Предметно-развивающая среда в ДОУ
реклама
Учет психологических особенностей детей при организации предметно-развивающей среды ст.преподаватель Гаприндашвили О.Б. План 1. История возникновения понятия «предметно-развивающая среда». 2. Цели, задачи и содержание развивающей среды в детском учреждении. 3. Функции и принципы построения предметно-развивающей среды в ДОУ. 4. Соответствие развивающей среды возрасту дошкольников. 5. Роль воспитателя в создании предметно-развивающей среды. Литература: 1. Концепция «Построение развивающей среды в ДОУ» /под рук. Петровского и др. М., -1993. 2.Лебедько С.И., Карпенко А.А. Хромотерапия, или лечение цветом. //Воспитатель ДОУ №4, 2007. 3. Новоселова Н.А. Развивающая предметная среда. М., - 1995. 4. Предметно-развивающая среда ДОУ. //Ребенок в детском саду №6, 2004. 5. Приходько Е.Г. Формирование предметно-развивающей дошкольном образовательном учреждении. Краснодар, 2000. среды в 6. Организация предметно-развивающей среды. //Дошкольное воспитание № 12, 2003. 7. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. М., - 2003. 1 Предметно - развивающая среда 1. Современное ДОУ – это удивительный мир, где ребенок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками, познает окружающую действительность. Возможность организации и обогащения такого опыта расширяются при создании в ДОУ пространственной предметно-развивающей среды, которая развивает чувство уверенности, позволяет испытывать и использовать способности, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности, раскрывает индивидуальность каждого ребенка. Позитивный взгляд на предметный мир как средство воспитания появился уже в эпоху Возрождения. В Италии основали Дом радости, в котором красота архитектуры и окружающей обстановки была призвана вызывать «благостное состояние души» и способствовать развитию детей. Позднее в своем труде «Великая дидактика» Я.А.Коменский писал, что среда ребенка должна быть приятной внутри и снаружи. Время меняло взгляды на развивающую среду. В 18-19 вв. предметная среда рассматривалась как средство развития ребенка в коллективе (И.Г.Песталоцци). О необходимости создания в дошкольных учреждениях особых помещений, мебели, игрушек, посуды говорил Р.Штайнер (Вальдорфская педагогика). Детей надо готовить к жизни, считала М.Монтессори, предоставляя им естественный жизненный материал, который развивал осязательные чувства ребенка: бумагу, картон, древесину, лоскуты, нитки, металл, стекло. Использовала «волшебные мешочки», наполненные различными природными материалами – песком, камешками, травой, что способствует развитию зрения, осязания, слуха, обоняния, моторики. Некоторые рациональные идеи и методики прошлого педагоги используют в современных условиях. Само понятие «развивающая предметная среда детства» было введено в лексикон педагогов после 1988 года, но исследования в этой области были начаты значительно раньше – вскоре после открытия в 1960 год НИИ дошкольного воспитания. К 1968 году здесь были созданы системы развивающих игрушек и дидактических пособий, направленных на формирование первоначальной культуры мышления детей раннего возраста (С.Л.Новоселова) и дошкольного (Н.Н.Подьяков) возрастов. 2 Следующим этапом обострения внимания к проблемам развивающей среды в детском саду явилось опубликование в 1993 году документа «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» (В.А.Петровский и др.), который определил необходимость комплексного подхода к проблеме. Поиск новых педагогических технологий, реализующих сегодня личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога и ребенка, заставил по-новому посмотреть на функции предметной среды и в широком смысле слова определить место педагога в этой среде. 2. Опираясь на психологические исследования С.Л.Новоселовой, было выдвинуто положение о том, что деятельность ребенка в развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности. Обобщенный опыт деятельности, формирующий образ мира ребенка, не только определяет ориентировку в условиях достижения цели конкретного действия при той или иной деятельности, но и обогащает последующее ее содержание. Это подтверждает мнение А.В.Запорожца, обращавшего внимания в последних работах и выступлениях на необходимость обеспечения преемственности психического развития детей, происходящего при их деятельности. Он уподоблял развитие ребенка некоему многоэтажному зданию, в котором не могут быть прочными надстроенные этажи без фундамента, а пропуски этажей грозят обвалом зданию развития. Идея, получившая столь образное выражение, подкреплена данными экспериментальных исследований школ А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной и других. Деятельность строит психику. Бездеятельность, отсутствие возможности чем-то заняться ведет к депривации личности, ограниченности ее возможностей. А.В.Запорожец ратовал за амплификацию (обогащение) психического развития детей в их деятельности, которую он понимал как самодеятельность. Общеизвестно, что фактором, конституирующим деятельность, является ее предметность. Беспредметной деятельности не бывает. Предмет деятельности, то есть ее мотив (по А.Н.Леонтьеву), может быть как ощутимым материальным предметом, так и предметом идеальным, мыслимым. Единственный момент, когда предмет и мотив совпадают буквально, можно наблюдать в раннем младенчестве, когда потребность в 3 действии с предметом начинает формироваться внутри эмоционального общения взрослого с ребенком. В дальнейшем предмет выявляет свою общественно-заданную сущность и мотивом деятельности ребенка становится не столько сам предмет, сколько его назначение, а позднее и значение, и возможности его трансформации и созидания. Одновременно меняется и функция материального предмета в деятельности. Смена содержания мотива и функции предмета в деятельности – важнейшая опора для проектирования развивающей предметной среды. 3. Роль развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов построения. Организующая функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности. В определенном смысле развивающая среда становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти интересы своим содержанием и видом. Воспитывающая функция среды может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Дело в том, что часто мы не проектируем воспитательную деятельность, Это как бы само собой разумеется. Однако развивающая среда, ее правильное наполнение и построение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения. Поэтому воспитывающая функция среды, приобретает особую значимость при ее построении. И, наконец, развивающая функция. Почему среда получила такое название? Почему выделяется именно эта сторона ее характеристики? По всей вероятности, потому, что эта функция главная, ведущая. Как же это понимать? Здесь надо отталкиваться и от понимания самого развития как результата воспитания и обучения, как показателя продвижения человека к совершенству, и от того значения, который заложил в развитие 4 Л.С.Выготский. Это расстояние от «зоны актуального» к «зоне ближайшего» развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать «зоне актуального» развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и «зоне ближайшего» развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Зрительно ее можно представить в вилле наклонной прямой (/). Другими словами, среда должна быть наполнена 1) содержанием достижений в знаниях, умениях, которые многие дети уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития; 2) тем содержанием, которое для некоторых детей еще остается в стадии движения к достижению, а 3) для отдельных еще и недостижимо. Трудная задача, но без ее решения мы сдвинемся с места, если сами не постигнем потребности ребенка к успеху через посильное. А оно у каждого свое. Только тогда среда может претендовать на высокое звание развивающей, когда она содержит материал, посильный каждому ребенку, когда она обеспечивает ступеньки того самого продвижения, о котором мы говорим, подразумевая развитие. Среда , окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать закаливанию организма каждого их них. Непременным условием построения укреплению развивающей здоровья и среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между детьми и взрослыми. Стратегия и тактика построения среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Её основные черты таковы: 1. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе!» 2. Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности 3. Это предполагает решение следующих задач: 5 Обеспечить чувство психологической защищённости – доверие ребёнка к миру Радости существования (психологическое здоровье) Формирование начал личности (базис личностной культуры) Развитие индивидуальности ребёнка – не «запрограммированность», а содействие развитию личности) Знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, как средство полноценного развития личности. 4. Способы общения – понимание, признание, принятие личности ребёнка, основные на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. 5. Тактика общения – сотрудничество. Позиция взрослого – исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Исключительное значение в воспитательном процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить полную активность, наиболее полно реализовать себя. Игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиям. Эти положения личностно-ориентированной модели обнаруживают себя в следующих принципах построения развивающей среды в дошкольных учреждениях: 1. принцип дистанции, позиции при взаимодействии 2. принцип активности, самостоятельности, творчества 3. принцип стабильности, динамичности 4. принцип комплексирования и гибкого зонирования 5. принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого 6 6. принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды 7. принцип открытости – закрытости 8. принцип учёта половых и возрастных различий детей. Рассмотрим каждый из этих принципов подробнее. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии Первоочередным условием личностно-ориентированной модели является установление контакта. Часто этому препятствуют принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребёнок: воспитатель находится в позиции «сверху» даже физически, а ребёнок – «снизу», т. е. взрослый «диктует» свою волю, управляет, командует ребёнком. При этом контакт между ними вряд ли возможен. В то же время задушевное общение ребёнка и взрослого, доверительные беседы ведутся на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Здесь важно иметь разновысокую мебель, ставить её в виде подпоры, чтобы видеть глаза ребёнка. Кроме того, важно установить верную психологическую дистанцию и с каждым ребёнком, и с группой в целом. Но при этом важно помнить, что одни дети лучше чувствуют себя на более близкой, «короткой» дистанции, другие на более «длиной». Причём, это зависит ещё и от разных причин. В связи с этим планировка помещений должна быть такова, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное для его эмоционального состояния. Принцип активности, самостоятельности, творчества Ребёнок и взрослый в детском саду должны стать творцами своего предметного окружения. По сравнению с обычной семейной обстановкой, среда в детском саду должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребёнка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Пример: 1. На стенах развешаны рамки на доступной для детей высоте, в которые легко вставляются различные репродукции или рисунки: и тогда 7 ребёнок может менять оформление стен в зависимости от построения или новых эстетических вкусов. 2. Одна из стен – «стена творчества» - предоставлена в полное распоряжение детей. Они могут писать и рисовать на ней мелом, красками, углём, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины. 3. Другие стенки могут быть использованы для размещения на них крупномасштабных пособий, ориентированных на познавательное и эмоциональное развитие. В качестве звукового дизайна желательны, например, записи шелеста листвы, плеска воды, шума моря, пения птиц и т. д., всего, что может выполнять функцию психотерапии, успокоить детей (например, перед сном). Этот дизайн можно использовать как активный фон в играх или как дополнение. Принцип стабильности динамичности развивающей среды В проекте пространственной развивающей среды должна быть заложена возможность её изменения. В интерьере должны выделяться определённые многофункциональные легко трансформируемые элементы при сохранении общей, смысловой целостности. Возможности трансформации пространства, в том числе выполняемой детьми (что особенно важно), может быть реализована с помощью применения раздвижных и раскручивающихся рулонных перегородок, разворачивающихся поролоновых матов и т. п. Принцип комплексирования и гибкого зонирования Вплотную примыкает к предыдущему «принципу стабильности – динамичности». Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии с интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу – физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций, играми и т. д. Здесь мы сталкиваемся с очевидным противоречием, с одной стороны – необходимость пространства для проявления активности детей, а с другой – ограниченность помещений детского сада. Преодолению этого противоречия и служит принцип комплексирования и гибкого зонирования. 8 Трансформация помещений может быть обеспечена раздвижными лёгкими перегородками. Определённые возможности в этом плане представляют шкафные перегородки, когда с помощью перестановки мебели можно изменить площадь, пропорции и планировку помещений, расположение проёмов, перегородок. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого. Среда должна быть организована так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с её различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребёнка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их окружение содержало стимулы, способствующие знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта и представлений об окружающем, экологических представлений, знакомству с разными «языками» (движений, музыки, графики, красок, поэзии, символов и т. д.). Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с познания своеобразного языка искусства. Поэтому важно различать в интерьере детского сада не громоздкие классические произведения живописи, а простые, но талантливые этюды, абстрактные или полу абстрактные скульптуры, дающие ребёнку представление об основах графического языка и о различных культурах – восточной, европейской, американской. Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т. д. Тогда дети смогут осваивать начала специфики жанров. Произведения искусства могут быть помещены как в группах, так и оформлены в виде выставок в других помещениях детского сада. Принцип открытости – закрытости Может быть представлен в нескольких аспектах. 1. Это открытость природе. Создание комнат природы из зелёных зон в группах. 2. Это открытость культуре в её прогрессивных проявлениях. Элементы культуры должны носить не оформленный характер, а органически входить в дизайн интерьера. 9 С одной стороны открытость системы даёт возможность проникновению «лучших» образцов общечеловеческой культуры – образцов искусства и предметов декоративно-прикладного творчества. А с другой стороны, организация среды дошкольного учреждения основывается и на специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслах с фольклорными элементами исторически связанных с данным районом. Всё это будет способствовать формированию представлений о «маленькой родине» и чувства любви к ней. 3. Это открытость обществу. Особым правом участия в жизни дошкольного учреждении пользуются родители. 4. Это открытость своего «Я» собственного мира. Здесь использование различных зеркал, даже кривых, которые помогают ребёнку сформировать образ своего «Я». В помещении детского сад развешиваются самые разные фотопортреты детей и взрослых в различных сочетаниях, отражающих возрастную динамику. Альбомы и папки с фотографиями должны храниться в доступном для детей месте. Принцип учёта половых и возрастных различий детей. Построение среды с учётом половых различий предполагает представление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонность в соответствии с принятыми в обществе мужественности и женственности. Развивающие пособия для девочек по своей форме должны быть привлекательны дли них по содержанию (головоломки, конструкторы, мозаики, движущиеся игрушки и т. п. ) Они должны быть равноценны пособиям для мальчиков. Аналогичные требования и к построению развивающей среды для мальчиков. Все эти принципы учитываются при построении развивающей среды с учётом возрастных особенностей. Центром «Дошкольное детство» им. Запорожца разработаны новые технологии организации предметно-развивающей среды на примере групп раннего возраста. В процессе эксперимента были получены данные, показывающие, что умело организованная окружающая среда более чем на 50:% снимает 10 конфликтность в общении малышей друг с другом, снимает синдром тревожности в отсутствии близкого взрослого, Дети быстрее адаптируются в коллективе сверстников. У них возникает интерес к детскому саду, желание быть вместе со сверстниками Разработка предметно-пространственной среды, помимо возрастного состава групп, должна осуществляться на основе следующих характеристик детского сообщества: психологической характеристики группы (темперамента детей, их подвижности, наличия лидерства, учета индивидуальных особенностей, познавательных интересов, показателей развития и т.д.); количественного соотношения мальчиков и девочек (например 50:50; 90:10); социальных условий жизни детей в семьях и типов семей; окружающей социальной практики (город, поселок, село). Другим инновационным подходом в оформлении предметно-игрового пространства в группах раннего возраста стало оформление его по принципу логически выстроенных комплексов. Локальные игровые пространства («зоны») должны сочетаться по направленности детской деятельности. Например, уголок экологического воспитания (природный) может сочетаться с уголком сказок и местом отдыха (релаксации) и т.д. (Л.Н. Павлова «Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста», Айресс Пресс, М.,2006). До сих пор мы говорили об общих стратегических принципах организации игровой среды, но для педагога нужны какие-то промежуточные ориентиры, которые помогли бы ему конкретно помочь заполнить пространство. Еще одно обстоятельство, которое затрудняет выбор – это огромное количество игрового материала на современном рынке. Иногда это приводит к перенасыщению среды и в тоже время может чувствоваться недостаток необходимых средств. Кроме того, материалы часто подбираются хаотично, без учета требований конкретных программ, часто из личных предпочтений, причем из женских «предпочтений», т.к. выбор в основном осуществляется женщинами. Т. Н. Доронова в своей книге «Материалы и оборудование для детского сада» предлагает, чтобы ориентиром для подбора конкретных материалов, независимо от выбранных программ, стали основные виды деятельности ребенка Всего можно выделить 4 основных вида деятельности ребенка: 1. 2. 3. игровая; продуктивная; познавательско-исследовательская; 11 4. двигательная. Таким образом, оснащение каждого образовательного учреждения должно формироваться следующим образом: Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка), целостную, многофункциональную среду; Материалы должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности; Начиная с 4-х лет необходимо учитывать полоролевую идентификацию; Предметная среда должна включать материалы, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности. Варианты построения развивающей среды 1. Зонирование пространства осуществляется мобильными средствами – расстановкой мебели и оборудования. 2. использование помещений спальни и раздевалки. 3. Один из основных факторов, определяющих возможность реализации принципа активности – создание игровой среды, обеспечивающей ребёнку возможность двигаться. Игра как процесс, развивающий творческие способности ребёнка начинается с моделирования ситуации по выбранному «сценарию». Собственно творчество ребёнка начинается с момента наделения определёнными качествами (нужными по сценарию) предметов, до этого этими качествами не обладающих. В этом цель и ценность игровой деятельности, развивающей фантазию и творческие способности. Поэтому представляется определённых ошибочным заранее применение смоделированных в образовании конкретных групп ситуаций для сюжетно-ролевых игр детей (фрагментов «парикмахерская, магазин, дом»). Вместе с тем, наличие в составе оборудования групповой ячейки 12 определённого набора функционально-игровых предметов может частично реализовать потребность творческого моделирования ребёнком среды. 4. Динамичность реализуется с помощью раздвижных перегородок, ширм. Элемент стабильности – «домашняя зона» с мягкой мебелью, журнальным столиком и т. д. 5. Принцип эмоциогенности среды реализуется созданием в группе определённых «семейных традиций»: Достраивание определённых деталей интерьера детьми Включение в интерьер крупных игрушек-символов Места, где размещаются репродукции картин, фотографии детей, их родителей, братьев, сестёр. 6. Принцип открытости обществу – это функциональная интеграция дошкольного учреждения другими учреждениями социальнокультурного назначения: детскими театрами, музыкальными и артистическими коллективами, которые выступают непосредственно в детском саду. 4. Немаловажный принцип проектирования и построения развивающей среды окружающего мира – соответствие развивающей среды возрасту детей. Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом, имеют ярко выраженную иерархию, что позволяет выстроить психологическое дерево целей развивающей предметной среды детства. Стержень (ствол) этого дерева – возраст ребенка от рождения до 7 лет. Каждый возрастной период (или фаза) имеет свою мотивацию ведущего типа (вида) деятельности. Ее проявление обусловлено как уже имеющимся опытом, так и социальной ситуацией развития, влияние которой может соответствовать возрасту, отставать, или опережать его. Обычно социальная ситуация рассматривается общественные (семейные, образовательные и др.) условия, выступающие данностью, с которой нужно считаться. 13 Соответствие возрасту – одно из значимых и в то же время сложно выполнимых условий. Связано это с тем, что материалы, сложность и доступность их содержания должны соответствовать сегодняшним закономерностям и особенностям развития детей данного конкретного возраста и учитывать те особенности зон развития, которые характерны опять же сегодня каждому отдельному ребенку. Одновременно надо помнить, что следующая возрастная группа является хранителем среды предыдущей группы по многим причинам. Она должна сохранять материалы прошлой ступени развития: во-первых, для детей, которые эти материалы еще не освоили; во-вторых, для тех игр и занятий, которые возвращают детей к любимым игрушкам и предметам (пластмассовые и резиновые игрушки, фанерные и картонные плоскостные изображения натуральных предметов для строительных игр, игр с песком, водой и т.д.); в-третьих, для создания игровой ситуации, которая в более старшем возрасте почти не представлена игровым материалом, и все эти в прошлом значимые вещи сегодня выступают для детей побочным подспорным материалом. В связи с этим принципом можно рекомендовать ориентироваться на такие показатели соответствия среды возрасту детей. - Дети младших групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. Здесь должна быть мощно представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность. Таким образом, развивающая среда младшей группы должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться все задачи развития детей этого возраста. Общий вид группы – игровой, яркий, предметный. - В средней группе, которая является рубежной между младшим и старшим дошкольным возрастом, должно преобладать такое содержание развивающей среды, которое определяет переходный этап от предметной деятельности к более развитой игровой, поскольку игра как ведущий вид деятельности поднимается в этом возрасте на более высокий уровень развития воображения. Этот уровень должен расти, его может обеспечить 14 плавный переход от обеспеченной творческой игры к игре, заставляющей ребенка самого искать комбинации игровой ситуации, обстановки, игрового содержания, правил и действий. Поэтому игровое оборудование в течение года постепенно уступает место академическому содержанию деятельности. Итак, здесь мы можем видеть достаточно богатую игровую деятельность, где представлены все виды игр на начало года, и постепенное исключение из игровой среды атрибутов, собственно игрового оборудования, замена их предметами – заместителями, различными объемными и плоскостными модулями на конец года. Предметы-заместители должны храниться в открытых емкостях (коробках, ящиках, корзинах). Сегодня у наших педагогов богатый опыт оформления хранилищ: это и яркие, красочные паровозики, в вагончиках которых открыто лежат игровые заместители, и большие красивые корзины, заплетенные макраме в образах домашних и диких животных, и многое другое. Что такое предметы-заместители? Часто педагоги не придают значения необходимости особого подхода к обеспечению детских игр этим серьезным и таким значимым для развития ребенка оборудованием. А ведь предметзаместитель – не просто заменитель натурального предмета, он продукт работы детского воображения, поскольку это опять поиск и в его процессе ребенку необходимо потрудиться над тем, чтобы представить в многофункциональном предмете именно тот образ, который необходим ему для игры. Наиболее интересными в развивающем отношении являются такие многофункциональные предметы, как строительные кирпичики разного размера, баллон из-под парфюмерной аэрозоли, веревки разной длины, камушки, каштаны, желуди, мягкая проволока, старые колеса, коробки разной величины, лоскуты ткани, бумага разных размеров и разного качества (от газетной до фольги) и т.п. Но надо помнить, что предметы-заместители – это не хлам, не мусор, который не жалко дать детям для уничтожения. Это качественные эстетичные предметы, которые несут в себе возможности интеллектуального (надо решить, вообразить, как и куда это можно приспособить), нравственного (надо включить трудовые умения, чтобы приспособить предмет к тому образу, который хотелось бы создать), эстетического (все должно формировать художественный вкус) и физического (надо приложить усилия, чтобы получилось то, что надо) развития. 15 - Старшая группа. Здесь идет дальнейшее развитие ведущей деятельности. Это период пика развития творческой сюжетно-ролевой игры, и здесь к игре предъявляются особые требования. Чтобы выполнять функции развития ребенка этого возраста, она должна быть, прежде всего, развитой сама. Ее развитие зависит от игровой среды, которую создадут взрослые. И чем больше на пути у ребенка в этот период развития игры встретятся препятствий, тем эффективней будет развитие и ребенка, и игры. Чем больше мы ждем от игры в этом возрасте, тем меньше ее обеспечиваем, создавая тем самым простор для детского воображения и игровой предприимчивости. Итак, в старшей группе основные зоны деятельности познавательная, интеллектуальная, математическая, экологическая, речевая, двигательная, художественная, исследовательская, трудовая, конструкторская в разных ее видах, художественная, музыкальная и т.д. - Подготовительная к школе группа близка по наполнению к старшей группе, но отличается содержанием, в которое укладываются программные задачи, индивидуальные особенности и потребности детей. Здесь те же подходы к формированию среды, может быть, чуть больше объем содержания. Говоря о проектировании развивающей среды детей подготовительной группы, хочется предупредить желание взрослых превратить эту группу в школьный класс с наглядными пособиями, географическими и историческими картами и пр. Создавая среду, работая с детьми, всегда надо помнить слова замечательного отечественного психолога А.В.Занкова: «Прежде чем начинать работать с детьми, задайте себе два вопроса: Зачем это ребенку? Сколько ему это будет стоить?». Не надо превращать жизнь ребенка в спешку достижений, надо просто бояться интенсифицировать его старение. 5. Педагог – автор, он – компонент развивающей игры. Автор потому, что, зная особенности развития каждого ребенка, творит, проектирует и создает среду. Компонент потому, что определяет свое место в ней относительно каждого ребенка. Вот сильный ребенок в интеллектуальном развитии – он не нуждается в объяснении, разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать среду самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Этому ребенку достаточно только подсказать, подложить в среду деятельности подсказку, и он сам решит эту задачу. А вот ребенок, которому нужна частичная поддержка, и, наконец, тот, кто нуждается в помощи в разных видах ее преподнесения: объяснения, 16 многократное объяснение, совместное выполнение действий, показ, рассказ, постоянное напоминание и т.д. Все эти виды использования среды и самого педагога как ее компонента ориентируют всех обозначенных детей на успех, на радость достижения, а значит и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в своих силах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому, то есть совершенствоваться. Именно они и являются толчковыми факторами развития. Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество – умение импровизировать – актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать с ребенком на принципах личностноориентированной модели. 17
