Формирование субъект – объектной позиции как условие

Формирование субъект – объектной позиции как условие личностного
развития педагога в ходе повышения квалификации
С.В. Данилов,
проректор по НМР
Ульяновского ИПКПРО,
к. пс. н., доцент
Проблема личностного развития учителя является одной из широко обсуждаемых в
современной педагогике и психологии. Являясь многоаспектной, она затрагивает вопросы
сформированности отношения учителя к ученикам (например, любовь к детям),
личностных качеств (общительность, тактичность, ответственность и др.), системы
ценностей педагога, которые позволяют ему создавать и поддерживать благоприятный
психологический климат на уроке и, тем самым, повышать эффективность
образовательного процесса [3].
В тоже время, эта проблема не решается окончательно (да и не может быть решена)
в рамках подготовки студента на уровне педагогического училища или ВУЗа1, и по
прошествии некоторого времени становится одним из предметов деятельности институтов
дополнительного профессионального образования учителей (ИУУ, ИПК, ИРО, ИДППО и
др.).
Работа по развитию личности педагога в процессе повышения квалификации
может осуществляться в разных направлениях. Одним из наиболее конструктивных, на
наш взгляд, является выработка в сознании учителя субъект – объектной позиции
в отношении взаимодействия с учащимся на уроке.
Поясним наш тезис, учитывая, что в последние годы модель желаемого учебного
взаимодействия представляют в виде схемы «S1 – S2», (где S1 – учитель, а S2 – ученик
«…образуют общий совокупный субъект,… характеризующийся общностью цели» [5,
с.402], т.е. как двустороннее субъект – субъектное взаимодействие.
Если обратиться к значениям категорий «объект» и «субъект», то они означают
следующее:
субъект –
1. человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в
своей практической деятельности,
2. человек, как носитель каких-либо свойств, личность [8, с. 354; 10, с. 489];
объект –
1. существующий вне нас и независимо от нашего сознания внешний мир
(материальная действительность), являющийся предметом познания,
практического воздействия субъекта,
2. предмет, явление на который направлена какая-либо деятельность [8, с.
634-635; 10, с.349].
При поверхностном взгляде на эти понятия можно сделать вывод, что между
моделями «S – S» и «S – О» взаимодействие различий практически нет. Субъект (как
уникальная, неповторимая личность) одновременно является и познающим мир (другого
субъекта), и воздействующим на него посредством деятельности, а также объектом,
существующим независимо от сознания другого субъекта и подлежащим изучению с его
стороны.
При ближайшем рассмотрении оказывается, что формула «S – О» взаимодействие
оказывается более адекватной. Дело в том, что категория субъекта вбирает в себя
Хотя бы потому, что развитие личности – это процесс, который длиться на протяжении всей жизни
человека.
1
самосознание человека, его «Я». Всё остальное относительно «меня» – объекты, причём
не имеет принципиального значения: люди это, живые существа или неодушевлённые
предметы.
Если же рассматривать взаимодействие между двумя индивидами не изнутри
личности, а как часть объективно данной реальности (со стороны внешнего наблюдателя),
то необходимо включать его в контекст общения в целом. В литературе встречается
неоправданное смешение понятий «общение» и «взаимодействие», которые зачастую
употребляются как синонимы. Очевидно, что общение – всегда совместная деятельность,
диалогическое взаимодействие двух и более субъектов [3, с.80]. В то же время, в
социальной психологии категорией «взаимодействие» описывается лишь одна из трёх
сторон (моделей) общения (интерактивная), которая связана с организацией (!)
совместной деятельности [1, с.101], что указывает на тесную взаимосвязь, но не
тождество с взаимным обменом информацией (коммуникативная сторона общения) и
формированием отношения партнёров друг к другу (социально – перцептивная сторона
общения). Соответственно, взаимодействие по природе своей процесс 1) двусторонний
(участвуют как минимум двое) и 2) интерсубъектный (оба в той или иной мере активны,
им приходится учитывать активность партнёра и каждый из них является для себя
субъектом). Подчёркивать эти характеристики взаимодействия моделью «субъект –
субъектное взаимодействие» - не что иное, как «умножение сущностей без меры».
Анализируя психологические и педагогические источники, в том числе Интернетресурсы, где тема субъект – субъектного взаимодействия /общения/ только упоминается
или является самостоятельным предметом работы, можно обнаружить несколько
смыслов, которые авторы вкладывают в конструкции «S – S общение» и «S – О
общение», и на основании которых делают различия между ними2.
1. Позиции (статус) партнёров по общению, которые определяют стратегию
взаимодействия. В данном случае «S – S общение» характеризуется равенством, а «S – О
общение» неравенством (асимметрией) позиций партнёров.
Однако вопрос о позициях партнёров по общению достаточно хорошо проработан
в психологии. В качестве примера можно привести широко известный трансактный
анализ Э. Бёрна. В этой концепции детально описаны не только сами позиции (родитель,
В качестве примера таких смыслов и их смешения приведём «сущностные характеристики субъект
– субъектного и субъект – объектного общения» [9]:
Характеристики субъект - субъектного (толерантного) общения:

равенство психологических позиций партнеров;

эмоциональная открытость и доверие другому;

безусловное принятие личности другого;

обоюдная активность сторон (при которой каждая не только испытывает воздействие, но и
сама в равной степени воздействует на другую);

уважение другого человека и отношение к нему, как к личности, ценности;

взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга (соучастие,
сопереживание);

готовность встать на точку зрения другой стороны (умение децентрироваться);

взаимная ответственность за процесс и результат взаимодействия;

удовлетворенность взаимоотношениями.
Характеристики субъект - объектного (интолерантного) общения:

доминирование одного из партнеров (позиция «над»);

низкий уровень доверительности и открытости в общении;

неудовлетворенность взаимоотношениями;

односторонняя активность в воздействии на партнера;

принятие другого при выполнении поставленных ему условий;

неценностное, объектное отношение к другому (как к средству для реализации своих
целей);

неумение и нежелание стать на точку зрения другой стороны (центрация на себе);

нарушение баланса ответственности за процесс и результат общения.
2
взрослый, ребёнок), но и особенности взаимодействия людей при различных комбинациях
занимаемых ими позиций. В отечественной литературе существуют примеры применения
трансактного анализа в педагогической практике без использования формул «S – S» и «S –
О» [6].
Кроме того, здесь возникает ещё одна проблема педагогического плана – позиции в
общении учителя с учеником ВСЕГДА будут асимметричны, т.е. субъект - объектны.
Учитель изначально занимает позицию «НАД» учеником в силу возраста, образования,
социального статуса и др. Более того, у ребёнка с раннего возраста формируется
установка на принятие этой асимметрии. Для того чтобы взаимодействие в системе
«учитель – ученик» стало подлинно «S – S» необходимо принципиально изменить
общество и культуру. До тех пор «субъект – субъектное общение» останется в качестве
недостижимого педагогического идеала, и мы можем говорить лишь об уменьшении этой
асимметрии. Соответственно, идея субъект – объектного общения нам представляется
более соответствующей реальности и не имеющей двойных стандартов.
2. Стиль педагогического руководства (и общения в целом).
В этом смысле данные конструкции обычно используются в двух направлениях.
Первое прослеживается при сравнении авторитарного («S – О») и
демократического («S – S») стилей3.
Второе проходит по аналогии с моделью Ф. Фидлера, который выделил
эмоциональный (ориентация руководителя /учителя/ на межличностные отношения,
отношение к партнёру как к личности, т.е. «S – S») и функциональный (ориентация
руководителя /учителя/ на задачу в ущерб отношениям, отношение к партнёру,
неличностное, как функции, т.е. «S – О») стили руководства [1, с.225; 7].
Заметим, что модели К. Левина и Ф. Фидлера описывают разные реальности и не
дублируют друг друга. В деятельности одного человека достаточно часто встречается
одновременное сочетание авторитарного и эмоционального, либо демократического и
функционального стилей. Более того, эмоциональный и функциональный стили вполне
могут «уживаться» в одном человеке. Очевидно, что при использовании категории «S – S
взаимодействие» такие сочетания необъяснимы. Рассматривая же общение как субъект –
объектный процесс, мы можем успешно интерпретировать любые из названных
вариантов.
3. Уровни общения.
В данном случае можно выделить противопоставление:
- «S – S взаимодействие» - партнёр интересен как личность, ни один из участников
не имеет целью ассимиляцию другого или использование его как средства.
- «S – О взаимодействие» - партнёрам, по существу, отводятся роли манипулятора
и манипулируемого объекта, который интересен лишь как средство достижения цели.
Такое разделение также описано в психологии, но относится не к взаимодействию
или общению как таковым, а только к уровню, на котором они осуществляются.
Приведенные характеристики субъект – субъектного и субъект – объектного типов
взаимодействия практически идентичны описанию соответственно актуализаторского и
манипуляторского уровней общения, которые выделял Э. Шостром [11].
Если же использовать более дифференцированную модель А. Добровича [4]
включающую в себя 7 (семь) уровней общения, то по сравнению с описанием «S – S» и «S
– О» общения она «схватывает» более тонкие моменты и обладает большей
объяснительной силой. В частности, под «S – О общение» в концепции А. Добровича
подходят сразу три уровня общения – примитивный, манипулятивный и ритуальный. Ещё
два – игровой и духовный уровни – под «S – S общение». Деловой (общение направлено
на решение общей задачи, партнёры активно стараются её разрешить, но личность друг
Сами названия этих стилей К. Левин наделял определённым политическим смыслом и дал их во
многом исходя из желания продемонстрировать свою антифашистскую /политическую, но не
педагогическую/ позицию.
3
друга их практически не интересует) и конвенциональный (предполагает общение на
уровне принятых в социуме норм) уровни можно соотнести как с субъект – субъектным,
так и с субъект – объектным общением.
Однако основная проблема заключается в том, что в данный конкретный момент
человек может общаться только на одном из уровней. По этой причине, формулы «S – S
общение» и «S – О общение» требуют конкретизации.
Ещё одна сложность заключается в том, что в реальном педагогическом общении
«S – S» ситуации весьма редки. Дело в том, что для реализации игрового и духовного
уровня требуются большие энергозатраты и конгруэнтность партнёров (духовный уровень
вообще вряд ли возможен между учителем и учеником на уроке). Постоянно выполнять
эти условия в рамках урока учитель объективно не сможет. Как следствие, в его сознании
возникнет противоречие между стремлением к субъект – субъектному общению (об этом
ему говорят в ВУЗе, в школе, в ИПК и т.д.) и невозможностью его реализовать. Подобное
противоречие чревато весьма неприятными побочными эффектами: снижением
самооценки,
профессиональной
мотивации,
повышением
тревожности,
раздражительности, эмоциональным сгоранием, профдеформацией, психосоматическими
расстройствами и т.д.
В подобной ситуации наш вывод очевиден: идея «S – S общения» неоднозначна,
как и последствия её трансляции учителю. В этом смысле субъект – объектная модель
общения является более конструктивной для учителя.
4. Активность субъекта – пассивность объекта в общении.
Активность является несомненной характеристикой субъекта, однако она может
проявляться в разных планах – поведенческом, эмоциональном, умственном и т.д. Обычна
ситуация, когда умственная активность сопровождается поведенческой пассивностью и
наоборот. Например, два человека могут активно (в умственном плане), и в то же время
пассивно (в эмоциональном и/или поведенческом) обсуждать, или обдумывать ситуацию.
Каков при этом характер их взаимодействия: «S – S» или «S – О»? Тот же вопрос можно
задать и относительно множества педагогических ситуаций: дискуссий организованных
учителем во время урока, спортивных соревнований и др.
Даже если один из партнёров по общению «пассивен» по сравнению с другим, то
действие известного физического закона – «сила действия равна силе противодействия» распространяется и на межличностное общение. Пассивность (в варианте «реактивного»
ничегонеделания) может оказаться проявлением активности (например, активного ухода
из ситуации доступным ему здесь и теперь способом). Таким образом, дихотомия:
пассивность объекта («S – О общение») – активность субъекта («S – S общение») не
отражает уже известных тонкостей межличностного общения. На наш взгляд имеет смысл
рассматривать пассивность не как свойство противоположное субъекту, а как одно из
характерных ему качеств, что возможно сделать исходя из понимания общения как
субъект – объектного процесса.
Обобщая сказанное, отметим, что интуитивно понятное выделение субъект –
субъектного и субъект – объектного типов педагогического взаимодействия на
сегодняшний день можно характеризовать:
- неоднозначностью, смешением смыслов (иногда противоречивых);
- описанием уже известных в науке феноменов.
Эти и другие, не названные здесь, слабые места такого разделения снижают
конструктивность самой идеи субъект – субъектного взаимодействия.
Таким образом, наша позиция в вопросе личностного развития педагога в ходе
повышения квалификации заключается в следующем: оптимальной для трансляции
учителю (студенту в ВУЗе и слушателю в ИПК) является точка зрения на общение как на
субъект – объектный процесс. В этом случае на развитие его личности будет оказано
влияние более адекватное действительности поскольку:
1. Формируется познавательная, исследовательская позиция педагога по
отношению к ученику (как к объекту познания). Последний может
вызывать у педагога профессиональный интерес (возможно, даже
внутреннюю мотивацию к профессиональной деятельности).
2. Такая позиция позволяет рассматривать преподавание не как искусство
(которому в принципе научиться нельзя), а как ремесло, которое можно
освоить до уровня искусства. При этом здесь всё зависит не от задатков
и способностей, а от усилий учителя по их развитию.
3. Оставляет возможность учителю сохранить необходимую дистанцию
между собой и работой, чувствовать себя в первую очередь
самостоятельной личностью, а не «придатком класса и школы»,
человеком, а не учителем. Как результат – сохранение психического
здоровья и профилактика профессиональной деформации.
Эти три пункта позволяют увидеть, что в отличие от сложившегося в науке
стереотипа (о приоритете «S – S взаимодействия» перед «S – O взаимодействием»)
формирование субъект – объектной позиции учителя является условием, обеспечивающим
сохранение и развитие личности педагога. Именно такой человек – интересующийся
своим учеником, стремящийся овладеть тонкостями профессиональной деятельности,
психически и физически здоровый – может в полной мере не только ценить свою
личность, но и реализовать личностно-ориентированный подход как человеческое
отношение к ученику
Литература:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 364 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. –
М.: Высш.шк., 1991. – 207 с.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.:
«Просвещение», 1972.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для
учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.
– 480 с.
Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология
для педагогов. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995. – 480 с.
Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1997. –
704 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус.яз., 1987. – 750 с.
Программа социально-психологического тренинга: «Формирование у учителей
толерантного отношения к трудному партнеру педагогического общения» /
Составитель: Бреус Е.Д. (к.пс.н., доцент кафедры социальной психологии РГУ)
– Интернет-ресурс: http://www.tolerance.rsu.ru/docs/breus.doc.
Словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1989. – 624 с.
Шостром Э. Анти-Карнеги / Э. Шостором; Прихоти удачи / Д.Карнеги. – Мн.:
ООО «Попурри», 1996. – 398 с.