Член-корр - Высшая школа экономики
advertisement
Член-корр.АПСН Костюков Н.Н., академик АПСН Семенов И.Н. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ Всё усложняющееся и кризисное развитие социума предъявляет новые запросы к образовательной системе современного общества. Это требует от социально-педагогических наук поиска новых возможностей развития профессионального, в частности, вузовского образования и разработки реализующих их инновационных подходов и конструктивных концептуально-методических средств. В этом социокультурном контексте необходимо стратегическое проектирование модернизации профессионального образования инновационными концепциями и методами, которые удовлетворяли бы ценности гуманизации развития и самореализации личности в социуме, а так же ассимилировали и развивали показавшие свою эффективность психолого-педагогические подходы и образовательные технологии. Рассмотрим возникающие в связи с этим проблемы и предлагаемые нами решения с позиций взаимодействия концепций: развивающего обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), педагогического проектирования (Н.Г.Алексеев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий) и рефлексивности творчества (И.Н.Семенов, 1990, 2000) на материале проектирования модернизации профессионального медицинского образования (Н.Н.Костюков, 2007, 2009). Забота о здоровье – одна из важнейших ценностей развития общества (11, 26). Ее реализация в современной России сталкивается с рядом трудностей, в частности, с профессионально-медицинского дифференциации проблемами образования. медико-биологических наук недостаточного качества Поскольку нарастает, процесс то будет существенно увеличиваться (в разумных пределах) и число учебных предметов. Отсюда прогнозируется и рост трудностей у студентов в усвоении ими новой информации. Однако уже ныне ощущается крайняя перегруженность студентов чрезмерным объемом получаемой ими информации. В настоящее время уже следует говорить о кризисе подготовки врачей. В истоках этого кризиса лежат три причины: 1) объем информации, отраженный в учебных планах медицинских вузов, в несколько раз превышает возможности обучаемых в его усвоении в отведенные на его изучение сроки; 2) содержание учебных планов – даже если оно будет освоено обучаемым – не дает полной ориентировки в организме человека с целью решения профессиональных врачебных задач; 3) содержание обучения должно заучиваться не механически, а осознанно усваиваться в ходе решения соответствующих учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач, т.е. через собственную познавательную (мыслительную и рефлексивную) деятельность. Рассмотрим фундаментально-практическую проблему «чему, зачем и как учить?» на материале исследовательского проектирования модернизации медицинского образования разработанными в инновационно-развивающими отечественной педагогической методами, психологии П.Я.Гальпериным (8), В.В.Давыдовым (10), Д.Б.Элькониным, достижения которой признаны у нас и за рубежом. Указанные психолого- технологические методы, базирующиеся на развитии теории «планомерного формирования умственных действий и понятий» П.Я.Гальперина (8,9), были модифицированы нами применительно к рефлексивному развитию профессионально-творческого мышления (22) и эффективному усвоению знаний (14) в процессе профессионально-медицинского образования (16, 17, 18). Предлагаемая концепция проектирования профессионального вузовского образования базируется на трех теориях: (1) планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, (2) развивающего обучения В.В.Давыдова – Д.Б. Эльконина, а также (3) развития рефлексивности творческого мышления и личности И.Н.Семенова. Причем, все эти три научные школы не только родственны по общей психолого-педагогической традиции, восходящей к культурно-исторической психологии Л.С.Выготского А.Н.Леонтьева, но и тесно и психологии предметной взаимодействовали в деятельности процессе своих исследований. Поскольку усвоение знаний и овладение компетенциями личностью является важнейшим содержанием развивающего обучения, то разработка нами концепции модернизации подготовки врачей, базируется на теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина (8, 9). Согласно этой теории дифференцируются различные типы ориентировки в предмете усвоения, что и определяют его эффективность, которую можно надежно повысить благодаря психологопедагогических методам планомерного формирования умственных действий и понятий. С помощью этих специально разработанных в научной школе П.Я.Гальперина, по сути, инновациионно-развивающих технологий были построены учебные программы и методические пособия по множеству предметов, преподавание которых в экспериментальном обучении на порядок повысило успешность как управляемого усвоения знаний (8), так и формируемых рефлексивно-эвристических приемов решения творческих задач в различных видах профессионально-творческой деятельности (23). Это потребовало обратиться не только к системной методологии для анализа медицинского знания, но и к использованию диалектической логики для анализа биологической и психофизиологической сущности развития патологических процессов в организме человека, а также к формальной логики для непротиворечивого описания синдромов и симптомов их проявления во врачебной практике. Изучение с системно-диалектических позиций структуры современного медицинского знания обнаружило существенные расхождения между его компоновкой в большинстве учебных планов, программ, пособий (по которым ведется вузовская подготовка студентов – будущих врачей) и логикой не только развития медицинской науки, но генетической взаимосвязи функционирования нормальных и патологических процессов в организме. Для того, чтобы ответить на извечный вопрос «Чему учить?» мы сначала следовали адаптационно-корректирующей стратегии совершенствования медобразования с помощью использования подхода П.Я.Гальперина путем необходимой его адаптации для коррекции недостатков подготовки врачей, обнаружившихся с позиций теории ориентировки и системно-диалектического подхода. Затем в отличие этого была избрана инновационно-модернизационная от стратегия. Она сводится к настолько существенной модификации теории ориентировки П.Я.Гальперина применительно к формированию медицинских знаний с учетом системно-диалектического анализа его строения, что фактически речь идет о творческой разработке новой концепции модернизации медицинского образования инновационно-развивающими методами. Построение этой концепции выходит за абстрактно-теоретические рамки и переходит в социокультурное профессионального пространство разработки образования на стратегии материале модернизации реформирования традиционного медицинского обучения. Исходя из современных научных подходов и системно-деятельностной методологии проектирования образования, а также логики развития и этапов проектно-исследовательской деятельности профессионально-медицинского образования по нами были модернизации предприняты усилия по модернизации медицинского образования по трём направлениям: 1)проработка целей подготовки врачей; 2) выделения содержания обучения (учебные планы); 3) построение способов формирования требуемых видов профессиональной деятельности на основании усвоения выделенного содержания (18). Описание целей подготовки врачей вылилось в нашем исследовании в описание конкретных профессиональных ситуаций, клинических проблем, синдромов (головная боль, зуд, нарушение пищеварения и т.д.), с которыми будущему врачу придётся встретиться в будущей профессиональной деятельности. Совместно с рядом кафедр Российского государственного медицинского университета, нами было проведено исследование (8) описания конечных целей подготовки врача на клинических кафедрах в виде клинических проблем или синдромов по специальности «Лечебное дело». В предварительном иммунологии, исследовании (на кафедрах госпитальной и кожных болезней, инфекционных терапии, неврологии, офтальмологии, урологии и эндокринологии) по соответствующим разделам медицины было дано 107 клинических проблем. Эти данные убеждают в том, что на клиническом этапе обучения – как додипломном, так и последипломном – в качестве единицы усвоения должна быть клиническая проблема. Для студента клиническая проблема является целью учебно- профессиональной деятельности, но клиническая проблема является и целью конечной врачебной диагностической деятельности. Поэтому необходимо подчеркнуть, что клиническая проблема для студентов старших курсов является целью их будущей профессиональной деятельности. Через соответствующий перечень клинических проблем может быть задана цель подготовки выделенный врача определённой перечень специальности. А проблемно-профессиональных умение решать ситуаций в значительной мере определяет уровень профессиональной компетентности врача. Клиническая проблема является системообразующим фактором при отборе содержания обучения, когда-то или иное понятие является необходимым, если обучаемый при решении клинической проблемы обязательно должен ориентироваться на его содержание. Этот необходимый проблемно-содержательный принцип должен быть дополнен достаточным – принципом деятельного подхода. Он состоит в том, что необходимый для решения клинической проблемы материал должен излагаться не сам по себе, а он призван функционально обслуживать формируемый вид деятельности, придавая ей благодаря рефлексии сознательность и осмысленность. Использование этих принципов в выделении содержания обучения и его интеграции на клиническом этапе подготовки врача показывает, что оно дополняет выделенные ранее логико-методологические принципы строения врачебной диагностической деятельности конкретным предметным содержанием. Такой подход к выделению содержания обучения позволил нам перейти к созданию программ, ориентированных на профессиональную компетентность. Преимущества данного типа программ по отношению к предметным и даже модульным вполне очевидны. В выделении содержания обучения следует исходить из содержания перечня клинических проблем для заданной специальности, а также – из идей развивающегося обучения, наиболее компактно реализующих в себе многие из описанных выше научных подходов и методологии проектирования модернизации образования. При реализации идей развивающего обучения в той или иной области образования первая и основная задача состоит в анализе области действительности, подлежащей усвоению, с целью выделения в ней общих и фундаментальных закономерностей, которые, будучи усвоены обучаемыми, позволяют им свободно ориентироваться в заданной сфере с требуемой профессиональной компетентностью. Поскольку объектом профессиональной деятельности врача является человеческий организм, то он и должен быть исследован с точки зрения поставленной цели, а именно – выделения предметного содержания обучения, которое обучаемый мог бы качественно освоить за годы своего обучения в медицинском вузе и которое после его окончания гарантировало бы ему требуемый уровень профессиональной компетентности. В специально проведенном исследовании (17) было показано, что в основу выделения предметного содержания обучения должна быть положена «собственная логика» функционирования человеческого организма, как в условиях нормы, так и при патологических процессах. В данной модели может быть отражена логика функционирования организма на различных иерархических уровнях и между ними, а также – взаимодействие этой сложной системы во времени для достижения его определенных поведенческих действий. Повышение уровня теоретичности, фундаментальности, внутренней логики изложения определенных предметов (например: биологии, химии, медицинской и биологической физики, биохимии и т.д.), во-первых, приводит к значительному увеличению времени на введение обучаемых в эту теоретическую сферу предмета. Во-вторых, это сокращает прикладное – с точки зрения профессиональной врачебной деятельности – назначение предмета, т.к. в существующем понимании фундаментальности предмета науки, она, прежде всего, направлена на логику своего внутреннего развития. В-третьих, – и это главное, – даже, если гипотетически предположить, что каждый учебный предмет мы будет излагаться на соответствующем уровне фундаментальности и теоретичности (которой данная наука достигла к настоящему времени) и допустить, что обучаемый каким-то образом сможет усвоить это содержание, то желаемый эффект все равно не будет достигнут. Ведь в этих отдельных науках, даже механически соединенных, будет отсутствовать то, что находится вне их компетентности – это отражение целостной жизни человеческого организма, которая составляет его ядро, внутреннее единство, где отдельные предметы выступают лишь как относительно независимые способы проявления этого единства, но не оно само – как внутренняя целостность жизнедеятельности организма. Аналогичные рассуждения можно провести и по отношению к преклиническим и клиническим дисциплинам. На основании этого интегративно-целостного подхода, нами совместно с рядом кафедр Российского государственного медицинского университета были созданы типовые интегрированные учебные программы для всех этапов подготовки врачей на додипломном уровне (Н.Н.Костюков, 2007). Отличие этих инновационных программ от традиционных предметных состоит в том, что они в своём содержании отражают не отдельные стороны изучаемого объекта (физика, химия, гистология, анатомия, физиология и т.д.), а его собственное строение и функционирование (сердечно-сосудистая, эндокринная и др. системы). С позиций проведенного исследования и в целях проектируемой нами модернизации становится ясным, что создание учебных планов и, соответственно, государственных стандартов по различным медицинским специальностям по предметному принципу является бесперспективной работой. Выделение содержания обучения является основанием, фундаментом в подготовке специалистов. Но даже оптимально выделенное содержание обучения (идеально созданный учебный план) должно быть соответствующим образом реально усвоено обучаемыми. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях показана также и вторая важная сторона процесса усвоения. Непременным условием вхождения индивида в социальное общество является его собственная активность, заинтересованная деятельность в присвоении элементов достояния человечества. Поэтому, в процессе обучения, активно участвуют в диалогическом взаимодействии обучающий (как носитель достижения культуры) и обучаемый (потребитель образцов культуры), который в ходе собственной деятельности (деятельности учения) осваивает элементы её содержания. В этой совместной деятельности ученика и педагога определяющая роль принадлежит педагогу. Поэтому образно можно сказать, что если в группе педагога студенты плохо учатся, то это плохой педагог. В вопросе «Как учить?» мы исходим из психолого-педагогической теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина Как показали наши исследования (проведённые – в русле теории планомерного формирования умственных действий и понятий – на различных кафедрах медицинского вуза) их результаты – даже при существующем учебном плане – имели значительное преимущество перед традиционными способами обучения. Например, исследования, подводимые нами совместно с профессорско-преподавательским составом ряда кафедр Российского государственного медицинского университета (Н.Н.Костюков, 2007), показали существенное преимущество перед традиционными методами обучения в высшей медицинской школе. Помимо специально выделенного высокопрофессионального научного коллектива, данной проблемой могут заниматься различные категории участников образовательного процесса: соответствующий профессорскопреподавательский коллектив, слушатели повышения квалификации, аспиранты, студенты СНО (например, в области кардиологии и т.д.). В гносеологическом плане в основу изучения той или иной системы организма – положен эволюционный принцип, а в методологическом аспекте должен быть взят на вооружение диалектический метод, системный и деятельностный подходы. В ходе раскрытия этого принципа к развитию изучаемой системы происходит порождаемое в эволюционном процессе её содержание (её «конечное» строение организма и его функционирование в норме и патологии). Важно подчеркнуть – дидактическая реализация этого инновационного обучения за принципа счёт открывает изъятия возможности дублирующего для материала оптимизации «перекрёстно» встречающегося одновременно в разных дисциплинах, что ведет к экономии времени и средств профессионального образования врачей. При создании развивающему содержание учебной способу по (патофизиология, данной для программы по медицинского системе патоанатомия, из такому вуза ряда инновационно- необходимо основных фармакологии и изъять дисциплин клинической фармакологии), а также ввести в данную программу соответствующие разделы клинической медицины (этиология, патогенез, клиническая картина, диагностика и лечение заболеваний выделенной системы). Как уже отмечалось, первый этап создания такой инновационной программы состоит в глубокой межпредметной координации и интеграции, перечисленных выше дисциплин. Здесь – как и при изложении нормы – в качестве основного методологического принципа должен реализовываться эволюционный принцип и системный подход. При этом изложение материала должно подчиняться объективной логике возникновения, развития, проявления и изменения патологических процессов в данной системе организма, а также фармакологических и других способов воздействия на них. При таком инновационно-развивающем подходе изложение заболеваний должно подчиняться группированию вокруг определенных патологических процессов (недостаточность кровообращения, гипертоническая болезнь и т.д.). При описании же данных патологических процессов, с точки зрения их возникновения, течения и исходов (под углом зрения патофизиологии, патанатомии и других дисциплин), изложение учебного материала обязательно должно быть интегрировано, на том же уровне целостности, как и в предыдущих разделах. На этой основе изложение данных патологических процессов должно перерастать в описание заболеваний, обусловленных данным патологическим процессом. Следующий этап состоит в усвоении обучаемыми соответствующего содержания и формирования в процессе его усвоения различных видов врачебной деятельности. Первая задача на этом пути – это создание соответствующей (их) схемы (схем) профессиональной деятельности. Как показала практика, это самый сложный и трудоёмкий этап в организации процесса усвоения. Полнота факторами, из содержания которых этой организации выделим два определяется наиважнейших: многими 1) схема ориентировочной основы деятельности должна иметь такую информацию и структуру, чтобы, ориентируясь на её содержание, все обучаемые правильно и с первого раза решали весь класс профессиональных ситуаций; 2) схема ориентировочной основы деятельности должна быть обязательно понята обучаемыми. Только ориентировочной после того, деятельности, как в обучении начинается задана организация схема этапа предварительной ориентировки и мотивационного этапов формирования умственных действий и понятий. При этом на этапе предварительной ориентировки в материале следует создать полный набор тестовых заданий на понимание, которые и определяют степень развернутости (объём) усваиваемого студентами материала. В процессе предлагаемой нами инновационной модернизации медицинского образования научно-педагогическим коллективам придётся заниматься и массой других проблем. Так, например, для успешного усвоения обучаемыми различных видов учебно-профессиональных и профессиональных видов врачебной деятельности совершенно необходимо создать систему необходимых учебных тренажёров. Проектные контуры предлагаемой нами концепции модернизации профессионального вузовского образования (на материале реформирования целевой подготовки врачей) можно свести к следующим принципиальным положениям. Профессиональное вузовское образование является важной ступенью непрерывного личностно-ориентированного образования. Реализуя образовательные услуги, профессиональное образование должно иметь развивающий характер, обеспечивая в процессе учебной деятельности развитие личности учащихся посредством их культурнонравственного воспитания, предметно-технологического обучения, формирования профессионально значимых качеств личности специалиста, его профессионально-рефлексивной и коммуникативно-деловой культуры, предметно-инновационного мышления, современных знаний, компетенций и квалификаций в соответствии с государственными образовательными стандартами (в частности, целевой подготовки студентов – будущих врачей). Усвоение студентами (будущими врачами) профессиональных знаний (об эволюции, экологии, онтогенезе организма в норме и патологии) и технологий (диагностики, профилактики, лечения, реабилитации, а также психотерапии и фармацеи) в соответствии со специализацией, получаемой в результате учебной деятельности должно обеспечиваться дидактической адаптацией новейших профильных (медицинских) и смежных (междисциплинарных) знаний к их преподаванию в вузе на современном уровне посредством инновационно-развивающих методов обучения. Определение его содержания (т.е. того, «Чему учить?») и выбор методов обучения (т.е. «Как учить?») зависит от психолого-педагогических парадигм, в русле которых оно ведется посредством учебной деятельности, соответствующим образом организованной и реализуемой теми или иными методами. В рамках этой новой (относительно эклектизма традиционных) парадигмы нами была разработана системно-развивающая концепция содержания вузовского профессионального образования (18) и реализующих ее инновацинно-развивающих методов, которые строились нами средствами теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, а также теории рефлексивно-творческого мышления (23, 24), ибо рефлексия является важным компонентом профессионального мышления и деятельности, а также согласно В.Д.Шадрикову (29) способностей человека в процессе его ментального развития. Согласно нашей концепции содержание учебной деятельности по усвоению студентами знаний и компетенций определяется типом ориентировки (от недостаточной до полной) учащихся в подлежащем усвоению материале. Исходя из этого, нами была разработана система критериев полной ориентировочной основы для успешного формирования умственных действий врача, а также развития у него профессиональной рефлексии и формирования медицинских понятий для различных учебных предметов медицинского профиля. Результаты экспериментального обучения этому студентов Российского государственного медицинского университета показали эффективность разработанных нами инновационно-развивающих методов планомерного формирования системы медицинского знания. Концептуально детерминированные изменения в содержании преподаваемых предметов (от их разделов до комплексов) и в самих методах обучения (от традиционных до инновационных) с необходимостью требуют функциональной перестройки учебных планов и образовательных программ профессиональной подготовки студентов – будущих врачей. Более того, в целях проектирования модернизации профессионально-медицинского образования требуется разработка инновационной системы функциональной организации всего учебного процесса профессионально-медицинского образования по вузам, факультетам, кафедрам, лабораториям, практикумам в соответствии с программами соответствующих специальностей и специализаций. Субъектами модернизации содержания и методов профессионального образования являются не энтузиасты-проектировщики администраторы. только и Реализация разрабатывающие дающие подобной ей ее «добро» модернизации концепцию управленцы- может быть осуществлена лишь учеными (авторами монографий и учебников) и преподавателями (авторами программ и пособий). Поскольку инновационные учебно-методические материалы должны разрабатываться на основе ориентационно-развивающего обучения, то его принципам и технологиям необходимо обучить проектирования самих модернизации преподавателей. Поэтому профессионального стратегия образования предусматривает необходимость специального обучения преподавательских кадров основам и содержанию концепции ориентировки П.Я.Гальперина, а также процедурам ее реализации посредством инновационных методов планомерного формирования умственных действий и понятий (например, медицинских и смежных наук). Как показывает рефлексия опыта научной школы П.Я.Гальперина по построению схемы ориентировочной основы оперирования понятиями предметных знаний ряда школьных и вузовских дисциплин, ее разработка носит творческий характер, хотя и весьма трудоемка. Поэтому одного лишь научения распространенным методом «натаскивания» здесь явно не достаточно, ибо необходима специальная переподготовка, предполагающая организацию профессиональной рефлексии недостатков традиционного обучения, прогнозирования путей их преодоления, а главное – поиска новых возможностей и разработки средств их реализации в инновационном профессиональном образовании. Одним из конструктивных способов организации подобной рефлексии является комплекс инновационных образовательных технологий игрорефлексики (И.Н.Семенов, 1990, 1996) и рефледиалога (Г.И.Давыдова, И.Н.Семенов, 2004, 2008), разработанный на основе концептуальнометодологического взаимодействия рефлексивно-гуманитарной психологии (И.Н.Семенов, 1992) и рефлексивно-деятельностной педагогики (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, Г.П.Щедровицкий). Этот комплекс рефлетехнологий эффективно использовался в педагогической практике модернизации различных ступеней непрерывного личностно- и профессионально-ориентированного образования: предшкольного (В.М.Дюков, И.Н.Семенов, 2008), среднего гимназического (И.Н.Семенов, Т.Г.Болдина, 2003, 2007), досугово-дополнительного (И.Н.Семенов, О.А.Доник, 2002), вузовского (Г.И.Давыдова, И.Н.Семенов, 2004; И.А.Савенкова, дополнительного И.Н.Семенов, (А.А.Деркач, 2005), И.Н.Семенов, профессионально- С.Ю.Степанов, 1998; О.Д.Ковшуро, И.Н.Семенов, 2005). В педагогической практике медицинского образования также используются рефлексивные методы (В.Г.Владимиров, Н.Н.Костюков, А.Г.Журавлев, 2007). В целях психолого-педагогического обеспечения переподготовки преподавателей целесообразно использовать разработанные нами и апробированные на практике рефлексивно-инновационные методы развития рефлексивно-творческого потенциала личности (22,25,26). Они позволяют в интенсивно-игровом режиме раскрывать рефлексивно-творческий потенциал личности как важную компоненту профессионально-знаниевого и личностноментального компонентов творческого потенциала как учащихся (школьников и студентов), так и профессионалов (преподавателей, ученых и других специалистов, в т.ч. медперсонала). Реализация проектирования материале предлагаемой психолого-педагогической профессионального инновационной образования подготовки концепции (разработанной студентов медвузов) на полужит важному делу кардинального улучшения качества подготовки врачей как необходимой составляющей инновационной модернизации профессионального медицинского образования. Литература 1. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С., Семенов И.Н. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск. НГУ. 1991. 2. Анисимов В.Е. Эволюция учебных планов лечебных факультетов медвузов //Оптимизация учебного процесса в медицинском вузе. М. 1978. 3. Армстронг М. Стратегическое управление человеческими ресурсами. М. 2002. 4. Байер И.В, Семенов И.Н. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионализма кадров управления /Под ред. А.А.Деркача. М. РАГС. 1997. 5. Вартанян Ф.Е. Современные тенденции медицинского образования в мире. М. Рос.мед.академия последипломного образования. 2004. 6. Владимиров В.Г., Костюков Н.Н., Журавлев А.Г. и др. Патент РФ на изобретение «Медицинский тренажер для отработки практических навыков пункции периферических сосудов» //Бюллетень N 5, 15.03.94. 7. Владимиров В.Г., Костюков Н.Н., Журавлев А.Г. Передача информации и рефлексия проблемы понимания в учебном процессе. М. РГМА. 2007. 8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий.//Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.-Воронеж. МПСИ. «Модек».1999. 9. Гальперин П.Я. Разумность действия и предмет науки.//Психологические исследования. Тбилиси. 1973. 10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика. 2002. 11. Дюков В.М., Семенов И.Н. Проблемы проектирования «Школы здоровья». Киев. Здоровье. 2007. 12. Дюков В.М., Семенов И.Н. Инновационная педагогика. Красноярск. 2007. 13. Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.). Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. РАО. 1995. 14. Костюков самостоятельной Н.Н. Методика подготовки, создания учебных ориентированных на пособий для формирование профессиональной врачебной деятельности //Реформы в здравоохранении и задачи медицинского образования. Материалы научно-методической конференции преподавателей ММА. М. Моск. мед.академия. 1997. С. 112 115. 15. Костюков Н.Н. О фундаментальной подготовке врача //Интеллектуальные инновации в обществе и развитие образования /Под ред. И.С.Ладенко, И.Н.Семенова и др. Новосибирск. СО РАН. 1996. С. 43 -51. 16. Костюков Н.Н. Нужна новая парадигма учебного плана в подготовке врача //Материалы научно-методической конференции преподавателей академии. М. Моск. мед. академия. Русский Дом. 1998. 114 -118. 17. Костюков Н.Н. Интеграция на клиническом этапе обучения //Актуальные проблемы междисциплинарной интеграции в медицинском образовании: методология, технология, практика. М. 2000. С. 27 -34. 18.Костюков Н.Н. Некоторые вопросы совершенствования подготовки врачей в современных услвоиях.Ч.1: Концептуальный подход в выделении содержания обучения. М. РГМУ. 2007. Ч. 1. – с. 112.; Ч.2: (в печати). М.РГМУ.2008 – с. 198. 19. Костюков Н.Н., Сторожаков Г.И. Высшая медицинская школа в новых условиях хозяйствования //Медицинский вестник. 1993. N 8. С . 1 -2. 20.Ковшуро О.Д., Семенов И.Н. 21. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д. (ред.). Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. М. Изд.Дом ГУ ВШЭ. 2008. 22. Савенкова И.А., Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов – будущих психологов. Сочи. НОЦ РАО. 2005. 23. Семенов И.Н. Развитие рефлексивно-критического мышления как компонента образования //Химия в школе: методика преподавания. Научнометодический журнал. 2001. N 6. С. -14 -17. 24. Семенов И.Н. Принцип дополнительности: реализация рефлексивногуманитарного подхода в модернизации основного и дополнительного образования //Новые ценности в образовании. 2006. N 4. С – 7 -16. 25. Семенов И.Н. Здравоохранение: рефлексивная психология и человеческий капитал – Аспекты развития //Главный врач: хозяйство и право. 2007.N 4. С. 14 -17. 26. Семенов И.Н., Смирнов С.А., Кордубан В.В. Акмеология, социальная и юридическая психология в междисциплинарном обеспечении наркологических рефлексивных реабилитационных программ. //Акмеология и социальная психология на рубеже ХХI века. М. РАГС. 2001 27. Семенов И.Н., Спиро Дж. др. Развитие сферы образовательных услуг в США. /Под ред. М.В.Кларина. М.РАО. 1996. 28. Сторожаков Г.И., Костюков Н.Н., Вознесенский Б.Б. Критерии и методы оценки учебной и профессиональной подготовки на разных этапах медицинского образования //Советское здравоохранение. 1991. N 1. С. 27-36. 29. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М. Логос. 2007. 30. Шевский В.И., Шейеман И.М., Шишкин С.В. Модернизация российского здравоохранения: 2008-2020 годы. М. Издательский Дом ГУ ВШЭ. 2008. 31. Шершнев М.Б., Маруга М.Р., Губа М.В. Американская система медицинского образования. М. 1996. 32. Swarz M.R. Globalization and medical education // Medical Teacher/ Vol. 23. N 6.PP. 533-534. КОСТЮКОВ Николай Николаевич – к.психол.н., член-корр. АПСН (Москва); Российский государственный медицинский университет – зав. учебно-методическим отделом; тел.: 923-04-47; e-mail: N n @ rsmu.ru СЕМЕНОВ Игорь Никитович – д.психол.н., академик АПСН, лауреат Премии Президента РФ в области образования; профессор кафедры общей и экспериментальной психологии Госуниверситета – Высшая школа экономики; тел.д. 8-495-441-48-43; e-mail: i_samenov@mail.ru Костюков Н.Н.,Семенов И.Н.
