприятия искусства,
художественной литературы, их понимания;
– владение механизмами приобщения родителей к культурному наследию А.П. Чехова с целью
взаимодействия дошкольного образовательного учреждения в вопросах формирования у детей
гражданской позиции и нравственности;
– способность адаптироваться в определенном социокультурном пространстве;
– распространение материалов, проектов через печатные издания, специальный выпуск историколитературного альманаха «Вехи Таганрога», полидисциплинарный журнал «Культура. Наука.
Интеграция»;
– саморазвитие, утверждение личностных смыслов и ценностей.
Таким образом, разработка проекта «Вместе с А.П. Чеховым» предусматривает приобщение
к творчеству писателя-земляка, содержательное развитие компетенций на основе интеграции
ценностей культурного пространства города Таганрога, связанных с именем А.П. Чехова.
Н.В. Макарова
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ РАННЕЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В последние десятилетия проблемы раннего возраста все более привлекают внимание
специалистов в области педагогики, психологии, медицины и других смежных наук
(М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.). Коррекционноразвивающая помощь детям от рождения до 3 лет признана в современной педагогической науке
самым эффективным средством профилактики и компенсации имеющихся нарушений в их
развитии
(В.И. Лубовский,
Н.Н. Малофеев,
Е.М. Мастюкова,
Ю.А. Разенкова,
Е.А. Стребелева и др.). Это подтверждают не только многочисленные научные
исследования (Л.А. Новикова, Т.В. Пелымская, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и
др.), но и опыт организации коррекционно-педагогической помощи нуждающимся детям раннего
возраста (Л.А. Зигле, Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Ю.А. Разенкова и др.).
Эффективность названных мер тем выше, чем раньше начата их реализация. Для значительной
170
Раздел III
Логопедия
части детей в возрасте от рождения до 3 лет, имеющих те или иные нарушения психофизического
развития, ранняя помощь открывает возможность включения их в общий образовательный поток
уже на этапе дошкольного и начального школьного обучения, что исключает необходимость
дорогостоящего специального образования (Ю.А. Разенкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и
др.).
В настоящее время на пути в создании отечественной системы профилактики, ранней
диагностики и коррекции нарушений в развитии детей уже сделаны первые шаги, имеются
многочисленные позитивные результаты более чем в 60 регионах России (Великий Новгород,
Псковская область, Самара, С.-Петербург и др.). Но при всем глубоком понимании необходимости
экономической и гуманистической целесообразности ранней коррекционной помощи еще нет
соответствующей целостной государственной системы. Отсутствие законодательной основы и
политики государства в этой области тормозит активное движение регионов в направлении
организации сети служб по оказанию ранней коррекционной помощи детям с нарушениями в
развитии. Для сравнения: за рубежом уже накоплен сорокалетний опыт практики создания
различных систем и программ ранней помощи малышам и их семьям, а также существует
определенная государственная и законодательная база [6].
Исследование эволюции отношения общества и государства по отношениям к лицам с
различными отклонениями показало, что каждый этап в развитии отечественной системы
специального образования соотносится с определенным историческим периодом, отражающим
отношение к детям с нарушениями в развитии и степень осознания государством и обществом их
специальных потребностей [5].
Так, первые воспитательные дома, детские приюты и дома призрения для детей
дошкольного возраста стали открываться в России в ХVIII-XIX веках в Москве и Петербурге. На
их содержание выделялись мизерные средства, что не давало возможности организовать какойлибо уход и воспитание в соответствии с требованиями педагогики и медицины. Детей
дошкольного и, особенно, раннего возраста в целях борьбы со смертностью передавали на
патронирование жителям городов и деревень, но эти мероприятия не могли улучшить тяжелого
положения нуждающихся в помощи малышей.
С середины XIX в. в период развития промышленности в России стали возникать
буржуазно-филантропические общества и союзы, которые ставили своей задачей организацию
благотворительных яслей, яслей-приютов, народных детских садов в местах сосредоточения
крупной промышленности. В этих учреждениях дети получали лишь питание и, в крайне
необходимых случаях, медицинскую помощь. Воспитательная работа в бесплатных дошкольных
учреждениях стала проводиться лишь с конца ХIХ в. по инициативе отдельных передовых людей
из среды демократической интеллигенции. Но данные учреждения охватывали совсем небольшое
количество дошкольников и не решали всех проблем, в том числе и сокращения роста смертности
детей.
В последней четверти XIX в. в связи с успехами в отечественной психиатрии и биологии в
специальной педагогике были заложены тенденции амбулаторного приема и обследования
малышей с различными формами нарушений. Так, супруги Маляревские решили сблизить личный
педагогический опыт с опытом медицинским при организации в Петербурге «Врачебновоспитательного заведения доктора И.В. Маляревского» (1882). Опыт этого учреждения, накопленный
за 30 лет работы с аномальными детьми раннего и дошкольного возраста, а также его структура в
дальнейшем были использованы при организации других подобных учреждений [2].
Таким образом, к концу ХIХ в. в России получили свое развитие два направления помощи
детям с различными нарушениями – христианско-благотворительное (организационные формы –
приют, богадельня, дом призрения) и лечебно-педагогическое (специальное отделение при
больнице, школа-санаторий). Педагогическое направление помощи только начало свое
существование, и в его основе лежала западная модель организации специального обучения.
К началу ХХ в. в нашей стране уже возникло значительное число специальных
образовательных учреждений для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых и умственно
отсталых, начинает свое развитие система специального дошкольного воспитания. По инициативе
171
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Н. А. Рау в 1900 г. в Москве был открыт первый платный детский сад-пансион для глухонемых
детей. Затем подобные учреждения были открыты в Петербурге (1902) и в Киеве (1904).
Проблемы охраны материнства и младенчества были четко сформулированы в 1903 г. на
II съезде РСДРП, но создаваемые в ряде городов ясли по-прежнему существовали на
благотворительные цели, влачили жалкое существование и являлись учреждениями
исключительно дневного призрения детей. К 1917 г. для детей раннего возраста было открыто
всего 550 мест в постоянных яслях и 37 домов младенца для подкидышей.
После революции молодое правительство в числе одних из первых издало декрет по
организации Отдела материнства и младенчества и по всей стране широкой волной началась
организация сети яслей.
Уже на первом совещании по охране материнства и младенчества в 1920 г. был поставлен
вопрос о недостаточности одного медико-гигиенического ухода и питания и о необходимости
воспитания, для чего наряду с педиатрами в работу включились и педагоги (Е.К. Кричевская,
С.М. Лившина, Е.Г. Бибанова, Е.И. Тихеева, А.Д. Митина, Н.Р. Эйгес и др.). В то же время в
стране не существовало научных данных о ходе развития детей в первые годы жизни и тем более о
методах их воспитания в коллективе, на основании которых можно было бы строить работу во
вновь организованных детских учреждениях. Для этого в клинике профессора Н.М. Щелованова
были начаты научные исследования вопросов развития и методов воспитания детей первых трех
лет жизни в коллективе, разрабатывались показатели их нервно-психического развития (включая и
отклонения от нормы). В дальнейшем эти результаты многократно перерабатывались и дополнялись
коллективом ученых под руководством профессора Н.М. Аксариной [1].
О необходимости обучать дошкольников с отклонениями в развитии и создавать для них
специальные учреждения заговорили в середине 1920 г. на I Всероссийском съезде деятелей по
борьбе с детской дефективностью. Для умственно отсталых детей дошкольного возраста было
предложено открывать детские дома, как и для школьников. Съезд отметил важность раннего
выявления умственной отсталости и, соответственно, раннего начала необходимой
педагогической работы.
В последующие 20-е годы начинается развитие отечественной дефектологической науки
как части педагогики. Организуются специальные научные учреждения для детей с нарушениями
в развитии, где ведется большая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и
нахождению адекватных методов его компенсации [3].
В 1928 г. профессор Ф.А. Рау поставил вопрос о необходимости организации дошкольной
помощи детям с дефектами речи в целях исправления речевых нарушений к моменту поступления
ребёнка в школу. Ф.А. Рау выделил лёгкие формы речевых недостатков, которые могут быть
устранены воспитателями детских садов, прошедшими логопедическую переподготовку, и
тяжёлые формы речевой недостаточности, которые могут корригироваться специалистамилогопедами в специальных группах.
Созданный в 1927 г. Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ), позднее
реорганизованный в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических
наук РСФСР (1943), а с середины 90-х гг. Институт коррекционной педагогики Российской
академии образования (ИКП РАО) способствовал проведению комплексного изучения детей с
нарушениями в развитии, разработке научных основ системы специального обучения. 1933 год можно
считать годом рождения логопедии, когда Л.С. Выготский совместно с директором ЭДИ
И.И. Данюшевским создал ещё одну отрасль дефектологии, объектом исследования которой стали
дети с нарушениями речи. При Экспериментальном дефектологическом институте открылась
Школа-клиника речи [6].
В последующие годы стали создаваться различные учреждения для дошкольников с
проблемами в речевом развитии. Так, в 1930 г. при нервно-психиатрической лечебнице им.
Соловьёва была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей.
В связи с выходом приказа Наркомпроса «О введении всеобщего обязательного начального
обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи
(логопатов) детей и подростков» (1931) в нашей стране открылась возможность расширить
172
Раздел III
Логопедия
помощь детям с нарушениями в развитии по линии двух ведомств – здравоохранения и
просвещения.
Так, первыми отечественными специальными дошкольными учреждениями стали ясли для
неслышащих детей, открытые Е.Ф. Рау в 1930 г. Ученым была подготовлена методическая
литература по воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушенным слухом.
Через два года открылись ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась тоже
под методическим руководством Е. Ф. Рау, и логопедический полустационар для заикающихся
дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля
В.А. Гиляровского. В нём применялся комплексный метод преодоления заикания у детей,
разработанный профессором Н.А. Власовой.
Таким образом, в 30-е годы ХХ века в нашей стране было положено начало педагогической
коррекции нарушений речи и слуха у детей дошкольного и раннего возраста.
Длительное время (до 60-х гг.) логопедическая помощь оказывалась лишь в
экспериментальных группах или амбулаторно в детских поликлиниках, что не отвечало
потребностям населения и не обеспечивало полноценной коррекции нарушения речи к моменту
поступления ребенка в школу.
В результате проведенных в 50–60-е гг. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников
НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.)
многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и
школьного возраста был сделан вывод о том, что недостатки речи, возникающие в процессе
развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Разработанные
учеными принципы анализа речевой недостаточности у детей были положены Р. Е. Левиной в
основу нового раздела логопедии – детской логопедии и в создание новой классификации речевых
нарушений – психолого-педагогической. Необходимость в такой классификации была связана с
решением задач организации логопедической помощи, объединения детей-логопатов в группы в
соответствии с уровнем речевого развития с целью проведения фронтальной и подгрупповой
коррекционно-педагогической работы.
В 70-е годы началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных
учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета
Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и
обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном
порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и
специализированных детских садов и яслей-садов. В связи с этим органами народного
образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа,
направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в
коррекционно-педагогической помощи. Так, в клинике профессора Н.М. Щелованова впервые в
нашей стране исследователями была разработана процедура диагностики и тесты для проверки
развития детей в поликлинике, в доме ребенка, в яслях. В 1975 г. эта методология была
рекомендована к внедрению в детские поликлиники и дошкольные учреждения.
Таким образом, в 80-е гг. в педагогической науке утвердилось мнение, что наряду с
медицинским направлением помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии
необходимо развивать и психолого-педагогическое.
В начале 90-х гг. наша страна взяла курс на переход к системе специального образования
нового типа, соответствующей Конвенциям ООН. В связи с этим основными принципами новой
образовательной системы стали:
– максимально раннее выявление и диагностика особых нужд и образовательных потребностей
ребенка;
– расширение временных границ специального образования, которые начинаются от нескольких
месяцев жизни ребенка и могут продолжаться всю его жизнь, и некоторые другие [4].
Важнейшей задачей реформирования сложившейся системы специального образования
являлось достраивание ее новым звеном, являющимся базисом по отношению к уже сложившимся
173
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
структурным элементам. Данным базисом должна была стать система раннего выявления и ранней
комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка.
В этот период в России уже была разработана единая система раннего (с периода
новорожденности) выявления детей с нарушенным слухом, которая специальным приказом МЗ
РФ (№ 108 от 29.03.96) внедрена в стране как обязательная.
Эта система предусматривает:
– выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах;
– диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скринингобследование слуха в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев;
– углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на
снижение слуха в сурдологических кабинетах.
По мнению ученых, данная система может являться моделью раннего вмешательства в
развитие детей с нарушениями речи, а также с другими отклонениями в развитии (Н.Н. Малофеев,
Е.А. Стребелева и др.) [4].
Первой и наиболее разработанной региональной моделью ранней психолого-педагогической помощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии может служить
С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев», которая создавалась
при активном содействии шведских специалистов (Е.В. Кожевникова и др.).
В ИКП РАО с 1992 г. ведется системная научная разработка моделей раннего выявления
детей с подозрениями на отклонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней
комплексной помощи детям с различными нарушениями в развитии. С 1994 г. в ИКП существует
консультативно-диагностический
центр
(КДЦ),
являющийся
научно-практическим
подразделением ИКП РАО (З.М. Дунаева, Л.И. Ростягайлова). Основная задача Центра – оказание
реабилитационной помощи детям с различными отклонениями в развитии, начиная с
младенческого возраста.
Уже второе десятилетие в Москве действует государственное научное учреждение «Центр
ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии»,
созданное приказом Министра образования РФ от 18.10.99. Цель данного учреждения –
совершенствование научно-методической базы системы ранней диагностики и раннего
сопровождения детей, имеющих отклонения в развитии, а также координация и объединение
деятельности соответствующих региональных структур.
Как отмечают российские ученые, проведенный мониторинг деятельности 450
региональных центров ранней помощи показал их высокую социально-экономическую
эффективность, а также подтвердил выводы проводимых ранее научных исследований, связанных
с актуализацией коррекционно-педагогической помощи детям от рождения до 3 лет
(Ю.А. Разенкова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Одной из наиболее распространенных
моделей служб ранней коррекционно-педагогической помощи является модель, созданная на базе
дошкольного образовательного учреждения [7].
Таким образом, несмотря на существующие трудности, государственная политика создания
системы ранней коррекционной помощи детям с различными нарушениями постепенно
формируется и имеет поддержку в регионах. Наиболее важным результатом работы
отечественных служб ранней помощи, по нашему мнению, является снижение численности детей,
которые по достижению школьного возраста нуждаются в коррекции речевого развития.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1974.
2. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М., 1974.
3. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред.
Б.П. Пузанова. М., 1998.
4. Малофеев Н.Н. Проблемы младенчества: нейропсихолого-педагогическая оценка развития и ранняя
коррекция отклонений // Мат-лы научно-практ. конф. М., 1999.
5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996. Ч. 2.
174
Раздел III
Логопедия
6. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / под ред. Т.В. Волосовец. М., 2000.
7. Разенкова Ю.А., Урядницкая Н.А., Шмидт В.Р. Службы ранней помощи семье с особым ребенком:
проблемы роста // Синдром Дауна. XXI век. 2009. № 1.
А.А. Плотникова
НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ
«Детство – важнейший период человеческой жизни,
не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь.
И оттого, как прошло детство, кто вёл ребёнка
за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце
из окружающего мира, – от этого в решающей степени зависит,
каким человеком станет сегодняшний малыш».
В.А. Сухомлинский
В настоящее время на историческую арену выходит новый социальный тип личности.
Российскому обществу требуются люди деловые, уверенные в себе, независимые, с яркой
индивидуальностью. В то же время в обществе ощущается «дефицит нравственности» как у
отдельных личностей, так и во взаимоотношениях между людьми. Одним из характерных
проявлений духовной опустошенности и низкой культуры выступила утрата патриотизма как
одной из духовных ценностей нашего народа. Всему мировому сообществу, включая и Россию, в
качестве универсального образца устроения государства и личности предлагается
деидеологизированный стандарт, сущность которого заключается в приоритете материальных
ценностей над духовными и нравственными. Резко снижается воспитательное воздействие семьи и
российской национальной культуры в сфере воспитания. Отечественные традиции воспитания
подменяются так называемыми «более современными» западными образцами. В общественном
сознании получили широкое распространение равнодушие, индивидуализм, цинизм,
немотивированная агрессия, пренебрежительное отношение к гражданскому долгу и служению
Родине. В последние годы наблюдается отчуждение подрастающего поколения от отечественной
культуры, общественно-исторического опыта своего народа. Существенные изменения,
произошедшие в стране за последние годы, и новые проблемы, связанные с воспитанием детей,
обусловили переосмысление сущности патриотического воспитания, его места и роли в
общественной жизни. Решение проблемы воспитания патриотизма потребовало новой идеологии в
образовательной и воспитательной деятельности.
Идея воспитания патриотизма и гражданственности приобрела государственное значение,
вследствие чего была разработана Государственная программа «Патриотическое воспитание
граждан Российской Федерации на 201 –2015 гг.», утверждённая постановлением Правительства
Российской Федерации от 5 октября 2010 г. № 795, которая является продолжением
государственных программ «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на
2001–2005 год» и «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006–
2010 годы».
Основной целью Программы является дальнейшее развитие и совершенствование системы
патриотического воспитания граждан в качестве нравственной основы формирования их активной
жизненной позиции. Одним из головных исполнителей Программы выступает Министерство
образования и науки Российской Федерации.
Процесс нравственно-патриотического воспитания необходимо начинать в дошкольном
возрасте. В этот период происходит формирование культурно-ценностных ориентации духовнонравственной основы личности ребенка, развитие его эмоций, чувств, мышления, механизмов
социальной
адаптации
в
обществе,
начинается
процесс
национально-культурной
175
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
самоидентификации, осознания себя в окружающем мире. Данный отрезок жизни человека
является наиболее благоприятным для эмоционально-психологического воздействия, так как
образы восприятия действительности, культурного пространства очень ярки и сильны и поэтому
они остаются в памяти надолго, а иногда и на всю жизнь, что очень важно в воспитании
патриотизма. В то же время следует отметить, что целостная научная концепция формирования
гражданина, патриота России в современных условиях еще не создана. У педагогов-практиков в
связи с этим возникает немало вопросов, в том числе и такие? что входит сегодня в содержание
патриотического воспитания, какими средствами следует его осуществлять.
Воспитание любви к своей Родине и уважения к своему народу начинается с раннего
детства. И начинается не с абстрактного «мы любим нашу страну», а с знаний, с отношения,
которое формируется у детей всюду – в семье, на улице, на народных праздниках, мероприятиях –
и в детском саду, под руководством педагогов.
Дошкольная программа «Детство» реализует принцип этнокультурной соотнесенности
дошкольного образования. Ребенок с детства должен приобщаться к истокам народной культуры
своей страны. В программе уделяется большое внимание произведениям устного народного
творчества, народным хороводным играм, народной музыке и танцам, декоративно-прикладному
искусству России. Одновременно программа предполагает воспитание уважения к другим
народам.
Авторы программы «Детство» делают акцент на приобщение детей к добру, красоте,
ненасилию, ибо важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребенка пробуждается
чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в
охране окружающей среды
Девиз программы «Детство»: «Чувствовать – Познавать – Творить». Эти слова определяют
три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы,
придают ей целостность и единую направленность.
Программа ставит задачу развития у детей на основе разного образовательного содержания
эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению
гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках.
Задача развития эмоциональной отзывчивости и гуманности решается в программе через
усвоение детьми идеи единства всего живого. Программа ориентирует воспитателя на
ознакомление детей с доступными для их понимания эмоциональными переживаниями и
проблемами людей, с их поступками, эмоциональными состояниями. Благодаря этому дети
начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям у всех
людей независимо от возраста, пола. Так, постепенно формируется понятие о гуманном и
негуманном поведении, дети учатся замечать общность настроение природы и человека,
сострадать человеку, животным, растениям.
Новая базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки» предполагает активно
развивать эмоциональную отзывчивость дошкольников через приобщение к искусству, музыке,
литературе, народной культуре. Единство эстетических чувств и нравственных переживаний
создает основу для понимания ценности всего, что создано природой и человеком. В каждом
разделе программы линия развития чувств становится обязательной составляющей воспитания и
образования дошкольников.
Цель раздела программы «Мир, в котором мы живем» – формирование у ребенка чувства
принадлежности к определенной культуре, культурам других народов, сопричастности событиям,
происходящим в стране, городе, поселке.
В программе также представлена новая классификация игр. Третий класс игр –
традиционные, или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к
обучающим и досуговым. Предметная среда народных игр так же традиционна, как они сами, и
чаще представлена в музеях, а не на детских игровых площадках. Исследования, проведенные в
последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей
универсальных родовых психических способностей человека (сенсомоторной координации,
176
Раздел III
Логопедия
произвольности поведения, символической функции мышления и др.), а также важнейших черт
психологии этноса, создавшего игру.
Патриотизм дошкольника характеризуется желанием ребёнка активно взаимодействовать с
близким и понятным ему окружающим миром, проявлением любознательности, сопереживания на
деятельностном уровне. Сущность воспитания патриотизма заключается в том, чтобы «завести» у
ребенка «внутренний механизм», сформировать отзывчивость, образно мыслящее воображение,
изобретательность, находчивость, применяя при этом необходимые средства влияния на
эмоционально-чувственную сферу. Воспитание патриотизма у ребенка старшего дошкольного
возраста успешно осуществляется в процессе познания им родного дома, природы, культурного
наследия родного края и эмоционального взаимодействия с окружающими. Воспитание
патриотизма пронизывает все сферы деятельности ребёнка, при этом акцент делается на
воспитании любви к родному дому, природе, культуре малой Родины и чувства сопричастности,
привязанности к ним. Патриотическое воспитание – это поэтапный целенаправленный процесс
совместной деятельности детей и взрослых, в которой признается субъектная позиция ребенка,
осуществляется стимулирование его активности. Специфическими принципами воспитания
патриотизма у дошкольников являются: принцип расширения связей ребенка с окружающим
миром; принцип приоритетности регионального культурного наследия, принцип опоры на
эмоционально-чувственную сферу ребёнка. Педагогическими условиями воспитания патриотизма
являются эвристическая предметная среда в детском саду и семье, тесное сотрудничество
воспитателей детского сада с членами семьи, подготовленность педагогов и родителей к решению
проблем воспитания патриотизма детей
Исходя из этого, нравственно-патриотическое воспитание дошкольника включает целый
комплекс задач:
 воспитание у ребенка любви и привязанности к своей семье, дому, детскому саду, улице, городу;
 формирование бережного отношения к природе и всему живому;
 воспитание уважения к труду;
 развитие интереса к русским традициям и промыслам;
 формирование элементарных знаний о правах человека;
 расширение представлений о городах России;
 знакомство детей с символами государства (герб, флаг, гимн);
 развитие чувства ответственности и гордости за достижения страны;
 формирование толерантности, чувства уважения к другим народам, их традициям.
Данные задачи решаются во всех видах детской деятельности: на занятиях, в играх, в труде,
в быту – так как воспитывают в ребенке не только патриотические чувства, но и формируют его
взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
«Любовь к родному краю, родной культуре, родной речи начинается с малого – с любви к
своей семье, к своему жилищу, к своему детскому саду. Постепенно расширяясь, эта любовь
переходит в любовь к родной стране, к её истории, прошлому и настоящему, ко всему
человечеству». Так писал академик Д.С. Лихачёв.
Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он
изумляется и что вызывает отклик в его душе... И хотя многие впечатления еще не осознаны им
глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении
личности патриота.
Одно из важнейших средств нравственно-патриотического воспитания – это
художественное слово, всё разнообразие форм и стилей, накопленных за историю русского народа
и созданных талантливыми авторами.
Устное народное творчество – богатейший материал для патриотического воспитания. У
каждого народа свои сказки, и все они передают от поколения к поколению основные
нравственные ценности: добро, дружбу, взаимопомощь, трудолюбие. Произведения устного
народного творчества не только формируют любовь к традициям своего народа, но и
способствуют развитию личности в духе патриотизма.
177
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
«Это – первые и блестящие попытки русской народной педагогики, – писал К.Д. Ушинский,
– и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим
гением народа». Не случайно К.Д. Ушинский подчеркивал, что «... воспитание, если оно не хочет
быть бессильным, должно быть народным». Он ввел в русскую педагогическую литературу
термин «народная педагогика», видя в фольклорных произведениях национальную самобытность
народа, богатый материал для воспитания любви к Родине.
В «народную педагогику» входят устное народное творчество, декоративно-прикладное
искусство, праздники и обряды. Вся сокровищница исторического наследия – нравственных
установок, этических принципов, условностей, традиций, суеверий формирует в ребенке чувство
причастности к культуре своего народа. «Трудно предвидеть, каков будет человек через 1000 лет,
но отнимите у современного человека весь этот медленно и трудно нажитый скарб обрядов,
обычаев, всяких условностей – и он растеряется, утратит все свое житейское уменье, не будет
знать, как обойтись с ближним, и будет принужден начинать все сызнова» К.Д. Ушинский.
Важное место в народной педагогике России занимали пословицы и поговорки. Особенное
внимание в русских пословицах уделялось теме любви к Родине и защите Отечества: С родимой
земли – умри, но не сходи. Русский ни с мечом, ни с калачом не шутит. Один в поле не воин.
Храбрость города берёт.
В пословицах и поговорках метко оцениваются различные жизненные позиции,
высмеиваются недостатки, восхваляются положительные качества людей: Глупой птице свой дом
не мил. Хочешь есть калачи – не сиди на печи. Труд кормит, а лень портит. В чужом глазу сучок
видим, а в своём бревна не замечаем. Не рой другому яму – сам в неё попадёшь. Молодец на овец, а
на молодца – сам овца. Эти пословицы любимы в народе и дошли до нашего времени. Важно,
чтобы дети не пассивно знали некий набор пословиц и поговорок, но чтобы они пользовались им в
подходящих случаях.
Малые формы народного фольклора – песенки, потешки и заклички, считалки, загадки,
скороговорки, прибаутки, звучат как ласковый говорок, выражая заботу, нежность, веру в
благополучное будущее. В русском фольклоре каким-то особенным образом сочетается слово,
музыкальный ритм, напевность. «Уж ты зимушка-зима…», «Тень – тень – потетень…», «Весна,
весна красная…»
Русские народные волшебные сказки, полные чудесного вымысла, драматических ситуаций,
противостояния добра и зла, не только развлекают, радуют детей, но и закладывают основы
нравственности. Пожалуй, самым ярким и любимым жанром для детей (да и для многих взрослых)
остается народная сказка. «Теремок», «Колобок», «Волк и козлята», «Гуси-лебеди», «Царевналягушка».
В России создано огромное количество мультипликационных фильмов по мотивам русских
народных сказок. Дети, накануне прослушавшие чтение сказки, смотрят ее с удвоенным
вниманием и впечатление получают столь яркое, что оно проявляется потом долгое время в играх,
изобразительной деятельности, жарких обсуждениях.
Былины – особый древний жанр устного народного творчества, с которым детей знакомят в
старшем дошкольном возрасте. Содержание былин вплотную подходит к патриотическому
воспитанию. Для детей используются адаптированные варианты текстов. Героические сюжеты
восхищают детей и будоражат их воображение яркой гиперболой, напевностью, легендарностью:
«Велел Илья Соловью свистнуть вполсилы. А тот засвистал так, что люди замертво попадали.
Тогда вывез Илья злодея в чисто поле и отсек ему голову…»
Обрядовые песни, прибаутки, докучные сказки и небылицы – входят в круг детского чтения
(народные и авторские). К небывальщине и нелепицам дети испытывают особое тяготение. У
дошкольников уже имеются четкие реалистичные представления об окружающем мире. В
небылицах-перевёртышах развиваются события, совершенно невероятные с точки зрения здравого
смысла. Все действия – сплошная логическая ошибка. И детям нравится оперировать
неосязаемыми сущностями, легко переставляя их в уме и ощущая себя значимыми и
компетентными. «…Среди моря овин горит. По чисту полю корабль бежит…».
178
Раздел III
Логопедия
Знакомство детей с поэтическим языком при изучении природы приучает их подмечать
прекрасное и выражать мысль не плоскими, шаблонными фразами, а искать точное определение,
подчеркивающее их ощущения и впечатления от красоты природы. Дети охотно учат стихи;
используют метафоры и эпитеты для передачи особенно ярких чувств. «Смотрите! Березка сама
как невеста, а волосы у нее золотистые!», «Небо сегодня хмурое и сердитое, как море!» – говорят
дети.
Рассказы о природе изучаются с целью ознакомления детей с природой (что является также
частью формирования патриотического отношения к родному краю) и восприятию ее не только
как полезного ресурса, но как частью живого, чувствительного мира. Формирование любви к
природе начинается с удивления, радости от узнавания, восхищения. Рассказы К.Г. Паустовского,
В.В. Бианки, Н.И. Сладкова, М.М. Пришвина, Е. Чарушина – яркие зарисовки из жизни живой
природы и ее обитателей, таких понятных. Персонажи естественны, и их переживания, описанные
авторами, близки детям. В рассказах описывается красота родной природы в ее постоянном
изменении, взаимодействие всех живых существ с их повседневными заботами и хлопотами.
Произведения о Великой Отечественной войне – являются важной составляющей
патриотического воспитания. Стихи С. Михалкова, С. Васильева, А. Твардовского, А. Барто о
подвигах и мужестве солдат и партизан, защищавших Родину, не жалевших себя в борьбе
являются высокохудожественным средством воспитания. Сила ритмического поэтического слова
действует на сознание детей вдохновляющее.
Рассказы о Великой Отечественной войне, о детях и подростках, участвовавших в борьбе с
захватчиками, знакомят современных детей с подвигами их бабушек и дедушек. Дети
сопереживают персонажам А. Гайдара, Л. Кассиля, В. Разумневича, А. Митяева, волнуются;
впервые осознают жестокость и беспощадность войны, негодуют против фашизма, нападения на
мирных жителей, получают первые знания о равенстве всех рас и национальностей.
Рассказы о родном городе и столице России – отдельный вид специальной детской
литературы для патриотического воспитания дошкольников. Поскольку Таганрог является
родиной А. П. Чехова, дети могут принимать участие в различных мероприятиях, посвящённых
писателю.
Продолжением данной работы является знакомство детей с другими городами России, со
столицей нашей Родины, с гимном, флагом и гербом государства. Педагогу помогают сборники
рассказов, таких как «Прогулка по Кремлю», «Моя Москва» и т.п. Как правило, такие книги ярко
проиллюстрированы, содержат подходящий для детского восприятия материал, изложенный в
виде увлекательных рассказов: «…Как будто чудное растение или нагромождение скал
возвышается собор Василия Блаженного, построенный еще при царе Иване Грозном…», «Как
Кремль – сердце Москвы, так и колокольня «Иван Великий» – сердце Кремля. Когда-то она была
самым высоким зданием в Москве».
Основной формой использования литературы в воспитании патриотизма у старших
дошкольников является специально организованное занятие. В рамках ознакомления с
окружающим, природой, литературой дети слушают различные произведения, беседуют с
педагогом, рассказывают свои впечатления, заучивают наизусть и пересказывают.
Кроме занятий, литературные произведения даются детям во многих других формах. Очень
охотно дети воспринимают сюжеты, разыгранные с помощью настольного и перчаточного театра.
По знакомым сказкам и рассказам нужно организовывать драматизации – спектакли, инсценировки
по мотивам известных (или только что прочитанных) произведений. Переживая сюжет от первого
лица, ребенок глубже постигает мотивы действия персонажа и впитывает способы поведения.
Таким образом, произведения устного народного творчества не только формируют любовь
к традициям своего народа, но и способствуют развитию личности в духе патриотизма.
Необходимо широко использовать все виды фольклора – сказки, песенки, пословицы, поговорки,
хороводы и т. д. В устном народном творчестве, как нигде, сохранились особенности и черты
русского характера, присущие ему нравственные ценности, представление о добре, красоте,
правде, храбрости, трудолюбии, верности. Знакомя детей с поговорками, загадками, пословицами,
сказками, мы тем самым приобщаем их к общечеловеческим нравственным ценностям.
179
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Большое место в приобщении детей к народной культуре должны занимать народные
праздники и традиции. В них фокусируются накопленные веками тончайшие наблюдения за
характерными особенностями времён года, погодными изменениями, поведением птиц,
насекомых, растений. Причём эти наблюдения непосредственно связанны с трудом и различными
сторонами общественной жизни человека во всей их целостности и многообразии.
Система и последовательность работы по нравственно-патриотическому воспитанию детей
может быть представлена следующим образом:
 Моя семья;
 Мой любимый детский сад;
 Родная улица, район;
 Наш родной город – Таганрог;
 Донской край;
 Наша страна – Россия, её столица – Москва, символика;
 Мои права и обязанности (Конституция РФ).
При изучении темы «Моя семья» на занятиях по развитию речи проводятся беседы с
рассматриванием семейных фотографий на темы «Где мы отдыхали летом», «Семейные праздники
и традиции», рисование на тему «Моя семья», в нерегламентированной деятельности – сюжетноролевая игра «Семья». Организуется фотовыставка «Моя семья» с детскими рассказами о своей
семье. «Это моя семья. Я, Серёжа, папа и мама. Папа весёлый, мама тоже! Папа чинит трубы, мама
покупает, ой нет, то есть продаёт смесители. Папа играется со мной игрушками, мама тоже
играется, но так… руками. У нас хорошая семья!» (Егор Ш.) «Это мама, папа и я на празднике.
Папа, мама и я – это семья. Ещё есть сестра Даша, ей 17 лет, она в институте учится. Моя мама –
инженер на Красном Котельщике, а папа – начальник! Всей семьёй мы убираем огород, садим
помидоры. Я копаю, папа садит, мама поливает. У меня любимая семья, весёлая!» (Влад К.)
К Дню Победы в Великой Отечественной войне в детском саду может быть открыт минимузей, в который дети вместе с родителями приносят фотографии военных лет, письма с фронта,
предметы военного снаряжения. На конкретных фактах из жизни старших членов семьи (дедушек
и бабушек, участников Великой Отечественной войны, их фронтовых и трудовых подвигов) детям
прививаются такие важные понятия, как «долг перед Родиной», «любовь к Отечеству», «трудовой
подвиг» и т.д. Родина чтит своих героев, отдавших жизнь за счастье людей. Их имена увековечены
в названиях городов, улиц, площадей, в их честь воздвигнуты памятники. Изучая родной город,
дети знакомятся с улицами нашего микрорайона, названными в честь героев войны: Фёдора
Ивановича Толбухина, Ивана Голубца, Зои Космодемьянской.
Быть гражданином, патриотом – это непременно быть интернационалистом. Поэтому
воспитание любви к своему Отечеству, гордости за свою страну должно сочетаться с
формированием доброжелательного отношения к культуре других народов, к каждому человеку в
отдельности, независимо от цвета кожи и вероисповедания. Безусловно, гуманное отношение к
людям разных национальностей создается у ребенка в первую очередь под влиянием родителей и
педагогов, т.е. взрослых, которые находятся рядом с ним. Особенно это актуально в наши дни,
когда среди определённой части взрослого населения возникают противостояния по данным
проблемам. Поэтому особенно важно в детском саду поддержать и направить интерес ребенка к
людям других национальностей, рассказать, где живет данный народ, о своеобразии природы и
климатических условий, от которыx зависит его быт, характер труда и т.д.
К концу дошкольного периода ребенок должен знать: нашу страну населяют люди разных
национальностей; у каждого народа свой язык, обычаи и традиции, искусство и архитектура;
каждый народ талантлив и богат умельцами, музыкантами, художниками и т.д.
Тематическое планирование способствует эффективному и системному усвоению детьми
знаний о своей стране, родном крае, той местности, где они живут. Причем темы повторяются в
каждой группе. Изменяются только содержание, объем познавательного материала и сложность,
следовательно, и длительность изучения. Отдельные темы желательно приурочивать к
конкретным событиям и праздникам, например, знакомство с правами и обязанностями – в
декабре (перед Днем конституции). Тема «Законы, по которым мы живем». Содержание занятия
по развитию речи: беседа о Конституции, чтение отрывков из сказок Ю. Олеши «Три толстяка»,
180
Раздел III
Логопедия
Д. Родари «Приключения Чиполлино» (беседа о справедливости сказочного государства).
Богатыри Земли Русской – в феврале (перед Днем защитника Отечества). Тема «Сильны и могучи
богатыри славной Руси». Содержание занятия по развитию речи: рассматривание картины
«Богатыри» В.Васнецова; слушание былин об Илье Муромце, Миките Селяниновиче, Никите
Кожемяке; беседа о характере богатырей Руси и о защитниках Родины; объяснение смысла
пословиц о храбрости, героизме воинов («Смелость города берет», «Тот герой, кто за Родину
горой» и др.); просмотр видеофильмов «Защитники Отечества»; изготовление подарков папам и
дедушкам; спортивные развлечения «Вместе с папой».
Не менее важным условием нравственно-патриотического воспитания детей является
тесная взаимосвязь с родителями. Прикосновение к истории своей семьи вызывает у ребенка
сильные эмоции, заставляет сопереживать, внимательно относиться к памяти прошлого, к своим
историческим корням. Взаимодействие с родителями по данному вопросу способствует
бережному отношению к традициям, сохранению вертикальных семейных связей. «В вашей семье
и под вашим руководством растет будущий гражданин ... Все, что совершается в стране, через
вашу душу и вашу мысль должно приходить к детям», – эту заповедь А.С. Макаренко необходимо
использовать при работе воспитателя и с детьми, и с их родителями. В настоящее время эта работа
актуальна и особенно трудна, требует большого такта и терпения, так как в молодых семьях
вопросы воспитания патриотизма, гражданственности не считаются важными и зачастую
вызывают лишь недоумение.
Таким образом, воспитание патриотизма у ребенка старшего дошкольного возраста
успешно осуществляется в процессе познания им родного дома, природы, культурного наследия
родного края и эмоционального взаимодействия с окружающими. Воспитание патриотизма
пронизывает все сферы деятельности ребёнка, при этом акцент делается на воспитании любви к
родному дому, природе, культуре малой Родины и чувства сопричастности, привязанности к ним.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Воспитание детей на традициях русской культуры / Г.В. Лунина. М., 2005.
2. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / под ред. А.М. Виноградовой. М., 1980.
3. Дошкольникам о Москве / Л.А. Кондрыкинская., С.И. Мерзлякова. М., 2004.
4. Духовно-нравственное воспитание средствами авторских сказок / Л.Д. Короткова. М., 2006.
5. Знакомим дошкольников с родным городом / Н.В. Алешина. М., 1999.
6. Как научить детей любить Родину / Ю.Е. Антонов, Л.В. Левина, О.В. Розова и др. М., 2005.
7. Народные игры в детском саду / Л.А. Лялина. М., 2008.
8. Народные праздники в детском саду / М.Б. Зацепина, Т.В. Антонова. М., 2006.
9. Патриотическое воспитание детей 4 – 6 лет / Н.Г. Комратова, Л.Ф. Грибова. М., 2007.
10. Патриотическое воспитание дошкольников / Н.В. Алешина. М., 2008.
11. Приобщение детей к художественной литературе / В.В. Гербова. М., 2006.
12. Система патриотического воспитания в ДОУ / Е.Ю. Александрова, Е.П. Гордеева, М.П. Постникова.
Волгоград, 2007.
И.В. Янченко
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ
У ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ
Это огромная задача – суметь воплотить свои мысли
и чувства в слова и … сказать эти слова так, чтобы
слушатель понял их, чтобы в нем они снова
перевоплотились в те же мысли и те же чувства
Д. Лондон. «Мартин Иден»
Умение красиво, грамотно и эмоционально говорить во все времена оказывало влияние на
людей, их взгляды и убеждения, дела и поступки. Наполеону принадлежат слова: «Кто не умеет
говорить, карьеры не сделает». Л. Толстой писал о том, что «слово – дело великое, потому что
словом можно соединить людей; словом можно служить любви, словом же можно служить вражде
181
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
и ненависти». «Словом можно убить – и оживить, ранить – и излечить, посеять смятение и
безнадежность – и одухотворить», был убежден В.А. Сухомлинский. Для современного человека
важность владения навыками публичного выступления в профессиональном, деловом, научном
общении также стала общепризнанной, поскольку обладание риторическими навыками и
умениями позволяет нам быть успешными в многообразных сферах деятельности, а также
чувствовать себя уверенно и комфортно в различных ситуациях.
Вопросы совершенствования публичной речи издавна волновали многих ученых. Так, в
древней Греции высшей целью риторики являлась способность оратора удерживать, завораживать
публику убедительностью и красотой речи. На протяжении столетий создавались школы речевого
мастерства, поскольку знание основ ораторского искусства было необходимо каждому, кто
участвовал в общественной жизни. С XX века началось активное исследование проблемы общения,
разнообразия языковых и невербальных средств общения в рамках коммуникативного подхода
(Н.И. Жинкин, М.И. Лисина, 1958). Тему публичного выступления как одного из вариантов общения
можно проследить и в современных научно-практических исследованиях (Б.Ц. Бадмаев, 1999;
О.А. Баева, 2001; А.А. Малышев. 1999).
Однако в настоящее время можно говорить о том, что искусство публичной речи зачастую
оказывается невостребованным. Неумение выразить свои мысли в устной форме, словесные
штампы, недостаточность логических доводов и неубедительность в речи нередко характеризует
даже специалистов речевых профессий, в том числе лидеров политических партий и руководителей
самого высокого ранга. К сожалению, представители молодого поколения также не владеют родным
языком с достаточной уверенностью, а изученные в школе правила и нормы не помогают им стать
мастерами слова.
Особую проблему публичное выступление составляет для лиц, имеющих речевую патологию
в форме заикания. В настоящее время такой распространенной формой нарушения речевого
общения страдает от 1,5 до 3 % взрослого населения; наиболее ярко клиническая и психологическая
картина данного дефекта речи проявляется в подростковом возрасте. Период взросления, когда
подросток вынужден находить компромисс между детством и взрослостью, является одним из
важных этапов социализации личности. Для подростка значимыми становятся такие понятия, как
отношения с другими (группой), отношение к себе, формирование социально-ответственного
поведения, поэтому в этом возрасте речевой дефект наиболее ярок и стоек в своих проявлениях. В
дальнейшем возникают определенные изменения его личности, что приводит к нарушениям
коммуникации заикающегося с окружающим.
Теоретические исследования в области логопедии свидетельствуют, что заикающимся
подросткам зачастую бывает сложно, а иногда просто невозможно преодолеть свои собственные
страхи и комплексы, связанные с публичными выступлениями (Л.И. Белякова, 1998; М.И. Буянов,
1989; В.И. Селиверстов, 2001). Понимая заикание как нарушение коммуникативной функции речи,
авторы подчеркивают психологическую зажатость и недостаточную коммуникабельность
подростков, а также ограничение не только их общения, но и возможности самореализации.
Наш практический опыт, связанный с изучением заикающихся подростков на протяжении
более десяти лет, показывает, что понимание своего речевого недостатка нередко порождают у них
определенные психологические особенности: стеснительность – вплоть до робости, стремление к
уединению, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь.
В возрасте 11-12 лет у подростков начинает развиваться ярко выраженная логофобия (страх
речи). На этом этапе чувство страха речи ощущается достаточно сильно, но вербализуется скорее как
телесный дискомфорт. Обычно на прямые вопросы о том, есть ли у них страх речи, младшие
подростки отвечают отрицательно. Однако при дополнительных расспросах выясняется, что
значимое речевое общение часто сопровождается не только выраженными вегетативными реакциями
(учащенное сердцебиение, повышенная потливость и пр.), но и волнением, острой тревогой. Такое
переживание носит по преимуществу ситуативный характер и по-прежнему недостаточно осознается
пациентами.
В возрасте 14-16 лет логофобия начинает доминировать, а судорожные речевые запинки
отходят как бы на второй план. Страх речи теперь может быть вызван даже мысленным
182
Раздел III
Логопедия
представлением речевой ситуации. Воспоминания о пережитом негативном чувстве или ожидание
его становятся активаторами последующего страха. Кроме того, в этот период появляется осознание
своего дефекта речи, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, обратить
внимание посторонних на речевой дефект, не суметь выразить мысль вследствие судорожных
запинок и т.д.
Кроме того, у заикающихся подростков нарушается не только передача коммуникативной
информации, но и способность ее восприятия от других лиц. Неслучайно поэтому таким стойким
является стереотип представлений заикающихся о лечении как о работе только с речью и пассивная
позиция в отношении возможной работы с процессом коммуникации – само понятие группы
воспринимается ими не как групповое взаимодействие, а как соприсутствие многих людей, каждый
из которых занят своим делом.
В дальнейшем боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач образует
порочный круг. Нарастание требований, предъявляемых к речевой коммуникации в старшем
подростковом возрасте, и увеличение потребности в общении приводят к тому, что у большинства
заикающихся речь становится источником постоянной травматизации. По этим причинам подросткам
c таким сложным речевым недугом очень редко удается самостоятельно побороть сложившийся для
них стереотип о невозможности красивой и правильной речи, интересной для слушателя, о
невозможности стать успешным в области ораторского искусства.
Все это с необходимостью заставляет искать новые нетрадиционные формы коррекционной
работы, комплексно подходить к решению патологии речи и личности заикающегося. Указания на
необходимость использования приемов, формирующих навыки публичного выступления при
заикании, косвенно встречаются в трудах некоторых отечественных исследователей (Ю.Б. Некрасова,
1992; И.А. Поварова, 2004; В.М. Шкловский, 1974). Так, система комплексной медико-педагогической реабилитации взрослых заикающихся, разработанная коллективом «Лаборатории патологии
речи» под руководством Н.М. Асатиани, предполагает публичное выступление на заключительном
этапе работы. Данный этап включает подготовку пациентов к концертной программе, которая
проводится перед многолюдной аудиторией. Все же предыдущие звенья логопедического
воздействия направлены на подготовку пациентов к этому серьезному речевому испытанию.
Наиболее отчетливо проблема восстановления нарушенного речевого общения в ситуации
значимого публичного выступления получила отражение в работах Н.Л. Карповой (2003). Созданная
ею система семейной логопсихотерапии выстроена на основе комплексной методики лечения
заикающихся подростков и взрослых Ю.Б. Некрасовой (1992), согласно которой заикание понимается
как сложное нарушение речевой коммуникации в ситуациях значимого общения [2; 3].
Нами было проведено изучение потенциальных возможностей публичного выступления как
метода работы с заикающимися на базе практической работы групп семейной логопсихотерапии
г. Таганрога в 2000–2010 годах. Также впоследствии были проанализированы механизмы и этапы
системы семейной групповой логопсихотерапии в аспекте формирования навыков публичного
выступления. Преодоление основной проблемы – заикания – соотносилось нами с обучением
навыкам публичного выступления в самой трудной и значимой для заикающихся подростков
ситуации – перед многочисленной аудиторией.
Подчеркнем, что мы глубоко уверены в том, что качества хорошего оратора приобретаются,
развиваются и воспитываются. Действительно, еще много тысячелетий тому назад выдающийся
теоретик ораторского искусства и знаменитый оратор Древнего Рима Марк Туллий Цицерон
произнес фразу, которая стала крылатой: «Поэтами рождаются, ораторами делаются». А известный
адвокат прошлого А.Ф. Кони был уверен в том, что «умение говорить публично достигается
выполнением ряда требований, повседневной практики и систематических тренировок» [1].
Вспоминая историю ораторского искусства, в ходе логопсихотерапевтических занятий мы не
раз обращаемся к образу древнегреческого оратора Демосфена. Историки утверждают, что его
первые выступления не имели успеха, поскольку Демосфен страдал заиканием, выраженным в
тяжелой степени, а также имел дефекты звукопроизношения. И, как вспоминает Плутарх в книге
«Сравнительные жизнеописания», только ценой огромных усилий, постоянного и упорного труда
великий оратор добился признания современников [1].
183
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
Чтобы укрепить свой слабый голос, научиться жестикулировать, позировать перед
слушателями, владеть мимикой Демосфен, спускался в подземелье и работал в нем каждый день.
Нередко он уединялся на два-три месяца, предварительно выбрив себе половину головы. Чтобы
сделать дикцию четкой и ясной, будущий оратор брал в рот камешки и, не выбрасывая их, читал на
память произведения поэтов. Упражнялся он и в произнесении слов и фраз даже во время бега или
подъема на крутую гору, старался научиться говорить несколько длинных фраз, не переводя
дыхание. Любую встречу, беседу, деловой разговор Демосфен рассматривал как тренировку в
красноречии. Оставшись один, он поскорей спускался к себе в подземелье и повторял весь разговор,
старался придать изложению стройность, привести убедительные доказательства.
В процессе занятий мы сравниваем способы работы над собой древнегреческого оратора и
пациентов групп семейной логопсихотерапии; при этом обращается внимание на очевидное
сходство психологических и речевых приемов. Также следует отметить, что занятие по данной теме
проводит лидер группы, добившийся хороших результатов, или выпускник предыдущей группы,
демонстрирующий навыки плавной речи и уверенного поведения. В заключении подростки делают
вывод о том, что феномен Демосфена заключается в гиперкомпенсации своего недостатка, о чем
свидетельствует не только избавление от дефекта, но и достижение значимых результатов именно в
речевой сфере (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительный анализ приемов коррекции заикания Демосфена
и пациентов групп семейной логопсихотерапии
Демосфен
1. Произношение длинной фразы на одном выдохе.
2. Произношение стихов при подъеме в гору, на
бегу.
3. Упражнения на берегу моря, словно перед
толпой.
4. Четкая артикуляция, достигаемая благодаря
насыпанию в рот мелких камней.
5. Упражнения в присутствии незнакомых людей.
6. Вхождение в роль (образ Перикла).
7. Подражание другому человеку, копирование
собеседника.
8. Безмолвное проговаривание своей речи в пещере.
9. Использование совета друга.
10. Обращение внимания на открытые слоги и
гласные звуки.
11. Дыхательные упражнения.
12. Беседы, споры,
упражнений.
проводимые
после
всех
Пациенты логопсихотерапевтической группы
1. Чтение гекзаметра.
2. Речевые упражнения «Часы стучат», «Гусь».
3. Речевые упражнения «Я – Ялта».
4. Артикуляционно-вибрационный массаж,
скороговорки.
5. Эффект видеокамеры.
6. Речевая игра «Глухие старухи»,
театральные постановки.
7. Дирижирование, психологическая беседа на
тему «Сопряжение – несопряжение».
8. Молчание, чтение про себя, аутогенная
тренировка.
9. Групповая поддержка.
10. Полный стиль произношения.
11. Зарядка А.С. и А.Н. Стрельниковых,
работа с диафрагмальным дыханием.
12. Коммуникативные тренинги.
Личность оратора определяется совокупностью определенных устойчивых психологических
качеств человека (стремление к общению, уверенность в себе, искренность), формирующихся в
процессе его отношений с окружающим миром. Следует заметить, что природные данные (хорошо
развитое «языковое чутье», высокий уровень умственных способностей) помогают человеку
добиться лучших результатов, но сами по себе не являются залогом успеха. Умение говорить и
выступать приобретается теми, кто стремится к этому и прилагает определенные усилия.
Анализируя процесс логопсихотерапии с точки зрения формирования у заикающихся
навыков ораторского искусства, особо отметим, что выступление перед аудиторией, выход на
сцену для наших пациентов представляется в начале работы как нечто «за пределами
дозволенного». Вспоминая свой первый шаг на сцену, пациенты пишут: «Мое состояние можно
описать как панический ужас» (Л.Э., 28 лет); «Мысли в голове метались, как сумасшедшие»
(М.А., 21 год; «Было сильное ощущение дискомфорта» (Б.А., 23 года). И всего спустя месяц
184
Раздел III
Логопедия
бывшие заикающиеся слышат: «Браво!», выступая со сцены, их голоса звучат спокойно и ровно,
их внутреннее самочувствие прослеживается в дневниках: «Я хочу говорить все больше и больше
… мне мало этой сцены» (Л.Э., 28 лет); «Я хочу найти работу, где можно будет показать, какая
у меня правильная и красивая речь» (С.В., 11 лет).
Рассмотрим основные этапы системы семейной групповой логопсихотерапии с позиций
формирования навыков публичного выступления.
На I-м, пропедевтическом (диагностическом), этапе пациенты анализиурют специально
подобранную литературу и начинают лучше понимать окружающий мир и самих себя; поднимают
наиболее важные для себя вопросы и пробуют давать на них ответы. Таким образом преследуется
цель решения личностных проблем при помощи направленного чтения. На этом этапе незаметно
идет тщательная подготовка к успешному выходу человека на сцену в самом широком смысле
этого слова: и на сцену-трибуну в качестве оратора, и на сцену новой жизни, поскольку
закладывается «фундамент» успешности преобразования личности из неуверенной, неинициативной –
в активную и социально полноценную. Благодаря работе с высокохудожественным произведениями у
пациентов появляются первые «ростки» будущих изменений, о чем они пишут в своих дневниках:
«От самого человека зависит, каким он вырастет, кем он станет в жизни, превратится в
прекрасного величественного лебедя или так и останется «гадким утенком» (Н.М., 11 лет).
Рассматривая формирование навыков публичной речи у заикающихся подростков, особое
значение мы придаем 2-му этапу нашей методике – сеансу эмоционально-стрессовой
логопсихотерапии. Он мощно способствует преодолению психологического барьера страха речи,
в частности публичной речи, поскольку именно она является для них наиболее значимой
ситуацией общения. По мнению самих пациентов, сеанс – это «энергетический заряд огромной
силы, который просто необходим в лечении заикания» (Б.А., 23 года); «именно на сеансе я
поняла, что теперь я смогу говорить и жить по-новому» (Х.М., 29 лет).
В процессе подготовки к сеансу выявляется «портрет неповторимости» каждого участника
группы, выявляются его уникальные личностные черты и особенности. Именно эти данные лежат
в основе конкретного внушения, которое убеждает каждого стоящего на сцене в наличии у него
воли к речевой победе. Далее следует «ввод в речь», основанный на принципе постоянного
усложнения форм речи: от сопряженной к отраженной, далее к вопросно-ответной и от нее к
спонтанной форме речи. Данная технология представляет собой целый каскад приемов
ораторского мастерства, с которыми пациенты знакомятся, впервые поднявшись на сцену для
демонстрации своей речи. При успешном «введении в речь» происходит постепенное угасание
патологических стереотипов на основе положительного подкрепления при слуховом приеме.
Используя метод «авансированного доверия», логопсихотерапевт дает заикающемуся
установку: «Каждый заикающийся может и обязан стать оратором!» Впоследствии это
требование к новой восстановленной речи, сформулированное в 20-е годы нашим
соотечественником, бывшим заикавшимся И.И. Тартаковским, станет лозунгом работы в группе.
Именно с таким настроем пациенты подходят к III-му, активному этапу логопсихотерапии.
Формально можно разделить занятия этого периода на два блока (речевой и психологический),
которые находятся в тесном переплетении друг с другом.
С одной стороны, идет профессиональная подготовка ораторской речи, совершенствование
речевой культуры. Используются применяемые в театральных вузах специальные технологии
(дыхательная гимнастика Стрельниковых, приемы рациональной голосоподачи). Пациенты
общаются друг с другом, используя особый речевой режим – полный стиль произношения,
который опирается на эталоны русской речи как в произносительном, так и в стилистическом
отношении. С другой стороны, в наших логопсихотерапевтических группах обучаются не только
красивому и правильному звучанию речи. Превыше всего здесь ценится содержательная сторона
высказывания, умение думать и умение грамотно «озвучивать» свои мысли, выразить свои
чувства. «За один месяц я стал в сто раз умнее, чем за пять лет обучения в институте», – писал
нам 23-летний Б.А.
Новая речь формируется и поддерживается в ходе ежедневных 8-9-часовых занятий, в
которых используются и элементы коммуникативных тренингов. Здесь происходит живое
185
Вестник ТГПИ
Гуманитарные науки
диалогическое общение, наряду со способностью говорить формируется умение слушать и
слышать, что значимо и для полноценной коммуникации, и для наших начинающих ораторов.
Чтение высокохудожественных произведений (стихов, прозы) чередуется со спонтанной речью,
экспромтом. Тихий немодулированный голос меняется на яркий и выразительный, постепенно он
начинает «петь и в разговоре, и в стихах, звучать по скрипичному, а не стучать словами» (К.С.
Станиславский). Голосовые изменения оказывают существенное влияние на личностные
характеристики, подтверждая еще один лозунг группы: «Голос – это личность!», а также слова
Овидия: «Песни творят певцов по своему образцу».
Особенностью методики групповой семейной логопсихотерапии является то, что выход на
сцену подразумевается для каждого участника группы всегда. Занятия III-го и IV-го, контрольноподдерживающего этапов оканчиваются еженедельными «экзаменами», своеобразными миниспектаклями, в которых участвуют и пациенты, и их родители и родственники. Сознательно
создается ситуация «экзамена» с целью формирования адекватного отношения к нему.
Одним из основных инструментов формирования «незаикающейся личности» нашей системы
является организация смены психических состояний как у пациентов, так и у их родственников.
Согласно авторам системы, сутью логопсихотерапии является вызывание, усиление и
пролонгирование саногенных (оздоравливающих) состояний, а именно состояний готовности к речи.
Изучение закономерностей становления таких состояний на фоне положительного эмоционального
тонуса и повышенного уровня психической активности пациентов позволило специалистам
выделить особое состояние – состояние успеха. Последовательное проживание состояний,
сопутствующих речевым победам пациентов, можно определить следующей цепочкой: «Я говорю»
– «Я говорю хорошо» – «Мне нравится говорить» – «Я хочу говорить еще». Публичное выступление
представляет собой речевое общение в максимально сложной для заикающихся коммуникативной
ситуации. Пациент вновь и вновь, желая испытать успех, преодолевает психологический барьер
страха речи и переводит состояние коммуникативной готовности в состояние коммуникативного
удовольствия, как правило, в присутствии большого количества зрителей.
Катамнестические данные, собираемые нами, подтверждают правильность основополагающих
принципов системы семейной логопсихотерапи: стойкие результаты имеют те пациенты, которые
выбирают именно путь оратора. Поставленная цель достигнута: «Говорить, как все, мы не можем;
говорить плохо мы не хотим; мы говорим лучше всех!»
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС»,
1999.
2. Карпова Н.Л. Основы личностно ориентированной логопсихотерапии: учеб. пособие. М.: Флинта, 1997.
3. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся: дис. в форме научного
докл. … д-ра психол. наук. М., 1999.
186