Технологии вузовского обучения социальному
реклама
Педагогические науки УДК 36+378 Системный подход к вузовской подготовке будущих социальных работников Н.В. Гарашкина доктор педагогических наук, профессор Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина кафедра социальной работы, ювенологиии и управления в социальной сфере 392000, г. Тамбов, ул. Рылеева, д.52, каб. 47 тел.: (4752)484145, [email protected] Аннотация. В статье раскрыта система вузовской подготовки будущих социальных работников, представлены ведущие концепции социального образования, определены компоненты вузовской подготовки будущего социального работника. Ключевые слова: системный подход, социальное образование, вузовская подготовка социальных работников, педагогическая система. Инновационные процессы в социальных учреждениях, изменения в социальных службах, внедрение новых социальных технологий актуализируют исследования по проблемам подготовки будущих социальных работников. Одной из совершенствовании наиболее педагогики заметных высшей устоявшихся школы тенденций в является применение системного подхода, широкое использование основополагающих принципов и методов, идей и выводов теории систем. Согласно определению, «система предполагает, с одной стороны, рассмотрение объекта как «целого», изучение его внешних параметров, с другой - некую «совокупность» элементов, связи между которыми образуют структуру… Система – упорядоченное множество элементов с отношениями 1 и связями между ними, образующих определенную целостность, в процессе системного рассмотрения мы воспринимаем объект не как сумму частей, а как нечто целостное, изучаем взаимоотношения компонентов, стремимся найти способ их упорядочения» [1, С.41]. Объективные возможности применения теории систем как методологии педагогики и системного анализа, как важнейшего инструментария педагогической деятельности, безусловно, основаны на том, что системность – это стабильное, устойчивое свойство всех сложных социальных объектов. Опираясь на позицию В.И.Андреева, считаем, что системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему. Системность – одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов [2]. Педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами. В исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее ценным является определение П.К.Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [2, С.33 ]. В педагогике компоненты если и выделяются, то их взаимосвязь не всегда возводится в ранг наиболее существенного признака системы, а нередко она лишь подразумевается. Однако современный уровень развития педагогического знания требует применения диалектического подхода к изучению педагогического явления. Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. Особенностью педагогических систем является то, что они представляют собой открытые системы. Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно сложны и динамичны. Их 2 динамичность, вариативность позволяют поддерживать результативность образования на должном уровне. Рассматривая вузовскую подготовку будущего социального работника с позиции системного подхода, необходимо учитывать, что это компонент большей системы социального образования. Социальное образование в начале XXI века предстает по-новому, так как развитие социального знания во многом изменило представление о современной научной картине мира и о человеке, способах их познания и изменения. Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование становится основополагающим принципом образовательной системы, в которой человек участвует на протяжении всей его жизни. С помощью системы непрерывного социального образования каждый человек должен получить равные возможности и активно участвовать в развитии будущего общества. Социальное образование ориентировано на обеспечение «социальных лифтов» для каждого человека. Социальное образование, по мнению В.И. Жукова, «должно помочь формированию активной творческой личности, обладающей энергичной гражданской позицией, ориентированной на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод и способной активно влиять на общественное согласие, политическую стабильность и устойчивое социальное развитие системы…С одной стороны, система образования является важнейшим социальным институтом, универсальным инструментом социализации личности. С этой точки зрения все образование является социальным. С другой – речь идет о том направлении решения образовательных задач, которое призвано готовить специалистов для социальной сферы». Наша позиция совпадает с данным подходом, это понимание социального образования в широком контексте. В.И. Жуков указывает также, что «социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности, 3 сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере» [3, С. 65]. Это сущность социального образования в узком контексте. В.А. Никитин считает, что «до недавнего времени под высшим социальным образованием понимали только изучение обществоведческих наук и подготовку специалистов, называвшихся обществоведами», и отмечает, что в настоящее время оно «все больше стало отождествляться также с теорией и практикой в области социальной сферы, особенно с теорией и практикой того, что называется социальной работой» [4, С. 37]. Результатом социального образования должны быть не только знания, но и способность последствия человека социального оценивать, развития и анализировать, содействовать предвидеть происходящим социальным процессам или противодействовать им, если они противоречат интересам всех или отдельного члена общества. «Социальное образование должно выражаться не только в способности понимать сущность того или иного явления, процесса или деятельности, но и предвидеть их социальные последствия (цену) заранее и на этой основе принимать своевременные меры как минимум для предотвращения или минимизации этих последствий. Существеннейшим результатом социального образования должна быть подготовка граждан к активной социальной деятельности в целом, и в профессиональной социальной работе в обществе в особенности» [4, С.20]. Главным в социальном образовании является научно обоснованное формирование социального сознания личности как активного и ответственного субъекта социальной жизнедеятельности (обыденной и профессиональной), что для современной России является важнейшим фактором развития вообще [4, С.15]. В.А. Никитин подчеркивает также, что «развитие социального образования должно рассматриваться не только как реализация научного подхода к структурированию и научной идентификации образования вообще, но и как способ и условие развития российского общества» [4, С.35]. 4 С.И. Григорьев выделяет три подхода к рассмотрению социального образования: во-первых, как обучения специалистов разного профиля «правилам общения» и жизни в обществе; во-вторых, как подготовка специалистов-профессионалов для учреждений социальной сферы; в-третьих, в контексте характеристик форм и содержания обучения населения наукам об обществе и человеке [5]. Следует учитывать, что социальное образование рассматривается как: 1) компонент процесса образования, включающий социальное формирование, социальное обучение, воспитание, социальное просвещение личности; 2) часть образования об обществе; 3) результат и процесс социализации личности. Исследовательской группой под руководством Е.И. Холостовой [7, С.332-333] обобщаются разные трактовки сущности понятия «социальное образование» и отмечается, что оно употребляется в следующих значениях: подготовка профессиональных кадров для учреждений социальной защиты; это первоначальное значение термина, появление которого как раз и «было обусловлено начавшейся в стране подготовкой профессиональных социальных работников и социальных педагогов»; подготовка специалистов различного профиля для учреждений социальной сферы в целом: это более новая, формирующаяся традиция употребления понятия «социальное образование», и в этом случае «речь идет уже не только о подготовке социальных работников и социальных педагогов для системы социальной защиты, но и для учреждений здравоохранения, культуры, образования, торговли, бытового обслуживания, управления и т.д.»; 5 подготовка кадров для нужд «третьего сектора», то есть неправительственных и некоммерческих организаций: понятие «социальное образование» стало употребляться в этом контексте в связи с объективно возрастающей значимостью «третьего сектора», составляющего основу гражданского общества. Отмечается также, что «продолжают сохраняться и такие контексты употребления понятия «социальное образование», как: а) обучение основам правил жизнедеятельности в обществе, в коллективе, освоение знаний о человеке и обществе, строении, законах развития и функционирования общества, взаимодействия человека и общества; б) общечеловеческое образование как освоение наук об обществе, основу которого составляет социологическое образование» [7]. Складывающаяся система отечественного социального образования включает неформальный, информальный и формальный компоненты, которые оказывают стимулирующее влияние на развитие социального знания и социальной практики. В широком плане социальное образование направлено, с одной стороны, «на самые современные знания, востребованность которых должна быть обеспечена в информационном, компьютеризированном обществе, с другой - на развитие тех качеств у молодых специалистов, которые помогут сохранить и увеличить степень социальной культуры личности и общества» (В. И. Жуков). Отечественная система профессионального социального образования включает подготовку, переподготовку и повышение квалификации социальных работников для органов управления и учреждений социальной сферы и осуществляется, согласно позиции Р.М. Куличенко, на следующих уровнях: допрофессиональная подготовка (школы, лицеи); начальная подготовка (профессиональные училища); обучение в средних специальных учебных заведениях; 6 вузовская (базовая) подготовка; поствузовское образование (аспирантура, докторантура); повышение квалификации, переподготовка, дополнительное образование [8]. Все это позволяет нам дать определение: вузовская подготовка социальных работников – это относительно самостоятельный вид профессионального социального образования, результатом которого является приобретение студентом знаний, умений, навыков, личностно- профессиональных качеств и опыта, позволяющих конструктивно выполнять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями к профессиональной компетентности, позволяющей решать проблемы на всех уровнях социальной работы (макро, мезо, микро). Необходимо учитывать, что содержание современной социальной работы нацелено на решение всей совокупности проблем в контексте личность и общество. Во главу угла ставится человек, и в центре внимания проблемы человека. Расширяющееся поле социальных проблем и гуманистические тенденции в обществе актуализируют значение социальной работы, относят ее к числу наиболее перспективных, важных и одновременно трудных направлений деятельности профессионала социальной сферы. Общая тенденция, просматриваемая в стратегии социальной политики большинства цивилизованных стран мира, проявляется в ее ориентированности не на борьбу со следствиями, а на преодоление причин, порождающих социальные проблемы. Социальная работа как механизм социальной политики должна носить превентивный (профилактический) характер, создавать условия для реализации позитивных социальных потребностей, творческой самореализации личности, а также призвана регулировать и поддерживать жизненные силы социально ослабленных членов общества, оказывая помощь человеку и группам, попавшим в трудную жизненную ситуацию. 7 Это позволяет рассматривать социальную работу как деятельность, направленную на позитивные социальные изменения на основе соблюдения прав человека. Социальная работа – это система гуманистической профессиональной и непрофессиональной деятельности, направленной на удовлетворение социально-гарантированных и личностных интересов, потребностей и прав различных, прежде всего, социально проблемных групп населения, на создание условий, способствующих усилению способности людей к социальному функционированию. Социальная работа – это теория, практическая деятельность и образовательная деятельность, обеспечивающие решение социальных проблем человека и общества. Рассмотрение вузовской подготовки социальных работников в рамках системного подхода учитывает современное понимание социальной работы. Г.Н. Штинова изучает социальное образование, опираясь на системный подход, как преемственно профильную подсистему взаимосвязанные образования, компоненты включающую содержания общего образования, специальности и направления подготовки разных уровней; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы [9, С.29]. Г.Н. Штинова выделяет социологическую и антропологическую детерминанты социального образования [9, С.39], необходимо в этот ряд детерминант ввести психологическую. Развивая идею автора, следует в рамках вузовской общетеоретического подготовки базиса социальных выделить работников основные на основе праксиологические составляющие – области знаний: социальная философия, социальная работа, социальное управление, социальная педагогика, социальная экономика, социальное право. Исследуя данную систему в морфологическом аспекте, следует 8 учитывать, что это интенсивно формирующаяся система, имеющая все элементы подсистемы образования, адаптируя подход Г. Н. Штиновой [9, С.28] к контексту подготовки социальных работников в вузе, это: совокупность подготовки содержания специальностей и направлений специалистов – содержательный компонент системы; совокупность высших учебных заведений разных типов, ведущих подготовку по специальностям и направлениям социальной работы, включая профильный социальный вуз, которые образуют организационный компонент системы; иерархически взаимосвязанные структуры отраслевого управления подготовкой кадров социальных служб наряду с органами и структурами управления образованием всех уровней, которые образуют управленческий компонент. Данный морфологический анализ проведен с учетом федерального и регионального уровня системы подготовки социальных работников, вузовский уровень требует уточнения компонентов. Управленческий компонент на данном уровне предполагает конкретную структуру управления образовательным процессом в системе отношений «вуз - кафедры». Организационный компонент - это система отношений «кафедра - преподаватели», кафедра отвечает за оптимальную организацию и обеспечение эффективного образовательного процесса, координирует деятельность всех субъектов образовательно- профессиональной среды. Содержательный и технологический компоненты включают систему отношений «преподаватель - студенты», в которой совокупность содержания образования становится личностно- профессиональным опытом субъектов подготовки. Учитывая, что вузовская подготовка социальных работников - социогуманитарная система, следует в нее ввести аксиологический (ценностный) компонент. 9 Опираясь на позицию М.В. Фирсова, который, исследуя социальное образование, рассматривает его как профессиональное воспитание и обучение специалиста ориентированную приоритетную компоненты выделяем и и выделяет социального в системе Причем ценностей социального аксиологический субъектов личностно- образования личностно-ориентированный системы. совокупность работы направленность [10], аксиологический социальной образования технологический компонент образования, как которые - это являются смысловыми для целеполагания подготовки, начиная от Государственного стандарта, дисциплины заканчивая и ценностно-смысловым ценностями и смыслами обеспечением студента как учебной будущего профессионала. Технологический компонент вузовской подготовки рассматривается нами как социального комплекс личностно-ориентированных образования, которые личностно-ориентированного информационных средств позволяют содержания, и ресурсов, а форм и обеспечить также включая методов передачу современных диагностические и мониторинговые технологии. На наш взгляд, особое значение в современных условиях приобретают прогностический и концептуально-проектировочный компоненты системы вузовской подготовки социальных работников. Таким образом, структура вузовской подготовки будущих социальных работников включает следующие концептуально-проектировочный, компоненты: прогностический, аксиологический, управленческий, содержательный, организационный, технологический. Перспективы развития вузовской подготовки социальных работников как системы связаны с прогностическими сценариями развития социального образования и его концептуальнообоснованным моделированием. Одна из первых концепций вузовской подготовки социальных работников, созданная Р.М. Куличенко (1997 г.) строится на основе 10 личностно-деятельностного подхода и включает: квалификационные требования к специалистам; возможности адаптации зарубежного опыта подготовки социальных работников; содержание и качественные показатели образовательного подготовки, процесса, специализации этапы непрерывной профессии, профессиональной показатели профессиональной компетентности выпускника, личностные качества и профессиональные роли социальных кадров; направления исследований в социальной сфере [8]. Н.М. Платонова, исследуя социальное образование с позиций педагогического менеджмента, рассматривает его в наиболее часто употребляемом контексте как область профессиональной подготовки специалистов социальной работы для учреждений социальной защиты населения, и выделяет модули, отражающие предметное поле будущей профессиональной деятельности: теоретико-прогностический (дать системное представление о научной картине социальной действительности, развить способность к ее структурно-системному анализу, освоению гуманистической парадигмы в социальной политике); профессионально-ориентированный целостное представление профессионально- о модуль профессии, личностное саморазвитие, (обеспечивает установку адаптацию на к обучению в вузе); профессионально-практический модуль (обеспечивает будущих специалистов комплексом практических умений и навыков, формирование у студентов опережающей готовности к профессиональной деятельности); модуль элективных курсов (предусматривает установки на поисково-исследовательскую позицию, развитие индивиду- ального стиля в профессиональной деятельности) [11, С.96]. С учетом данной позиции, систему вузовской подготовки можно представить как совокупность содержательных модулей: теоретико11 прогностического, профессионально-технологического и вариативного, которые позволят обеспечить целостное развитие личности будущего специалиста, его профессиональную компетентность. В исследовании подготовка Н.П.Клушиной специалистов социальной представлена работы в профессиональная системе высшего образования, в качестве методологического основания использовались гуманистическая парадигма высшего профессиионального образования и дескриптивный подход [12, С.71]. Процесс подготовки специалистов социальной работы строится на основе содержательно-процессуальной модели, включающей содержание образования и личностно- технологии позволяют ориентированные технологии. Именно личностно-ориентированные дифференцированно формировать профессиональную компетентность как способность решать личностные, социальные и технологические проблемы, стимулируют субъектность и стремление к саморазвитию студентов. Н.Б. Шмелева исследовала профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы с позиций антропологического подхода; ею спроектированы интегративно-модульная и рефлексивно-управленческая технологии развития специалиста социальной работы [13]. Развитие личностных качеств в ходе освоения профессии должно отражаться в целеполагании, содержании и технологиях вузовской подготовки социальных работников. В концепции дидактического проектирования социального образования Н.В. Гарашкина рассматривает сущностные характеристики вузовской подготовки социальных работников: представление о ней как о профессионально-образовательной среде, содержащей возможности для самореализации личности не только в образовательной, но и в профессиональной деятельности; 12 управляемость и самоорганизация, позволяющая эффективно взаимодействовать всем субъектам подготовки и адаптироваться к условиям внешней среды; социокультурная, гуманистическая сущность среды подготовки как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы; полисубъектность подготовки как образовательно-профессиональной многообразие среды – это субъектов не только преподаватели, студенты, но и супервизоры практики, специалисты социальных служб – консультанты практико-ориентированного обучения, аспиранты и соискатели, общественные организации, органы местного самоуправления и другие создатели и реализаторы социальной политики на различных уровнях; открытость как возможность в расширении внешних связей и активная форма взаимодействий субъектов; компетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума [14]. Дальнейшее развитие системы вузовской подготовки кадров социальной сферы является обязательным условием позитивных социальных изменений в стране, показателем ее социального благополучия, требует нового целеполагания. Опираясь на системный подход, цели современной системы вузовской подготовки будущего социального работника должны формулироваться на языке требований к будущему профессионалу со стороны общества, государства, будущих работодателей. Вузовская подготовка будущего социального работника, по мнению В.И. Жукова, «должна быть нацелена на формирование активной творческой личности, обладающей энергичной гражданской позицией, ориентированной 13 на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод, способной активно влиять на общественное согласие, политическую стабильность и устойчивое социальное развитие системы…» [1, С.89]. Наша позиция совпадает с данным подходом. Мировые интеграционные процессы, необходимость реагирования системы высшего образования на нестабильную ситуацию в сфере занятости населения, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей обусловили модернизацию высшего профессионального образования в области социальной работы с учетом компетентностного подхода. В настоящее время большая часть программ, реализуемых в российских вузах по направлению «Социальная работа» – это программы специалитета, востребованные современным рынком труда. Направление подготовки, строящееся по модели «бакалавриат–магистратура» в отличие от подготовки по специальности – это взращивание будущих кадров как для социальной практики, так и для науки и преподавания, что обусловливает фундаментальность и многоаспектность подготовки бакалавра. Дополненные дисциплинами профессионализации, возможность подготовить программы магистратуры широкообразованных, дают компетентных выпускников. Бакалавриат представляет собой необходимый мостик для магистратуры. Магистратура к широкой фундаментальной подготовке добавляет углубленную подготовку в конкретной проблемной области (для социальной работы – научно-академическая и социально-технологическая). Прогностика социального образования позволяет определить перспективность вузовской подготовки будущих социальных работников с учетом сценария прогностическую развития цель – общества, социальной формирование сферы, выделить компетентности будущего профессионала в личностной, социальной, технологической сферах, а также проектировать оценочный содержательный, компоненты. технологический Соответственно, и основные компетентностно-ориентированному проектированию критериальнотребования к системы вузовской 14 подготовки социальных работников определяются через следующие структурные признаки дидактического проекта: 1) содержание подготовки, ориентированное на основные уровни проблем технологической, социальной и личностной сфер решения профессиональных задач (глобальные, государственные, региональные, на уровне службы, клиента) и основные типы целей общества и человека (выживания, функционирования и развития); 2) комплекс технологий, позволяющих освоить решение проблем на всех уровнях и во всех сферах с учетом типа цели; 3) критерии и показатели сформированности компетенций в решении проблем [15, С.123]. Соответственно перспективы развития системы вузовской подготовки социальных работников связаны с внедрением компетентностного подхода. Компетентностный подход расширяет возможности культурологического подхода на современном этапе развития социального образования, так профессиональная компетентность социального работника- это ядро его профессиональной культуры, которое представляет собой ценностный ресурс личности, фактор успешности в решении профессиональных задач, связанный с функциями и ролями, которые выражены в профессиограмме, квалификационной результативности характеристике; вуза, интегрирующий качественный личностные показатель и социальные потребности, ресурсы субъектов образовательно-профессиональной среды, ценностный индикатор экспертизы образовательного проекта в вузе и рефлексии процесса дидактического проектирования [15, С.121]. В современных условиях существенное значение приобретают формирование общекультурных и профессиональных компетенций студента, культуроцентричность социального образования, на которые ориентирует новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по социальной работе. «Предложенная в нем система общекультурных компетенций, их 15 взаимосвязанность с общественными и профессиональными компетенциями соответствует современным требованиям развития общества, государства и человека, оптимизации роли социальной работы во всех сферах жизни людей, в государственном управлении и гражданском обществе, в бизнесе и его социальном партнерстве, управленческих структур в современной означенных социальной сфер политике жизнедеятельности постреформенного развития современного российского общества [2, С.3]. В основу ФГОС «Социальная ВПО работа» дифференцированных на третьего положена общекультурные поколения по структура и направлению компетенций, профессиональные. Их содержание и объем, внутренняя структура обусловлены современным пониманием общей и профессиональной культуры социального работника. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению 040400 – «Социальная работа» (2009 г.), квалификация – бакалавр выделены общекультурные и профессиональные компетенции. Выпускник по направлению подготовки «социальная работа» с квалификацией (степенью) «бакалавр» в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы должен освоить общекультурные компетенции и профессиональные компетенции (социально-технологические, исследовательские, организационно-управленческие, социально-проектные), необходимые для успешной профессиональной деятельности. Содержательный компонент системы вузовской подготовки будущих социальных работников включает: 1) общекультурный уровень; 2) общенаучный уровень, обеспечивающий научными знаниями, необходимыми для эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере; 3) прикладной уровень, позволяющий освоить специальность и специализацию или профиль в области социальной работы. 16 Содержательный компонент соответственно должен включать инвариантные и вариативные блоки образования, которые способны отражать и выражать общечеловеческие, национальные и профессиональные культурные ценности в их взаимосвязи. «Для проектирования образовательно-воспитательных технологий в вузе большое значение имеет его нацеленность на гуманизацию системы подготовки кадров и предполагает, с учетом принципов открытости и социального партнерства изменение ценностной позиции вуза, кафедры, выпускающих специалистов социальной работы. Эффективность работы социальных учреждений в современном обществе в решающей мере зависит от управленческой культуры кадров, их компетентности в разработке стратегических и тактических программ, обеспечивающих не только функционирование, но и инновационное развитие службы, коллектива» [16, С.437]. Соответственно, технологический компонент системы вузовской подготовки будущего социального работника должен включать не только базовые формы организации обучения (теоретическое и практическое обучение, самостоятельную работу студентов), но и методы, активизирующие студента, развивающие способности работать в междисициплинарной команде, в социуме; личностно-ориентированные методы развития организаторских и лидерских качеств, а также групповые и коллективные формы организации обучения, формирующие личностно-профессиональные компетенции. Технологический инновационные методы компонент содержит профессионального традиционные обучения и и воспитания, волонтерской, исследовательской и других видов самостоятельной и творческой деятельности студентов. Особое значение в вузовской подготовке социального работника играет метод проектов, интегрирующий потенциал теоретического и практического обучения, дающий возможность соотносить студенту свою деятельность с ценностями культуры, формировать различные виды компетенций. 17 Критериально-оценочный компонент включает критерии, показатели, уровни и диагностический инструментарий оценки параметров компетенций и профессиональной культуры будущего социального работника, которые обеспечивают мониторинг и педагогическое сопровождение. Таким социальных образом, рассмотрение работников с вузовской позиции системного подготовки будущих подхода позволяет представить ее в виде целостного интенсивно развивающегося образования, включающего следующие компоненты: прогностический, концептуальнопроектировочный, аксиологический, управленческий, организационный, технологический, критериально-оценочный. компоненты направлений системы могут исследования, служить основой содержательный, для проектирования, развития Данные новых функционирования и оптимального развития высшего профессионального образования в области социальной работы. Литература: 1. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Энциклопедия, 1991. 241 с. 2. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с. 3. Жуков социального В.И. образования: Модернизация современного концептуально-теоретические отечественного основы. М.: Издательство РГСУ, 2007. 72 с. 4. Никитин В.А. Некоторые проблемы разработки концептуальных основ теории социальной работы: Сборник научных статей. М.: АНО «СПО «СОТИС», 2008. 144 с. 5. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социологического мышления в современной России. Барнаул, АРНЦ СО РАО, 2001. 55 с. 18 6. Жилкин В.В. Инфосоциализация в образовании. СПб.: Наука, 2007. 192 с. 7. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. М.: ВИСТА, 2000. 424 с. 8. Куличенко Р.М. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России: Учеб. пособие. Тамбов: Изд- во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. 289 с. 9. Штинова Г.Н. Теоретико-методологические основы социального образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2001. 49 с. 10. Фирсов М.В. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. 432 с. 11. Платонова Н.М. Основы педагогического менеджмента в социальном образовании: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб.: 2001. 42 с. 12. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалистов социальной работы в системе высшего профессионального образования. Ставрополь: Изд-во С-КГТУ, 2001. 186 с. 13. работника Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального как профессионала: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Дашков и Ко», 2005. 196 с. 14. Гарашкина Н.В. Проектирование социального образования в вузе: концепция, модель, технология реализации. Тамбов, 2004. 230 с. 15. Гарашкина Н.В. Проектирование учебных программ в системе вузовской подготовки будущих социальных работников: компетентностный подход// Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 20011. Выпуск 1(93). С. 120-123. 16. Дружинина А.А. Аксиологическое проектирование технологии формирования управленческой культуры будущего социального работника в вузе образования // Социально-экономические явления и процессы. 2011. №3-4. С. 437-441. 19